阅读与阅读教学的区别精选(十四篇)

篇1

一、在我国的应用背景不同

问题教学法在我国自古有之，当代在我国真正将问题教学法用于语文教学应始于上世纪八九十年代，主要用于矫正“讲授法”的弊端。由于长期以来阅读教学以教师的“串讲”为主，搞成了“一言堂…‘满堂灌”，为了改变这种现状，一些教师都有意无意地采用了问题教学法。这样，问题教学法也见诸于语文教学研究的专著中，如谢象贤主编的《语文教育学》中就明确提出“问题法是通过发现问题、提出问题以及对问题中矛盾的揭示，为学生有效地提供解决矛盾的思路的一种教学方法”；深圳市的黄孔辰等老师提出了问题教学法并进行实验研究。而探究学习方式主要源于古希腊苏格拉底的“产婆术”，在西方社会不断发展，它应用于我国的语文教学，始于新世纪特别是新课程改革，主要用于改变学生的学习方式。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的“课程的基本理念”中明确提出“倡导自主、合作、探究的学习方式”，在“实施建议部分”首次提出了“逐步培养学生探究性阅读和创造型阅读的能力”。此后，广大的语文老师才在教学实践中开始推行和实施。

二、实施过程中的侧重点不同

《中国大百科全书·教育》对问题教学法是这样阐述的，它是指“根据‘实验逻辑’的反省思维学说，教师针对’儿童在生活和活动中遇到的困难提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行试验，以求解决问题的方法”。其目的不仅在于引起学生注意和兴趣，更主要是激发学生思考，从而培养与发展学生的思维能力”。问题教学法是在一般不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学过程中把教材以问题的形式向学生提出来，由此可知，问题教学法在基本层面上要保证学生对基础知识的获得与理解，强调以问题的形式来帮助学生对知识原理的再发现，它是在问题的指引下思考与学习，学生跟着教师的思维想问题。在阅读教学中，一般是教师围绕文本设计问题，然后以问题来组织教学过程，学生在对一个接一个的问题的思考、解答中获得知识，形成能力。在整个过程中，教师处于主导，学生处于主体。在解决问题的过程中，它强调学生的“反省”和“顿悟”。

商继宗主编的《教学方法——现代化的研究》对探究教学法是这样阐述的，它指“在教师引导下，学生利用资料或情境自觉地主动地探索，从而不断地发现问题和解决问题，培养独立思考能力的一种教学方法”；它要求教师创设一定的情境，学生发现并形成问题，通过对问题的分析提出假设并建立可行方案，然后实施方案，验证假设，再评价结果这样一个过程，注重自主发现问题，构建知识。在探究性阅读中，它注重学生自主性阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成，教师在这一过程中处于引导，学生处于主体。在解决问题时，更强调探究的过程，注重引导学生运用解决问题的方法手段，如搜集资料、比较分析，注重策略性知识的点拨。

三、师生间的活动方式和活动范围不同

问题教学法师生间的活动一般为线型的，一问一答，其他学生处于旁听的地位，教师与学生之间交往的范围小。同时，问题教学法师生的活动主要在课堂，是一种课堂教学方法。探究性教学师生之间可以是垂直型的，教师可为学生的探究活动开展指导，组织学生开展阅读活动，组织集体思维过程；也可以是水平型的，学生之间进行互动，通过学生之间的交流讨论、互相启发、互相吸收、互相纠正，不断深化认识，探寻解决问题的办法；还可以是网状的，教师在集体中是一个参与者，他鼓励在集体中的所有成员，包括教师自己，有来回的交往，形成一种多重、多向的网状交流。问题教学法，学生的活动主要局限于课堂中，以课堂教学来展开。而探究性阅读教学，学生的活动具有开放性，教师可以开展课前的指导，学生在课前进行阅读和信息搜集、整理，以便发现问题；也可以进行课后的拓展，将课内所学到的知识、方法等运用到语文实践活动中。

四、评价方法不同

篇2

摘要：当前大学英语阅读教学仍存在着多方面的问题，很多学生的阅读能力尚未达到教学大纲的要求。笔者对当前阅读教学存在的几个误区进行分析，提出一些粗浅的看法。

关键词：大学英语；阅读教学；阅读模式；阅读策略

[中图分类号]：G623.31[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2012)-10-0067-01

一、引言

无论在语言学习还是在工作和日常生活中，阅读都是一项基本且重要的能力和素养。尤其在语言习得过程中，阅读扮演着举足轻重的角色。国内语言学家赵世开认为，“学习母语时， 口语是第一性的， 在非目的语地区学习该外语时， 书面语是第一性的。”因此，阅读教学开展得成功与否很大程度上影响着学生外语学习的水平。

目前高校英语阅读教学存在着多方面的问题，很多学生的阅读能力尚未达到教学大纲的要求。笔者就当前阅读教学存在的几个误区，提出一些粗浅的看法。

二、当前大学英语阅读教学的几个误区

误区之一：重语言知识的传授，轻阅读策略的培养。

当前大学英语的阅读教学中，由于长期受传统英语教学的影响，不少教师至今仍在沿用老的教学方法，习惯于“讲”，擅长于“教”。例如，读一句译一句的翻译教学法， 对每一句话都要进行语法分析的分析教学法， 等等。这些教学方法刻板单调， 不利于激发学生学习英语的兴趣， 不利于学生实际语言技巧的发展。在阅读课后， 学生总抱怨除了学到教材里的几个单词以外， 一无所获。因而造成了许多学生至今仍保持着一些不良的阅读习惯，如逐字阅读，一遇生词就查词典，阅读速度慢等，阅读能力处于较低水平且停滞不前。

阅读教学应改变这样的现状，走出误区。教师应培养学生良好的获取、筛选、认知和处理信息的能力，帮助学生成为高效的阅读者，且能够将这种能力迁移到其他学习活动中。我们常说，“授之以鱼，不如授之以渔”。叶圣陶先生更为直截了当地指出：“教是为了达到不需要教”。笔者建议，教师在阅读课中应注重阅读策略的教学。阅读策略( reading strategies) 是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”是学习策略研究领域的一个重要组成部分。近年来，国内外研究者越来越重视阅读的研究，尤其是阅读策略的研究，且不少研究证实阅读策略的运用可以明显提高学习者的阅读能力和阅读水平。

误区之二：只关注某些具体的阅读技巧的培训，忽视了语言基本功的教学。

与误区之一相反，一些外语教师只关注某些阅读技能技巧的培训，如猜测词意， 寻找主题句、略读和寻读等，却完全忽视了语言基本功的教学训练，不经意间走入了另一个误区。

误区一与误区二之原因探析：一些教师对阅读的理解，尤其是对阅读模式理论的理解有偏差。

在过去的半个世纪中，影响较大的阅读模式主要有三种，即“自上而下”的阅读模式，“自下而上”的阅读模式，和“交互式”阅读模式。

在“自下而上”（或称“读者中心”）模式中，读者被看成是被动地接受信息的个体，利用视觉信息自下而上地对文章的字、词、句进行解码。其相应的阅读教学模式自然是以教师讲解为主， 以“说文解字”的方式从词汇、语法入手，进行词义辨认、结构分析、难句翻译等一系列语言形式的教学活动，即本文所述的“误区一”。

与“自下而上”模式相反，“自上而下”模式强调高层次过程对低层次过程的绝对指导作用。其理论认为，阅读绝非是一个对词、词组、句子等的辨认过程。阅读是一个非常复杂的心理过程，在此过程中，读者有选择地捕捉语言符号，运用已知信息对篇章内容的未知信息进行一系列的预测，验证和最终判断等思维活动。其相应的教学模式是强调阅读者的认知作用和背景知识的重要性。教师的任务不是“讲解”文章，而是指导学生学习一些阅读的技巧，例如，如何选取最有意义的、最具有代表性的语言符号—文章的标题、段落的主题句、转折词等语言信号， 利用读者头脑中已有的背景知识预测语篇的内容。

然而，“自上而下”模式， 虽然把阅读教学从死扣语法、词汇形式中解脱出来， 但仍有其偏颇之处，难免使阅读教学走向另一个极端——忽略语篇的语言形式教学，即进入了本文所述的“误区二”。事实上，熟练的阅读到来之前，快速的、精确的阅读，更大程度基于输入的“自下而上”的字词识别技能必须得到掌握。这也就要求阅读者的语言基本功必须扎实掌握。

误区之三：只重视语言本身的教学，忽视学生人文素养的培养。

语言类学科是工具性和人文性的统一。阅读教学不仅要完成语言知识积累、阅读能力培养的任务，而且要完成陶冶情操、完善人格的美育德育目标。同时，英语阅读教学要注重学生对不同文化开放、兼容的态度的培养， 树立良好的人生观世界观。

误区三之原因探析：在应试教育影响下，英语阅读教学往往忽略了这一点，考试考什么，学生就学什么，老师也就侧重教什么。老师如果没有意识到人文素养的重要性，也就臣服于应试教育，忽视了阅读的人文性，结果造成了学生仅仅为了考试而阅读的现状。

加州大学对“为什么学习人文”的解答，或许能够帮助我们了解高校所以要重视人文教育的缘由。“大学所授予的学位是某一特定领域的，但生活却是不分专业的。无论我们的社会多么发达，我们都必须反省人生，甄别善恶，区分正义与非正义，从有用之中辨别出高贵与美。”著名华语作家龙应台也曾说道：“大学，是一个人文精神的泉源。所有的科学、技术、经济或商业管理的发明，都必须以‘人’为他的根本关照。离开了人文，一个大学，不是大学，只是技术补习班而已。”人文素养往往要通过读书才能内化为自己的一部分，因此，阅读在培养学生人文精神方面的重要性绝不可被我们忽略。高校外语教师应不断提升自身素质，提高教学水平，走出阅读教学的误区，在阅读教学中着眼于学生综合素质的培养，达到教学的根本目的。

参考文献：

[1]、王艳，走出英语阅读课教学的误区[J].长沙大学学报，2004(1).

[2]、敖村村，高校外语教育与人文教育[J]. 中国成人教育，2011(4).

[3]、王莉梅，学习策略与阅读教学[J].对外经济贸易大学学报，1999(3)

篇3

引言

广东省深圳市北斗小学是深圳市罗湖区一所老牌省一级学校，是广东省信息技术实验学校。学校经过多年建设，目前已经形成了基于罗湖教育信息网的综合信息平台。在这样的信息技术物质基础上，学校从提升自身的核心竞争力的高度，加强信息技术与教学的工作有机结合，开展了“学校的数字化知识管理研究”“信息技术与学科教学的有效整合研究”等专题研究。在罗湖教育上级部门的引领和推动下，历经多年的信息化建设和实验，在力促优质资源共建共享、信息技术与教育教学深度融合等方面有了成熟基础和积累，形成了数字化管理体系、数字化教师培训体系，涌现出一系列信息技术教学应用亮点，形成了信息化基础设施环境建设与信息化应用发展的有效模式。

有坚实的信息技术基础，有世界领先的管理制度，为互联网+时代的语文教学创新夯实了基础。北斗小学早在2008年就参与了中国和联合国儿童基金会爱生远程教育的整本书阅读项目的研发，最早开始研发了整本书阅读案例，案例和整本书阅读策略指导课在全区进行推广，案例获得中央电教馆颁发的一等奖。整本书阅读课例分别获得了罗湖区一等奖、深圳市在线展播优秀课例质量奖，广东省优秀课例二等奖，全国新媒体新技术二等奖、三等奖。整合学校“智慧北斗”与“特色校本课程”――整本书阅读课程，两大核心竞争力，学校从战略高度出发，探究两者的结合体。探究“互联网+小学语文整本书阅读的实践与研究”的有效路径，以此为切入点，培养学生的核心素养，促进学生的全面发展、可持续发展，为学生的未来而教，为学生的多元发展奠定基础。

案例设计

背景 基于“阅读人口”的低比例，中国国民阅读量与世界阅读先进国家相比，阅读量较低。1941年，叶圣陶提出“整本书阅读”，1949年《中学语文科课程标准》、2001版实验稿课程标准、2011年新版的课程标准都将整本书阅读写进课程标准，将整本书阅读作为语文课程的一部分。

现状 新课改以来，阅读课程正在努力寻求突破，从一本教科书突围展开大量阅读。在整本书阅读方面，新教育的“阶梯阅读”，江苏扬州的亲近母语儿童阅读研究中心、深圳南山实验学校的“八岁能读会写”项目、山东潍坊韩兴娥老师的“海量阅读”、三叶草亲子阅读等各种促进阅读团体都在各个角度和运用各种方式对阅读课程进行补充和完善。越来越多地区、学校有了将整本书阅读纳入到教学内容中来的意识，但缺乏作为承接学校文化的校本课程进行研发管理的研究，没有形成一套可供复制、可供操作的模式。

综述 本案例依据国家倡导儿童素质教育、推行基A教育改革的指导意见。首先甄选出了小学语文一至六年级的阅读书目，开发整本书阅读的校本课程。再将隐藏在最佳案例中的“流程、步骤、方法、工具”归纳提取出来，形成策略/技术，显化隐性原理。进而形成一套可复制、可推广的“整本书阅读模式”。

设计 第一，整本书阅读实践与研究的目标定位。以人的核心素养、发展需求为核心选择书籍，阅读者（教师+学生）围绕着书，有目的、有计划共同进行一段阅读的旅程，以彼此的经验和生活唤醒自己，激活自己；同时，书以鲜活的形象、丰富的内涵打开阅读者的心灵之窗，将其营养化育为师生的文化积淀，精神养料。第二，整本书阅读实践与研究的内容设计。一是建立小学阶段整本书阅读体系：班级共读、亲子阅读、拓展阅读。在此主要研究班级共读。二是整本书阅读的内容选择：书目选择、阅读内容的选择。三是班级整本书共读的组织形式：整本书共读选择何时进入课堂？以什么形式存在？课堂主要解决什么问题？四是从众多整本书阅读的最佳案例中，提炼出小学语文整本书阅读的流程、方法、工具，固化下来。

实施过程

陶行知倡导读整本书。学校将新媒体新技术与阅读教学有机结合，打造了一套全媒体化的阅读模式。结合书本的电子化、拓展阅读专题网站、阅读互动社区、写作博客等信息化手段，阅读教学变得更加立体化、数字化。

第一阶段：博客圈为“整本书阅读”铺路 教的方面：教师网络教研博客建立，使教学设计不是单打独斗，而是取众家之长。阅读指导活动之前，教研团队在博客圈进行设计交流，制定实施方案。分别开展活动之后，进行反思教研，调整方案，制定下一步实施计划。

学的方面：班级“整本书阅读博客圈”的建立，为学生的阅读活动提供了有力的推动基础。教师、学生、家长分别拥有独立的博客，他们在个人博客上发表的文章，都会在博客圈中展现。这样教师、学生、家长的阅读活动、阅读进度、阅读体会、阅读疑难等信息就能不受时空限制地展开。许多阅读交流活动，以博客圈为载体，教师在班级博客上发起阅读活动，学生、家长共同参与。博客圈突破了时空的限制，密切了家长、学生、教师三者的联系，阅读活动的开展更为深入，交流更为频繁，提高了阅读的成效。

第二阶段：开发“整本书阅读校本课程” 第一阶段已开发出成熟案例，并普及整个语文科组，第二阶段建立覆盖一至六年级的阅读书目，设计“整本书阅读课程计划”，把阅读整本书从刚开始的文字书，拓展到绘本、桥梁书的阅读。小学六年从绘本入手，到中年段的桥梁书、童话，到高年段的文字书阅读，阅读难度呈阶梯上升的态势。紧接着开发整本书班级共读书目的方案。将内容与形式的研究推向“校本课程”的开发。

第一，选书原则。儿童的：从这个角度出发，要让孩子喜欢上阅读，首先要寻找切合他们心理特点的书。解放儿童的心，保护儿童的想象世界，承认游戏是重要的，满足儿童潜意识中的需求。经典的：历经时间考验的儿童文学作品、名著名篇、语文教材里课外书屋推荐的书籍、与课文相关联、名作家相关联的作品、适合学生年龄段兴趣生活的作品。有阅读坡度的：与一般消遣和娱乐性书刊所不同的是，有一定阅读坡度的书，读起来相对吃力，但吃力也有好处，有助于形成阅读技巧。

第二，分类搭配。书目的搭配――指向不同素养（《深圳市中小学生综合素养》：品德、身心、学习、创新、国际、审美、信息、生活）。书目的阶梯则是绘本、桥梁书、文字书。

第三，整本书阅读案例写作模板。即方法指导，帮助学生读进去；话题引领，带领学生读下去；书面表达，领着学生写出来；阅读延伸，引导学生读开去。

第四，整本书阅读案例话题设计。从形式的角度看，话题应该是适合儿童的，有情趣的。哪谌莸慕嵌瓤矗多提诠释性的、有创意的、开放性的话题，这样的话题，能让学生读聪明，读成有思想的人。

第三阶段：国家资源平台：学习社区构建――为“整本书阅读”搭建共读社区 学校以“语文情境教育专题社区”为基地，大力推进信息化教研。早在2009年11月，学校就获得教育部电化教育主题社区一等奖，2014年获得教育部基础教育成果提名奖，并获中央电教馆立项。2014年作为优秀社区在全国交流汇报，2016年荣获中央电教馆精品专题教育社区称号。借助“语文情境教育专题社区”学习社区将班级共读推向线上共读。社区有来自全国的助学导师，学生在主题活动中可自行开展小组研究，并开设小组活动计划和流程控制。小组自行设计活动任务、活动目标、活动流程、活动规则和活动评价，使阅读活动落到实处，学习社区真正实现交流、交互、共赢。

社区采用班级共建，教师与助学者指导的方式。学生个体加入社区，开展活动，但同时根据活动内容，增加若干个活动小组，学生加入小组开展阅读活动，助学者在不同小组指导学生，教师统筹全局，以班级为对象进行研究指导。

第四阶段：基于“互联网+”儿童整本书阅读策略的研究 现在，借助广东省教育资源平台“一起阅读网”和“一起阅读”APP开展“互联网+”儿童整本书阅读的案例研究。实现智能化评价与数据转化。教师每个学期进行阅读计划设计与推送，学生接受班级阅读计划信息，家长同时接收到班级阅读计划，方便亲子共读与鼓励督促。学生可在规定时间内在线上线下阅读共读书目，线上可记录学生的阅读时间和阅读频率，每本书配备专家组团队设计的相应阅读检测题，检测学生的阅读效果。答题完毕，系统及时给每个学生出一份分析报告，从阅读的五个维度分析学生的阅读能力，方便教师掌握学生的阅读情况以便于设计下一步的阅读计划。客观题平台实时呈现班级、甚至省内实验学校的阅读积分排行榜，评选“阅读达人”，阅读币可换取书籍，很好地促进了阅读。主观题，从三个维度进行评价：自评、同伴评、教师评。学校利用此平台，将整本书阅读推进到智能评价与转化数据阶段。

在此阶段，大力推进APP在校园中的全时空应用，“为你诵读”“喜马拉雅”“一起阅读”都成为整本书阅读推进的辅助工具。

推进校本特色研究，学校还可以将校本课程电子化，网络化，如今学校正着手将“北斗人文星”“慧风雅韵――中国经典诗文诵读校本课程”校本课程上传到平台，教研团队进行课程的学生考察试题设计，完成了学生的阅读与诵读的校本特色。

实施成果

经过卓越绩效和“智慧校园”的双轮驱动，学校互联网+整本书阅读效果初显。学校被评为中国信息技术创新应用示范学校，省信息技术实验学校、英特尔未来教育项目推广示范学校，深圳市电教示范学校、书香校园、首批教育教研基地、现代教育制度先进校、中小学生综合素养试点学校。六个科组获市先进、示范教研组。

在实施“互联网+小学语文整本书阅读的实践与研究”过程中，教师实现了专业成长，带动了系列小课题研究，并在区里成功立项和结题，其中《借助故事妈妈进课堂拓展学生阅读的提升》获罗湖区小课题研究一等奖，《小学语文高年段课堂话剧活动的常态化研究》《国学经典诵读校本课程开发与实践探索》获罗湖区重点小课题立项。教师在研究过程中的论文写作荣获国家级、省级奖项数篇，教学设计在国家级杂志发表。并通过“小手拉大手”，带动了全体家长的参与，学生的阅读积极性得到了很大的提高，书香校园氛围浓厚。

反思

篇4

2009年，北京市房山区学生参加了教育部考试中心组织的PISA中国独立研究，以此为契机，房山区教育委员会成立“阅读能力提升项目研究”项目组，对PISA概念、理论及思想进行研究，有针对性地对本区语文阅读教学进行思考和诊断，以推动本区教学改革的深入和发展，提升语文教学品质。经过数年的尝试与摸索，PISA语文阅读教学在房山区发展态势良好。

一、PISA阅读素养内涵

经济合作与发展组织（OECD）创造性地以“素养”为核心，测试学生能否掌握参与社会所需的知识与技能。它突破以前学界对“素养”内涵的界定，将其界定为：“阅读素养是对文本的理解、使用及反思，其目的在于达成个人目标，发展其知识与潜能以及参与社会。”可见，其对个体在社会实践中发挥着积极的作用。

“素养”是PISA中国独立研究中最具变革性的理念，其将个人“素养”与一个国家的社会、经济发展建立起紧密的联系。PISA所测评的“素养”不仅局限于学生在学校课堂中的表现，而且要让焦点离开学校，拓展到日常生活的方方面面，让学生的阅读、思考和运用都建立在社会性背景中，而非传统语文试卷中的那些单薄的字符及文本。因此，教师必须面对那些与他们具有直接或潜在关联的地点或情境，发现字符与文本在情境和目的中的特殊意义，进而掌握参与未来社会的能力。

所以，素养不再是一种孤立的认知方式和技能形式，更是一种基于不同情境下的社会实践活动和一种面向未来世界的参与能力。而PISA注重在功能性、社会性、高阶性和文化性等多个维度中，测试和培养学生在不同情境与文本阅读中的阅读素养，能运用已有知识背景对文本内容和形式进行反思。这种反思强调阅读本身是文本与主体发生互动交互的概念，因此，阅读主体必须反思，通过反思激起个体对自身主体性存在的认识，发现学生具体、现实的参与社会的能力。

二、房山区语文阅读教学状况分析

北京市房山区历来就比较重视语文阅读教学，然而由于学生的阅读素养较为欠缺，与PISA所要求的能力相差甚远，这和房山区之前的阅读教学状况存在密切

关系。

首先，语文阅读教学所用文本较为陈旧，多依赖于传统课本与配套阅读教材，阅读内容往往与现实社会脱节。且语文阅读考查方式题型化明显，应试模式较为突出，相比PISA的阅读文本，房山区阅读教材文本的社会参与度明显不够，不符合阅读教学的基本发展趋势，导致学校课程开设和发展水平差异较大。

其次，经典阅读严重匮乏。无论是对个人文化素质的提升，还是对民族文化的传承，经典阅读都有着重要的意义，但是课外经典阅读效果并不理想。由于课业压力，学生可用于经典阅读的时间有限，一些学生甚至连课标要求的经典著作都无法完成。而且，因为城乡发展不均衡，部分地区课外阅读资源极为欠缺，学校图书馆资源严重不足，不仅图书数量较少，且大多陈旧，真正适合学生阅读的不多，不能满足学生现实的阅读需求。

再次，学生尚未养成良好的阅读习惯。房山区地处北京远郊区县，经济发展相对落后，家庭文化背景与经济水平也相对较低。一方面，家庭无阅读气氛，大部分学生的家中藏书较少，家长文化水平和经济能力较低，不知或没有能力培养孩子的阅读兴趣。还有些学生的家长长年在外打工，无法对其阅读进行积极引导与管理。另一方面，学生缺乏阅读意识，因为没有给予有效引导和管理，加之年龄较小，很难抵御电视、电脑和通俗读物的冲击，渐渐地对文本阅读丧失兴趣。久而久之，导致阅读能力和阅读兴趣的缺乏。

最后，学生缺乏明确的阅读目的与读书方法。大部分学生没有明确的阅读目的，仅仅是为了打发时间，消遣娱乐。对所阅读的书籍或文章，没有准确清晰的认识，很难具体表述出文章内容及阅读感受。导致这种现象出现主要是因为没有正确的阅读方法。这些学生既没有固定的阅读时间，对要精读或略读的书籍也没有什么概念，更不会做读书笔记。缺乏科学的阅读方法，严重制约学生的阅读质量。

因此，针对房山区学生语文阅读素养匮乏、阅读教学内容亟须改善的状况，本区教育人士以PISA教育素养为导向，进行大胆探索，以期提升学生的阅读质量。

三、观念、理论和实践引领的多管齐下

根据房山区阅读教学的现实情况和具体问题，本区开始采取相应措施，帮助教师和学生提升阅读素养，尤其是偏远农村地区的学生。

1.重视阅读，观念引领

目前房山区的中学生整日忙于题海，应付各种各样的作业、考试，根本没有闲暇时间去阅读。别说经典，不少学生连课本都没有进行深度阅读，甚至有些学生连浏览都没有做到。许多学校领导、教师、家长也反对学生读“闲书”，认为这是耽误时间。面对这种现状，阅读能力提升项目研究项目组成员一致认为：要让学校领导及师生重视阅读，必须让其转变观念，认识阅读的重要性及阅读能力提升对其他学科的正向相关影响。

从世界读书日的确立到语文新课标和《北京市中小学语文学科教学改进意见》对阅读的相关要求中，让本区广大师生充分认识到阅读的重要。可以说阅读是人生最基本的技能，阅读能力提高了，其他学科凭着这种基本的阅读能力也能读懂绝大部分内容，因为所有学科的教材均以文字形式呈现。阅读能力越强，意味着记忆力和理解力越出色，学习力就越强，越利于终身可持续发展。

基于以上认识，我们达成这样的共识：一个热爱读书的教师，才能够有效地教书、育人;一个热爱读书的学生，才能够更好地求知、做人。一个崇尚读书的校园，一定是一个健康而充满生机的校园;一个崇尚读书的社会，一定是一个充满希望的社会;一个崇尚读书的民族，一定是一个理性的、优秀的民族。

房山区各校以阅读为突破口，积极开发阅读课程，鼓励各学科根据学科特色开展相应的阅读研究活动，形成大阅读的理念，促进各学科均衡发展，形成大教育观，大力培养学生的综合素质，提高学校的综合实力，让学校成为真正的“书香圣园”。

2.开设阅读课程，理论引领

阅读能力提升项目研究项目组教师通过认真研读相关资料，发现PISA阅读素养水平等级及要求与新课程标准、中高考考试说明中对学生语文阅读素养的要求有较高的吻合度。其明显的区别是，PISA阅读素养更加侧重学生阅读思维能力的考查，突出体现语文学习的工具性和实用性，强调阅读在生活中的运用。

因此，房山区教委安排语文教师使用专门编订的材料实施课堂教学活动，进行阅读方法与技巧的训练，促使学生形成较高的阅读素养。2011年12月，房山区编写“阅读能力培养”专项课程材料，经多次修订，形成校本教材《中学生阅读能力培养》，约16万字，于2012年5月始在4所试点学校开设“阅读能力培养”课程，进而在全区35所学校的八年级全面开设此课程，在学期末组织全区的统考统阅。接着，陆续在初二年级和高一年级开设阅读课程，每周不少于一节，进行阅读方法和阅读技巧的训练。

3.组织读书活动，创办刊物，实践引领

传统语文教学阅读大多停留在名著阅读、美文欣赏阶段，阅读面极为狭窄。此外，房山区地处远郊，农村学生阅读积累极为薄弱。因此，组织读书活动首先应解决“读什么书”的问题。2012年10月，项目组在多方调研的基础上着手编订适合房山区中学生的“房山区中学生阅读指导书目”。编写团队由语、数、外、理、化、生、史、地、政等各学科教师组成，推荐书目包括经济、哲思、军事、宗教、地理、医学、心理学、伦理学、自然科普及社会观察等作品。在书籍之外，我们还推荐一些报纸杂志和影视作品，供学生选择。

2013年2月，房山区教委在全区范围内组织评选“房山区阅读推广实验校”。2014年3月19日，韩村河中学举办“房山区阅读推广实验校”授牌仪式，两所高中校、两所完中校及6所初中校，共10所学校接受授牌并组织开展系列读书活动。活动主要包括：项目组安排区内阅读名师在实验校间进行巡回读书讲座;开设名家讲坛，邀请钱理群、苏立康、凸凹等知名作家学者来区开展讲座。2011年，我们固定在每学年的初一年级和高一年级组织“诵经典美文，润书香人生”诗文朗诵会，在初二年级和高二年级组织“阅读经典，感悟人生”的读书报告会，以及在非毕业年级举行读书征文活动。

2015年寒假过后，项目组创办的刊物《龙乡新芽》与房山区师生见面，受到广大师生的欢迎，他们积极投稿，反响强烈。我区本土作家凸凹先生评价说：“刊物办得好，朴素的面貌，充实的内容，令人敬佩。”房山区将充分利用该刊物，引领学生与教师的阅读方向。

四、语文阅读教学成效

通过数年的努力和发展，房山区通过教育理念和评价方式的转变，影响整个区的教育思想和教育方式的变革。从2011年起，房山区开始组织的诗文朗诵会、读书报告会和读书征文活动已经固化形成常态，成为特色。在阅读能力提升项目的引领下，学生的听说读写能力有了长足进步，语文素养明显提升。自2013年开始，房山区中考语文成绩取得较大进步，实现跨越式的发展。与此同时，PISA 2012传来喜讯，区阅读成绩提升67个点，位居全球之首。

校本教材《中学生阅读能力培养》顺利编订，在全区推广，其所体现的语文素养观与中高考改革方向一致，房山区第一次走到北京市教育改革的前列。房山区的各个阅读实验校随之受益，南召中学、韩村河中学是房山区较为偏远的农村学校，经过三年的发展，其教学成绩已超过房山区的平均水平，获得骄人成绩。

“房山区中学生阅读指导书目”由一本小册子发展到一本厚厚的大书，不但为区中小学阅读和学校图书馆配书提供参考，也为其他区县相关工作的开展提供参考范本。房山区语文教师掀起阅读高潮，打造出一只由初高中语文教师读书讲座的团队，力争让每部名著有人讲，一部名著多人讲，讲出特色，讲出品味，形成自己的品牌。

因此，我们应进一步转变观念和角色，重新定位课程理念，切实关心学生成长需求，为他们的全面发展和健康成长创建有利条件，逐步提升对现代教育思想与改革方向的认识，开发满足学生需要、激发学习兴趣、提高素养和培养健全人格的课程，促进学生和教师的成长。

同时，进一步突破应试思想的制约，让阅读教材更纯粹，更富有思想性，彻底摆脱中高考模式化影响，开发出满足学生需要、顺应时展的阅读教材，让学生在阅读时感受中华民族优秀传统文化和现代文明科技的魅力，形成自己独特的体会，让学生在不知不觉的活动中学到知识，提升阅读素养。

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关键词：TOPIK考试 阅读学习 阅读能力

韩国语能力等级考试TOPIK(Test of Proficiency In Korean)是由韩国科学技术部和韩国教育课程评价院主办，为评价韩国语非母语的外国人及海外侨胞的韩国语能力而设置的考试，并作为留学、就业的依据，目的在于在世界范围内推广和普及韩国语，并为外国人赴韩留学及在韩企就业提供客观的韩国语能力评价标准。韩国语能力考试目前在32个国家、99个城市实施。世界各国及地区均承认本考试的评价与成绩，是目前最具权威的韩国语能力考试，相当于韩国语“托福”。因此，目前我国韩国语专业的学生为了将来赴韩留学或是到韩企就业，都会参加TOPIK考试。

TOPIK考试分为初级（1级、2级）、中级（3级、4级）、高级（5级、6级）三个级别，每个级别的试题都由词汇、语法，写作，阅读，听力四部分组成。评价标准为：单科成绩40―50分，平均50分以上一个级别；单科成绩在50分以上，平均70分上升一个级别。

目前我校学生在TOPIK考试中平均分达到要求，但因单项成绩不高，尤其是阅读分数受限而不能通过考试的现象较为普遍。笔者分析了学生在阅读学习的误区，并结合日常阅读教学提出几点指导学生提高阅读能力，应对TOPIK考试的建议。

一、学生在阅读学习中的误区

参加过TOPIK考试的学生普遍反映，做阅读理解题的时间不够充分，甚至有很多学生出现做不完题，或者来不及涂答题卡的情况，以至于阅读单项失分过多。这一现象充分说明，目前对于大多数韩国语学习者来说，阅读速度慢，效率低是一个明显的弱点。造成这种现象的原因是多方面的，其中最主要的就是平时的阅读学习中存在着很大的误区，主要有以下几种表现：

1.把阅读课当成精读课来上，过分重视生词、语法。

现在有很大一部分学生搞不清楚阅读和精读的区别，把阅读教材当成精读教材来学习，一味地重视生词和语法。阅读的目的是掌握作者想要传递给读者的信息和思想，这与学精读时主要是掌握生词、语法和句型等基础知识是不同的。更何况，即便生词掌握得再多，想在阅读中见不到未学过的生词和表达方式都是不可能的。阅读不仅要靠语言知识本身，更重要的读者需要动员起自己的全部知识乃至生活经验去分析、揣摩才能理解作者想要表达的意思。

2.没有养成良好的阅读习惯。

有些学生在阅读时存在着不少问题，如：用手指着单词逐个阅读；将单词读出声来，或者是默念；只理解单词的个别意思，不注意惯用短语、词组的意思；一遇到生词就查字典；为了弄清楚某个单词的意思，反复地阅读前面的内容；喜欢将韩国语译成母语，再经过母语去理解所读的内容，等等。这些习惯势必影响思维的连贯性，对阅读材料缺乏整体性的理解。

3.阅读面较窄，忽视韩国特有文化背景知识的学习。

很多学生只注重语言知识的学习，而忽视了非语言因素，也就是韩国特有文化背景知识对阅读理解的作用。阅读实际上是读者与作者之间的交流，往往会产生一种相互作用。这种相互作用的产生是以文化背景知识为基础的，因为语言是文化的载体。也就是说，读者如果不了解所读文章所涉及的文化背景知识，就不可能理解这篇文章的精神实质，甚至会出现理解上的偏差。研究表明，读者对所读材料文化背景知识的了解程度与他对所读材料的理解程度成正比。文化背景知识越丰富，理解篇章的能力就越强。

二、提高学生阅读能力的几项措施

1.重视阅读教学并改进教学方法。

现在的韩国语教学中，阅读课上不出特色，甚至将阅读课当成精读课来上是个普遍存在的现象。三步曲式的教学模式:学生提前预习课文(查生词)―教师逐句讲解课文(分析语法结构，解释词语难点)―教师与学生一起做课后练习，这种传统教学方法的缺点是显而易见的，其结果是学生慢慢养成逐词逐句缓慢阅读的不良习惯，只注意句法结构的分析和只言片语的理解，而不能够抓住文章的中心大意。阅读课不能集词汇、语法和读写教学于一身，应以训练技巧、加深理解、提高速度为目的。教师可以尝试引入课文内容后，先看课后练习题，引导学生带着疑虑、问题去读课文内容，再进行必要的讲解。教师要鼓励学生有“已经掌握好了这门语言”的意念，去粗读、略读、跳读、推读，像学习中文课外阅读读物那样去读韩国语文章。

2.指导学生看清题意，抓好关键句。

大多数阅读材料均有主题句，用来说明文章的主旨，其他文字一般是围绕主题句展开说明的。有的主题句在文章的开头，有的在文章的结尾，还有的在文章的中间出现。阅读时若能把握住这些句子，无疑会提高阅读速度，增强理解效果。一般而言，运用演绎法的文章，主题句往往在文章的开头；采用归纳法的文章，主题句一般在结3.进行限时专项阅读训练。

在平时的阅读训练中，教师应根据所读材料内容的难度和长度，对该材料的阅读时间予以限定。控制时间有利于挖掘学生的阅读能力，促使学生争分夺秒，专心致志于阅读。另外，在TOPIK考试中，有很多关于广告、邀请函、信件、通知等应用文的阅读，平时在限时训练的同时应配合进行各种题材文章的专项阅读训练，从而帮助学生提高阅读水平。

4.结合韩国特有的文化背景进行俗语、惯用语的学习。

在TOPIK考试中，往往会出现不少关于韩国语中的俗语及惯用语的试题。很多的俗语及惯用语是在韩国特有的文化背景下产生的，比如“”（活像个洪吉童，东一闪西一闪），比喻神出鬼没，灵活敏捷。“（洪吉童）”来源于韩国著名文学作品《洪吉童传》，如果对此没有了解，是不可能理解这句话的意思的。再如“”在韩国，大红裙子是初次结婚的新娘穿的，象征美好珍贵的事物。如果了解这一文化背景，我们就不难知道这句话的意思是“既然价格一样，为什么不要好的”，比喻爱美之心和求好之心人人皆有。由此看来，在平常的阅读学习中，文化背景的学习是非常重要的。

因此，广大韩国语教学工作者应将阅读教学贯穿于整个韩国语教学的始终，努力改进教学方法，引导学生走出阅读误区，培养良好的阅读习惯和应试能力，以此来应对韩国语能力等级考试，最终推动韩国语综合运用能力的全面提高。

参考文献：

［1］吕凤芳.英语阅读技巧［M］.上海:上海外语教育出版社，1994.

［2］杜学增.英语阅读的方法和技能［M］.北京:北京外语教学与研究出版社，1996.

［3］陈国庆.英语阅读中的误区［J］.英语知识，2002，（9）.

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韩林

摘 要：目前，学生的课外阅读已有成为全社会、家庭、学校较为关注的问题。学生选什么样的课外阅读，怎样在课外阅读方面下功夫直接影响学生的作文能力，认识事物辨别是非的能力，同时影响对社会生活的认识等。作者就山区小学生课外阅读作了调查研究，并提出建议。

关键词：山区 小学生 课外阅读 调查

在目前，学生的课外阅读已有成为全社会、家庭、学校较为关注的问题。学生选什么样的课外阅读，怎样在课外阅读方面下功夫直接影响学生的作文能力，认识事物辨别是非的能力，同时影响对社会生活的认识等。所以作为一名山区一线教育工作者，我对本山区学生做了此次调查研究。

一、调查对象

二、调查结果

1、课外阅读书籍的来源

山区学校比城市学校的藏书少，而且获取课外阅读的途径也非常窄，山区有些学生甚至小学毕业到初中毕业未曾读过一本课外阅读。在调查的过程中我发现学生入学六年以来，一本工具书都没有的学生在一个班中竟占38%。可想而知差距之大，令人忧心。由此可以看出：学生对课外阅读的认识并不高，不能正确认识课外阅读的重要性。由于经济发展缓慢，山区家庭不能满足学生的课外阅读需求。并且山区图书馆不够健全、藏书较少，图书较为陈旧，使用率低，不能合理开放，同时加之某些经济因素不能满足，丰富课外阅读开拓视野成为一句空话。同学之间互借阅读的比例虽大，但阅读面过于单一，有些书籍与学习并没有关系。租书方面本地区也没有类似的市场。从网上获知的为零，几乎没有学生接触过网络，所以一无所知，对于探究性的问题无从下手。

2、关于课外阅读的方法

类别

项目

六（一）

六（二）

阅读后做笔记的情况

经常作

27%

22.5%

偶尔作

33%

37.5%

不作

50%

40%

读书后与他人交流写体会读后感的

经常写

15%

10%

偶尔写

37.5%

30%

从不写

47.5%

60%

课外阅读有选择的

有针对性选择

17.5%

12.5%

无针对性选择

40%

45%

随便无目的

42.5%

42.5%

上表中所反映的问题实在令人担忧，对于课外阅读有待正确的认识和教师的正确引导，同时还反映出多数学生选择的盲目性，有的学生随便拿到一本便相互传看，在我班我曾发现有些学生竟拿些星座运势类似于算命的书籍传看，由于山区学生家长的文化程度相对城市的较差些，有很多家长常年在外务工，留守儿童较多，对学生的教育相对松懈，学校的教育必定是有限的。社会之大，这样盲目的选择，可能会导致他们幼小的心灵遭受污秽。

3、课外阅读对学生的影响情况

项目

六（一）班

六（二）

认为有正面影响

37.5%

40%

认为有负面影响

35%

35%

无所谓

27.5%

25%

可以看出：有益的课外阅读对学生有很大的帮助。的确，在调查时有的学生说对自己的作文，同时对自己的言行也有很大帮助并能辨别是非等。很明显这些学生在课堂上思维表现极为活跃、语言组织能力较强、有较多的创新性问题提出。作文中语句流畅、观点鲜明、可读性强，处事较为理智。还有一部分学生在课堂上反映迟钝，语言表达能力不强、成绩平平，没能有选择性地去阅读。

三、反思

1、由于山区学生与外界交流较少，信息较为闭塞，对外界了解太少。我曾问过学生：“你们长这么大，谁到县城去过？”一个班中竟寥寥无几，而大城市更不用说。每次带学生参加县一级的竞赛很难取得好的成绩，他们对部分问题闻所未闻。我虽然只是对山区学生的课外阅读单方面做了调查，但在我国还有很多类似于这样，或不如这样的地区的学生值得我们关注和帮助，使他们与城市学生缩小差距，让基础教育的阳光普照大地。

2、小学生对童话较为感兴趣。对有些适合他们年龄的文学作品不太敢兴趣，加之缺乏清醒的认识和正确的引导，认为阅读只是一种形式。处于发育期的他们好奇心较强，如果不筛选阅读内容，很可能影响学习。

四、建议

1、增强山区小学生对图书馆的认识，图书馆应加大建设力度，合理开放借阅工作。充分发挥好为教育教学服务，能使学生在一个宽松和谐的氛围中又好又快地发展。

2、对学生进行课外阅读目的性教育，明确课外阅读的重要性，开展丰富的课外阅读活动。要求学生多做笔记摘录学习优秀句段，多写心得体会，从而有新的体会发现，以此提高。制定计划，教师有的放矢的去指导学生。多进行一些优秀作文展评，辩论、演讲、朗诵、主题班会等活动。

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关键词： 苏北地区 学龄前儿童 早期阅读

我国对早期阅读的研究始于20世纪90年代，2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出要利用图书、绘画和其他多种方式引发幼儿对于书籍、阅读和书写的兴趣。此后早期阅读受到幼教界的广泛重视，但部分家长和教师不了解早期阅读，对其缺乏全面认识，甚至存在诸多误区。为深入了解学龄前儿童早期阅读的开展现状，研究者以苏北五市部分学龄前儿童的家长为研究对象，通过问卷法与访谈法开展相关研究。

一、研究对象及方法

本研究共发放家长问卷450份，回收家长问卷410份，其中有效家长问卷382份，问卷有效率93.17%。样本构成见下表：

研究者以自编的《苏北地区学龄前儿童早期阅读家长问卷》为调查工具，从家长对早期阅读的认识与态度、幼儿阅读作品、幼儿在阅读中的表现及家长在阅读指导策略等方面了解学龄前儿童早期阅读的现状，利用社会科学统计软件SPSS20.0对问卷数据进行统计分析。

二、调查结果与分析

（一）家长对早期阅读的认识和态度。

本次调查结果显示，仅有12.57%的家长不喜欢与孩子一起阅读，5.76%的家长认为一个人的阅读能力不重要，表明家长对早期阅读的重视程度逐步提高。同时在此次问卷调查过程中，7.07%的家长认为早期阅读对于孩子来说无所谓可有可无，23.3%和25.39%的家长分别认为早期阅读能使孩子安静下来和满足孩子的好奇心、求知欲学到简单的知识，仅有43.46%的家长能够认识到阅读对孩子的智力、道德、审美等多方面发展有启蒙作用。虽然家长提高了对早期阅读的关注程度，但不能全面认识早期阅读。

1.早期阅读存在误区。笔者在访谈中了解到，大部分尤以苏北农村地区的家长普遍认为孩子年龄太小没必要看书识字。在这里，家长对早期阅读主要存在三方面的误区：一是将早期阅读等同于早期识字。部分家长对早期阅读未形成科学、系统的认识，误认为早期阅读是幼儿识字的一种方式，甚至从功利目的出发，购买一些用作识字的书籍让幼儿阅读，只追求阅读结果，忽视幼儿阅读过程中的情感体验，违背幼儿身心发展规律增加其负担。二是认为孩子年龄小不适合阅读。美国的格林都曼博士研究发现，幼儿在两岁时就有了阅读能力，尤其是八岁之前的儿童有强烈的求知欲望和兴趣，且幼儿期是词汇增长最快的时期，而苏北农村地区家长普遍认为孩子上小学前后才适宜进行阅读。三是部分家长在阅读中的角色缺失。某些家长以自己工作忙为由，将早期阅读的责任全权推脱给幼儿园，认为早期阅读教育是幼儿园的事，忽视自身在阅读中的作用。

2.父亲在阅读过程中的角色缺失。受传统“男主外女主内”思想观念的影响，父亲在幼儿教育方面角色严重缺失。据调查父亲较少参与孩子阅读过程，家庭中父母一起陪伴孩子阅读仅84人，不足总比例的22%，父亲陪伴孩子阅读的只占6.02%。父亲是孩子成长过程中的榜样，如果父亲转变观念积极主动地参与孩子的阅读，不仅能创造温馨的家庭阅读氛围，而且有助于孩子愉悦阅读心理的产生，更能激发孩子的阅读热情。

（二）早期阅读的作品。

根据问卷显示，儿童读物总量在5本以下的占21.47%，5本―10本的占37.43%，11本―15本占17.28%，15本以上儿童读物的占20.42%。由此可见，家长愿意对孩子阅读进行投资，但普遍投入较少。究其原因，大致可分为以下几类：

1.受家庭经济水平制约，苏北城镇地区的儿童读物总量明显高于农村地区，问卷中有17%家长认为儿童读物的价格偏高。

2.儿童读物总量受家长学历影响，家长学历越高的家庭儿童读物总量越多，学历低的家庭儿童读物总量则远不如高学历家庭。

3.家长对儿童读物的满意程度，问卷显示18%的家长对市场上的儿童读物不满意，其中83%的家长对某些儿童读物的质量、内容、意义等提出质疑。据多数家长反应目前市场上的儿童读物盗版现象严重，错别字较多，语言过于成人化，暴力内容较多，教育意义不大。因而在选择儿童读物时，76.7%的家长将孩子自身的特点和阅读兴趣放在首位，并且结合自己为孩子的打算、幼儿园老师和其他家长的建议、同时还参考教育专家的推荐。

学龄前儿童处于前运算阶段，具体形象性思维是其思维的主要特征，色彩鲜明、形象逼真的画面容易引起幼儿的好奇心，从而激发阅读欲望和兴趣。且随着数字出版物的兴起，越来越多的家长倾向于让孩子接受有多重感官刺激的阅读载体。据问卷显示，81.68%的家长喜欢让孩子接受传统纸质书籍的阅读，24.35%的家长选择平板（城镇居多），44.76%的家长选择早教机点读机（农村居多），13.61%的家长选择手机。由此可见，在阅读载体方面，家长的选择趋于多样化。

（三）早期阅读表现。

注意力和家庭阅读环境是影响幼儿阅读的两个主要因素。学龄前儿童的注意以无意注意为主，有意注意虽得到发展但水平低、稳定性差，而且依赖成人的组织和指导。据调查60.47%的孩子在阅读时易受外界影响偶尔心不在焉，10.47%的孩子很难集中注意进行阅读，仅有22.77%的孩子能够全神贯注地进行阅读。研究认为孩子阅读兴趣和能力受家庭阅读环境的影响，因此营造良好的家庭阅读环境十分重要。而据此次问卷显示，74.81%的家庭无固定阅读场所，其中33.77%阅读时受外界干扰极大，特别是农村地区。

由于幼儿性别、认知能力、气质特点及兴趣爱好的不同，幼儿在阅读过程中感兴趣的内容有很大差异。72.51%的孩子对图画感兴趣，对文字感兴趣的孩子占3.14%，18.32%的孩子对图画和汉字都感兴趣，1.83%的孩子对两者都不感兴趣。由于学龄前儿童具有具体形象性思维，且前运算阶段的学习以符号表征学习为主，因此绝大多数孩子在阅读中对图画感兴趣。上文中提到家长因为对早期阅读存在误区，从赢在起跑线上的心理出发为孩子购买识字认字读本的行为违背幼儿的成长规律。

（四）早期阅读策略。

1.家庭早期阅读互动方面。早期阅读不仅是孩子单方面的阅读，更需要家长有策略地与孩子互动阅读，亲子互动有助于加深儿童对阅读内容的理解。问卷显示，71.2%的家长在阅读过程中会用通俗易懂的语言让孩子认识新的词汇，解释难句和情节逻辑，34.55%的家长会和孩子分段朗读，鼓励孩子用自己的语言来表现人物性格，27.49%的家长采取角色扮演的方式，与孩子扮演故事中的人物，重组和再现故事文本，37.17%的家长与孩子之间会相互提问，交换自己的看法。家长与孩子之间的阅读互动虽告别传统的单一模式，但采取新方式的家长不多，大部分家长还停留在认识新词汇方面，忽视早期阅读的侧重点在于培养孩子的情感体验。在阅读过程中，学生在回答家长提问方面，近90%的学生能够回答家长的问题，其中49.74%的学生在回答问题时比较吃力需要大人的引导。在学生对阅读内容进行提问方面，88.22%的学生会提问，其中40.58%的学生会频繁提问，仅有7.85%的学生不会提问。数据表明，绝大多数学生孩求知欲强烈，这就需要家长采取合适的策略引导学生阅读。

2.家长对阅读的指导策略。在指导孩子阅读策略方面，76.96%的家长采用边讲故事边指画面的图读法，47.64%的家长采用边讲故事边指汉字的点读法，23.56%的家长和40.05%的家长分别采用诵读法（把故事连贯的讲完）和跟读法（自己讲一句让孩子跟着讲一句）对孩子进行指导。针对家长在阅读过程中指导策略的来源，笔者进行了调查，数据显示，46.6%的家长对孩子的阅读指导策略源于电视和网络等媒体及教育家的宣传，43.98%的家长选择借鉴其他家长的经验，38.48%的家长的指导策略受父辈教育影响，69.37%的家长是根据自身的阅读经验对孩子进行指导。家长对孩子在各个年龄段阅读能力发展特点认识不够，没有根据孩子自身发展的实际要求进行指导。

三、给家长的建议

（一）走出误区，正视早期阅读的重要性。

1.去功利化阅读。早期阅读不等于早期识字，部分家长对此存在误区，在为幼儿购买儿童读物时功利目的明显。笔者建议家长重视幼儿阅读规律，注重阅读的沉潜性，购买读物时依据幼儿身心发展。

2.转变传统阅读观念。幼儿在两岁时就有了阅读能力，孩子年龄小不适合阅读的观念并不正确，家长应转变以往阅读观念，正视早期阅读。

3.承担应尽的责任。早期阅读不仅需要幼儿园的配合，更需要家长的重视。《幼儿发展纲要》指出：家庭是幼儿园重要的合作伙伴。家长应主动配合幼儿园的组织参加阅读活动，从而使家园教育有机结合，促进早期阅读顺利进行。

在现代社会，阅读是一项重要的能力。早期阅读作为一种成长活动，伴随着孩子的一生，它的作用并不在于单纯地发展孩子的阅读能力，还有助于孩子语言能力的发展，开发学生的智力，促进孩子身心协调发展。因此，家长应走出误区，正视早期阅读的重要性。

（二）营造良好的家庭阅读环境，激发学生的阅读热情。

良好的家庭阅读环境是早期阅读的基础，家长要正确认识其对幼儿阅读的重要影响。家庭阅读环境分为内外两方面：一是物理环境，二是人文环境。物理环境（外在环境）包括是否有合适阅读场所、阅读时是否安静等。由于幼儿的年龄和注意力特征，笔者建议家长选择合适幼儿阅读的场所，并在安静轻松的环境下阅读。人文环境（内在环境）即指家庭阅读氛围，幼儿最初的阅读兴趣是与成人一起阅读时产生的，在此基础上营造的阅读氛围能形成幼儿愉悦阅读心理、激发阅读热情，并使幼儿产生美好的阅读愿望。因此，笔者建议父母能同时参与阅读，为孩子营造良好的阅读氛围。

（三）帮助孩子养成良好的阅读习惯。

“少小若无性，习惯成自然”，养成良好的阅读习惯不仅有助于幼儿阅读能力的提高，而且为幼儿的终生发展奠定坚实的基础。由于年龄特征幼儿阅读的自主性不高，因此需要家长帮助孩子养成良好的阅读习惯。调查显示，33.77%的家庭幼儿阅读频率是每周三四次，27.23%的家庭是每周一两次（其中并没有剔除幼儿在幼儿园中的阅读情况），超过半数的幼儿阅读时无固定时间。笔者建议家长在阅读中帮助孩子合理安排阅读次数和阅读时间，阅读时引导孩子积极思考，并在阅读结束后及时整理好图书等。

（四）注重阅读过程中的互动与策略。

阅读不仅仅是孩子的阅读，家长应注重与孩子的互动。传统听读互动即家长读孩子听的模式比较单一，阅读时比较枯燥乏味，孩子亦容易在阅读过程中失去兴趣和走神。因而需要家长采取多样化的互动形式，比如和孩子分段朗读文本，分角色扮演故事人物，相互提问或将这几种方式结合。幼儿的语言从对白语向独白语发展、从情境语向连贯语发展的。通过上述互动模式，不仅幼儿的语言能得到很大程度的发展，而且增强阅读的趣味性，使幼儿悦读。

在孩子指导阅读策略方面，笔者建议家长采取以下几种：

1.手势策略。阅读中适当增加一些手势作为与孩子有效沟通的方式，手势与语词相结合，从而使阅读不会呆板乏味。

2.复述策略。通过反复诵读增强孩子的记忆。

3.特征定位策略。捕捉突出的、典型的特点作为“要点”吸引孩子的注意力，从而达到有效阅读的目的（譬如告诉孩子兔子有双长长的耳朵）。

4.语调策略。采用抑扬顿挫的语调，激发孩子阅读兴趣，使其快速进入阅读情境。

参考文献：

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[2]李莉.全阅读教育理念与儿童早期阅读[J].学前教育研究，2011（02）：67-69.

[3]赵向东.家庭阅读环境下幼儿早期阅读指导策略浅析[J].学理论，2012（32）：180-181.

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[5]杨鸲，王树伟.关于儿童纸质出版物和平板电脑类数字出版物阅读状况的调查与分析[J].科技与出版，2012（09）：113-116.

[6]汤锐.谈幼儿读物的特点与问题[J].出版发行研究，2012（3）：21-25.

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[12]宋治枫.家园配合促进幼儿早期阅读发展[J].江西教育，2011（Z1）：128.

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关键词 阅读障碍语音缺陷，脑机制，阅读教学。

分类号B842.3

1　发展性阅读障碍中的语音缺陷

1.1发展性阅读障碍的定义

发展性阅读障碍(developmental dyslexia)是一种严重的学习障碍，根据世界卫生组织(1993)ICD-10的定义标准。发展性阅读障碍是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍。但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。近年来，儿童发展性阅读障碍问题引起了越来越多的研究者和教育工作者的关注，在以拼音文字为母语的儿童中，发展性阅读障碍的检出率在10％左右，舒华等人的研究发现使用汉语的儿童也存在阅读障碍。且其发生率与拼音文字系统中的阅读障碍发生率相当接近。

1.2发展性阅读障碍中的语音缺陷

自从1917年Wood以“字词盲”(wordblindness)提出儿童阅读障碍以来。引起越来越多研究者的关注。在近一百年的研究过程中，研究者提出了不同的理论假说。其中，语音缺陷理论得到了大多数研究者的支持。当前。大部分研究者认为，语音缺陷是在拼音文字中阅读形成障碍的核心，是儿童发展性阅读障碍最基本的也是最主要的表现形式。

语音缺陷理论主张：发展性阅读障碍是由于儿童不能对言语的语音结构进行有效地知觉和操纵，进而不能掌握文字中的形一音转换规则，导致他们阅读技能落后。

20世纪90年代后，随着语音缺陷研究的深入。发现语音缺陷包括了语音意识障碍、解码障碍、词汇译码障碍以及语音表征障碍等。

汉语阅读障碍儿童也存在相似的缺陷。国内的研究发现，中国儿童阅读障碍也存在着语音障碍但是语音缺陷是否是汉语阅读障碍儿童的核心缺陷，研究结论尚不一致。Perfetti等人认为，正字法障碍可能是中文阅读障碍的主要原因。舒华等人则提出语素意识(morphological awareness)可能是中文阅读障碍的一个主要影响因素。

2　发展性阅读障碍语音缺陷的脑功能研究

2.1以拼音文字为材料的研究

当前的研究认为，阅读障碍者语音加工缺陷的神经基础是一定大脑区域的功能失调。主要表现在左侧脑皮质的颞一顶交界处(角回)、颞一枕交界处、额下回和脑岛。其中，左侧颞叶一顶叶交界(角回)功能失调的观点。得到了大量的实验支持㈣。

2.1.1颞一顶交界处

阅读障碍的脑功能成像研究发现。在字词辨认中，成人和儿童阅读障碍者的左侧颞顶交界处在语音加工过程中激活不足。这种低激活状态反映了从字形向语音转换的困难。在不同的认知任务类型、年龄和语言中都可以观察到颞一顶交界处的这种低激活状态。

常用的语音加工认知任务主要有两类，一是字母押韵(Zetter rhyme)，二是假词加工(pseu-doword processing)。Paulesu等人进行了一项PET研究，障碍组和正常组均被要求完成字母押韵任务。结果发现，正常组在左前额皮层(额下回和布洛卡区)、左颞叶皮层(颞上回后部)出现激活，而阅读障碍组则只在左前额皮层出现激活：在另一项语音工作记忆任务中，阅读障碍组在左侧颞顶交界的激活程度低于正常组。假词加工也是一种经常被研究者采用的认知任务。Rumsey等人通过假词阅读任务考察阅读障碍组和正常组的大脑皮层激活情况，PET结果显示，与正常组比较，阅读障碍组被试在左侧颞一顶区激活程度低。Brunswick用PET技术也观察到阅读障碍者在假词加工任务中出现类似的低激活状况。Shaywitz用fMRI技术考察了正常阅读者和阅读障碍者在执行这两种语音分析任务时的脑激活状况，结果发现。阅读障碍组被试在这两种语音任务中颞一顶区域(缘上回和角回)的激活程度过低。研究还发现，组别和大脑偏侧化程度的交互作用，在角回、颞上回、纹外皮层和纹状皮层等部分，控制组左脑比右脑有比较多的激活，而阅读障碍组，则相对的在右脑有比较多的激活㈣。Pugh等人要求被试进行直线方向判断，字形大小写的判断，字母的押韵判断。非字的押韵判断，类别判断等作业，再以回归分析的方式。分析角回与其它部位的相关，结果发现，阅读障碍者在做音韵整合时，角回与其它相关部位无法共同处理，另一方面也验证了阅读障碍者在语音处理时。右脑会有弥补的作用产生。但更值得注意的是，阅读障碍者并不是完全不能完成语音处理任务。在进行字母的押韵判断时，当单独进行只有韵而没有音韵整合时，角回可以和其它区域被共同激活。只有在做音韵整合时，才发生问题。

在对不同年龄的阅读障碍者的研究中，均可观察到左侧颞顶交界处在语音加工过程中激活不足。Temple等要求阅读障碍组儿童和正常组儿童完成字母押韵任务，并用PET和fMRI监测大脑的活动，结果发现，两组被试在语音加工任务中，都激活了前额叶区，但是只有正常组被试在颞一顶区出现了激活。Hoeft等人对比了阅读障碍组儿童、年龄匹配组儿童和阅读能力匹配组儿童在单词押韵任务上的表现，fMRI的结果显示。与其他两组相比，阅读障碍组儿童在左侧颞一顶区以及其他五个区域的激活水平低。Brunswick的研究对比了成人阅读障碍者和正常组在真词、假词朗读和特征觉察任务上的成绩，PET的观测显示。与正常组被试相比，阅读障碍组在朗读任务中，左颞一顶处、左小脑和左丘脑区域的激活程度低；在特征觉察任务中，阅读障碍组在布洛卡区的激活减少。

跨文化研究也有相同的结果。Paulesu等人用PET技术比较了意大利、英国和法国的阅读障碍者在完成语音任务上的大脑激活状况。结果发现，三国被试均在大脑左半球的一些区域激活过低，包括颞中回、颞上回、颞下回和枕叶中部。这种脑区的低激活状态与他们使用的语言的正字法的深浅程度无关。

2.1.2颞一枕联合区

对于颞一枕区是否参与语音加工的认识尚不一致。一些研究者认为该区域只与正字法加工有关，但也有研究发现，阅读障碍者在完成语音加工任务时，该区域的激活程度低于正常者。Brunswick研究了阅读障碍组和正常组在语音加工任务中的大脑活动，要求被试对真词和假词分别进行朗读和特征觉察任务。结果发现，与正常组相比，障碍组在左侧后颞下皮层、左小脑和纹状皮层的激活程度低。为了检验阅读障碍者在枕一颞联合区的活动差异涉

及的是正字法加工还是语音加工，McCrory做了进一步研究，要求两组被试完成单词辨别和图画命名任务，PET结果显示，阅读障碍组被试在这两项任务中左侧枕一颞区的激活水平低于正常组。特别是在图画命名任务中排除了正字法刺激，阅读障碍组出现了低激活，研究者认为，这种异常的神经活动反映了阅读障碍者在从视觉输入信息转换至语音提取的机能障碍。这种功能分裂是阅读障碍儿童出现字词识别和命名错误的神经基础。

Shaywitz等人的一项纵向研究也试图探明阅读障碍儿童颞一枕区的活动特点。从被试5岁开始。研究者对其小学到中学的阅读成绩每年进行一次评估，被试18-22岁时将其分为三类：一是正常被试组；二是准确性改善组，该组被试在三年级时阅读的准确性差，但在九年级时准确性有所弥补。但流利性差；三是阅读困难组，在阅读的准确性和流利性上均表现差。要求所有被试做假词押韵判断。结果显示，准确性改善组的认知任务成绩优于阅读困难组，fMRI检测表明，准确性改善组和阅读困难组都出现了枕一颞区和颞上回的低激活状态；但是。与阅读困难组相比，准确性改善组在右额上回、颞中回出现了激活，研究者认为这些区域的激活是神经系统的补偿功能。

2.1.3额下回

目前，关于阅读障碍者的额下回与语音加工的关系有三种观点。

第一，阅读障碍者在完成语音加工任务时，额下回出现过度激活。Hoefi等人比较了阅读障碍组儿童、年龄匹配组儿童和阅读能力匹配组儿童在单词押韵任务上的表现，fMRI结果显示，与年龄匹配组儿童相比，阅读障碍组儿童在左侧顶叶和双侧梭状体皮层处激活水平低，在左侧额下回、额中回和丘脑处激活水平高；但与阅读能力水平匹配组相比，在左侧额下回、额中回和丘脑处激活水平相同。

第二，阅读障碍者与正常被试在语音加工中均激活额下回。但具体的激活区域稍有区别。Temple等应用fMRI技术对24名阅读障碍儿童的字母押韵任务进行研究，以15名正常儿童作为对照，要求被试判断给出的两个字母是否押韵，结果显示，正常阅读水平的儿童在额下回和左颞一顶区都有激活：阅读障碍的儿童仅表现为左前额激活。

第三，阅读障碍者与正常被试在语音加工中，额下回的激活没有区别。Paulesu等人比较三个国家的阅读障碍者在语音加工任务上的大脑激活情况，PET的结果显示正常组和阅读障碍组在额下回区域的激活水平没有区别。

2.2以汉字为材料的研究

在以汉字为材料的研究中，一些研究取得了和以拼音文字为材料的研究较为一致的结果。在一项MEG研究中，研究者要求阅读障碍儿童完成听觉和视觉词汇认知任务。发现左侧颞顶区的大脑活动明显减少，右侧颞顶的大脑活动明显增加。Siok的研究也发现汉语阅读障碍儿童在语音分析任务中额下回有过度激活状况。

另外，一些研究得到了不同的实验结果，主要是发现在左额中回与右脑一些区域上存在不同。

2.2.1左额中回

一些对汉语阅读障碍儿童的脑成像研究表明，其阅读时的皮层激活区域和模式与西方同类研究结果存在着某种差别。

Siok等使用fMRI对有阅读障碍的中国儿童和对照组在两种任务中脑区的激活状况进行了对比研究。结果发现。在同音字判断任务中，正常被试激活了左中额叶和角回，而阅读障碍者除了激活上述区域，还激活了左下前额叶。在左中前额叶，正常读者的激活比阅读障碍者的激活更强；而在左下前额叶，阅读障碍者比正常读者有更强的激活。在真假词判断任务中，在两侧的中额叶、两侧的前额下回及左侧梭状回，正常读者比阅读障碍者的激活更强；而在右下颞皮层，阅读障碍者比正常读者激活更强。

研究者认为，中英文阅读障碍者中枢神经系统之间存在差异，左侧额中回的功能分裂与中文阅读障碍有关。中文的阅读障碍表现为两方面的缺陷，一方面涉及图形(正确拼字)到音节的转换。另一方面与正确拼字到语义变换相关，这两个程序全部由左侧额中回进行整合与调节。汉字由大量的复杂笔划构成的，在学习中文字符时需要进行一定的视觉空间分析，而额中回与所需要的这种视觉一空间能力有关，主要负责对物体视一空间属性进行精细加工。因此，在语音加工任务中，汉语阅读障碍者的皮层活动与英语阅读障碍者是有区别的。

在一项实验中同时考查语音意识、书写技能和绘图技能三项任务与阅读水平的关系。结果发现阅读能力与儿童书写技能密切相关，而音素识别和中文阅读的关系与阅读拼音型语言相比更加微弱。研究者进一步提出。在中文阅读发展中，因为不存在拼音文字中的有效的形一音转换规则，儿童在学习阅读时需要发展其他策略，其中一个策略可能是依赖书写练习记忆大量的汉字字符。即通过运动记忆完成汉字形一音转换。这一假设挑战着语音缺陷理论。最近的神经成像研究支持了运动记忆假设，对中文字符的辨认被左额中回的后部所精密调整，该区刚好在运动前皮层的前面。另外，对涉及语言处理的神经路径的功能连接分析表明，中文阅读涉及与前额皮层布洛卡区连接的神经线路，以及与补充运动区相连接的神经线路，而字母书写型的阅读涉及与布洛卡区和威尔尼克区相连接的神经线路。这些成像研究揭示了左背侧前额皮层和运动前皮层(工作记忆和书写功能的区域)与中文阅读密切相关。

2.2.2其他脑区

有研究显示了汉语阅读障碍者与正常者在大脑右半球区域活动模式存在差异。在同音字判断任务中。汉语阅读障碍者显示了在右枕下皮层的强烈激活，而正常者是在右额中下回出现激活。一般认为，右枕下皮层与视觉空间分析有关，这说明汉语阅读障碍者在对汉字进行视空间分析时存在一定的加工困难。Liu等人运用ERP技术发现汉语阅读者和英语阅读者在额叶部分存在差异，汉语阅读者在左侧额下回(BA 45144)激活程度低而在额中回部分激活程度高。在阅读障碍者身上也看到类似的区别。

Liu等人认为，如果文字书写系统对阅读加工有约束的话，那么，大脑也许就会针对这种约束作出调整。例如，如果汉语阅读首先需要对汉字的构成笔画进行视觉空间的分析。那么大脑右半球的视觉区域就需要参加到汉字识别的过程中来(而这一点在拼音文字的阅读中是不需要的)。如果一个英语母语者学习汉语，那么他的神经网络就需要发生变化以适应这种新的文字系统。研究者对23名英语母语者学习中文汉字进行研究，被试分成3种实验条件。语音学习、语义学习和语音一语义学习，通过三至四天的学习训练，fMRI的结果显示。三组被试在两侧额中回、右枕叶、梭状体显示出了相似的激活状态(与中文母语者相似)，而这些区在拼音文字学习中是不会被激活的。Liu等人认为这一结论说明了不同文字系统所形成的大脑主要功能区并不是完全相同的。

吴永刚等的研究采用非采血法SPECr显像测

定阅读障碍患儿的全脑血流量(CBF)，左、右半球血流量和局部脑血流量(rCBF)，以观察阅读障碍患儿脑血流灌注的改变与汉字形一音识别任务的关系。结果发现，阅读障碍儿童有额叶、颞叶、枕叶、顶叶、顶枕交界区、小脑、丘脑等脑区局部的代谢异常，且不局限于左半球。这表明与拼音阅读障碍儿童主要是左半球认识功能缺陷不同，汉语阅读障碍儿童脑功能涉及左右半脑。

3　脑科学研究成果对阅读障碍者的教育启示

对汉语阅读障碍者的研究结果表明，其中枢神经系统与英语阅读障碍者既有共同性又有差异性，而这种脑功能的特殊性是与特定文字系统的长期使用密不可分的。因此，需要根据不同语言文字的共性和特性，开展相应的教育和教学干预。

3.1开展语音训练以促进神经活动的正常化转变

已有的研究显示，阅读障碍者在进行语言(语音)加工时，左侧顶叶一颞叶一枕叶区域的激活水平低于阅读正常者，这种低激活状态反映了阅读障碍者形一音转换能力的不足。因此。通过对阅读障碍者进行各种语音训练(语音意识、解码、词汇译码等)，提高其形一音转换能力，并促进颞一枕区、颞一顶区神经活动的正常化转变是一条可行的干预措施。

3.1.1语音解码训练对颞一顶区功能的改善

有关阅读的脑机制研究表明。大脑左侧颞一顶区与字词的解码活动有关。当阅读者面对熟悉或陌生的字词时，首要任务是对该刺激进行解码，即根据形一音转换规则，将字词准确的读出来。阅读障碍者的解码能力弱于阅读正常者，表现为阅读障碍者在语音加工任务中颞一顶区的激活过低。因此，对阅读障碍者进行字词解码训练也是可尝试的干预途径之一。Panagiotis等对15名阅读障碍儿童进行了各8周的语音解码技能和单词识别技术训练。结果显示，8名儿童在大脑的激活区域表现出了“正常化”的转变，左侧颞一顶叶的激活时间增加，这说明干预训练对他们是有效的。而另外7名儿童则没有体现出干预的效果。此外，语音干预训练对成年阅读障碍者也有一定的作用。Eden等对阅读障碍成人组进行了一系列语音训练。行为实验结果显示，实验组比控制组的阅读能力得到改善；fMRI结果显示，实验组被试在语音加工任务中左侧下顶皮层的激活水平提高，其活动模式与正常阅读者类似。

3.1.2语音意识训练对阅读障碍者颞一枕区功能的改善

McCrory的一项PET研究表明。颞一枕区负责将视觉输入的刺激转换为语音提取，阅读障碍者在该区域的低激活状态反映了完成这种转换的困难。Shaywitz的一项实验显示了通过语音意识训练可以提高阅读障碍儿童的阅读成绩和影响其颞一枕区皮层功能的结构重整。语音意识训练的基本思想是通过高强度的持续音素操作练习。训练阅读障碍者的语音意识(主要是建立音一形对应关系、培养儿童的音素分析和操作能力)，进而达到流畅阅读。该实验以2～3年级的学生为被试。分为实验干预组、社会干预组和控制组。社会干预组的被试接受由学校提供的一些普通的干预训练，实验干预组的被试接受每天50分钟的个别化指导。主要帮助儿童提高识别音素的能力。控制组儿童为正常儿童，不接受任何处理。测试分为三次，分别为干预前、中、后，干预实验的周期为一年。实验结果显示：实验干预组的被试提高了阅读流利性。准确性和阅读理解成绩：相比于社会干预组儿童，实验干预组和控制组非常相似的显示了在大脑左半球的一些区域的激活，包括额下回，颞中回。干预后与干预前相比较，实验组被试在双侧额下回、左颞上沟、枕一颞区(颞中回、颞下回、枕中回、枕下回和舌沟)出现了激活。这一研究说明语音干预措施对促进阅读障碍儿童与阅读相关的神经系统功能的改善是有效果的。

已有研究表明，汉语阅读障碍儿童也存在语音缺陷。对汉语儿童进行语音训练，提高儿童对汉语声母、韵母、声调、音位的识别、操作能力等也是必要的。通过系统的语音训练，也应该可以促进阅读障碍者异常神经机能的正常化转变。

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关键词：阅读区；悦读区；阅读能力

一、问题聚焦

阅读区因其具有促进幼儿阅读理解、语言发展的教育价值。阅读区成为幼儿园各个年龄班在班级区角创设时必备的常规性区域，在阅读区中，教师通常会投放各类幼儿读物：绘本、幼儿画报、东方娃娃、智力画报等以吸引幼儿进区阅读的兴趣，幼儿在这个区域里，可以自主选择喜欢的图画书进行阅读。可就是这样一个摆满了许多图文并茂图画书的阅读区从开学初期的门庭若市到个把月之后的门可罗雀，阅读区渐渐成了班级众多区角中的一个摆设性区域，那么如何通过阅读区环境改造和阅读指导策略的调整发挥阅读区的教育价值，让幼儿对阅读活动保有持续的兴趣，成了我聚焦的问题。

基于此问题我对本班阅读区进行了为期两周的观察：

1.典型现象描述

观察记录1

小薪、恒恒来到图书区很兴奋地拿起书，从第一页开始认认真真地看了起来，可是没过多久就翻来翻去没有耐心了，他们聊起了与阅读无关的话题，十分钟之后两人从阅读区中走出来，我问道：“你们怎么不看了？”小薪回答：“看完了！我们要去其他区玩。”说着两人离开阅读区。

观察记录2

泽泽、聪聪、贝贝来到阅读区，他们各自随手拿了一本读物开始阅读，过了一会儿，泽泽开始显得不耐烦了，一会儿把书卷起来当话筒唱歌，一会儿把书放在头顶玩开飞机，旁边的小伙伴看到，也跟着学样。不一会儿有的书撕坏了，有的书皱了，有的书掉在了地上，却没人捡起来。

观察记录3

小意、小铭、小薪来到图书区，小意兴奋地从书包里拿出《动物百科全书》递给小铭：“这本书借给你看。”小铭接过书本，从第一页开始认认真真地看了起来，看了几页后，他开始朗诵书中的文字，小意和小薪被他的阅读吸引了过来，三个人边阅读边交谈。

观察记录4

转转和三个好朋友走进阅读区，几个女生在阅读区中环视了一圈，小睿说：“这些书都看过了，我今天带了芭比公主的书，谁想看？”女生们顿时来了兴趣，纷纷表示想一起阅读，小睿拿出了公主的书，四个小女生围坐在一起认真地分享芭比公主书中的精彩：“我最喜欢芭比公主这条裙子。”“我家里就有一条这样的裙子。”“看，这里有好几个公主，你们最喜欢哪一个？”……交流一直持续到了区域活动结束。

观察记录5

洋洋、元仔在阅读区中拿着一本幼儿读物，翻到了画满美食的一页，两人玩着美食买卖的“角色”游戏。

更多时候的区域活动，在其他区域呈现热热闹闹活动场景时，阅读区冷冷清清，无人问津……

2.与幼儿访谈调查的结果呈现

问题一：区域活动时为什么不喜欢选阅读区？

回答1.阅读区中的书都看过了，不好看 5人 约占全班人数的13%

回答2.看了书就不能玩其他区域了 5人 约占全班人数的13%

回答3.吃完点心（午餐后）也能看书 6人 约占全班人数的15%

回答4.阅读区太吵了，小朋友不爱护书，很多书都撕坏了 10人 约占全班人数的26%

回答5.我不会认字 4人 约占全班人数的10%

回答6.看书的时间太长，一直看书太无聊 5人 约占全班人数的13%

回答7.不喜欢看 4人 约占全班人数的10%

问题二：爱看的书籍种类？

回答1.公主类的书 9人

回答2.与动画片同步播出的书 31人

回答3.10万个为什么？ 10人

回答4.幼儿画报 7人

回答5.绘本 7人

二、原因分析

根据上述对阅读区现象的观察和调查记录，我将其原因进行分析：

1.阅读区空间狭小，无法满足不同幼儿的阅读需求

大班幼儿是语言快速发展的时期，一些幼儿在阅读时喜欢一边看书一边与同伴交流书本的信息，一些会识字的幼儿喜欢在阅读时大声地读出书本的文字，一些幼儿阅读时则需要安静地、细细品味书中的乐趣，将这些不同阅读习惯的幼儿安排在一个狭小的阅读空间中，势必会造成阅读时的互相影响。

2.阅读区读物长期未进行更换，导致幼儿对阅读区兴趣渐失

开学初期，为丰富班级的阅读区，教师往往在阅读区中投放足够数量、种类丰富的幼儿读物，内容可分为绘本类、杂志画报、知识类等。由于教师一次性投放的读物较多，且更换频率小，有的甚至半个学期才更换一次，因为周期过长，导致幼儿对阅读材料产生厌倦感，不利于幼儿阅读区域活动的开展。

3.教师忽略了阅读区的教育价值，缺乏对阅读区幼儿阅读活动的指导

阅读区活动，不仅有幼儿参与，教师也要在其中扮演一个重要的角色。为使阅读区充分发挥其促进幼儿阅读能力发展的作用，教师的指导起着关键性的引导和促进作用。但是往往因为班级区域研究的方向不同，教师关注的往往是需要研究或记录的区域，阅读区成了教师关注最少的一个区，认为只要孩子安静地看书就可以了，至于他们在看书的时候得到了哪些发展，教师没有过多的考虑。

4.在今天由电视、电子游戏及网络所构建的科技世界中，动画片成了陪伴幼儿成长的必不可少的“伙伴”，幼儿与书本的距离越来越远

直观形象的角色互动，鲜艳色彩、夸张形象、视听音乐于一体的动画片，让幼儿慢慢失去了对绘本阅读的兴趣，也削弱了幼儿捕捉静态画面信息的能力，幼儿甚至在区域进行阅读时，81.5%的幼儿还是乐于选择与动画片同步播出的书籍，如，赛尔号，巨神战击队甚至是植物大战僵尸。

5.幼儿一日在园阅读时间零散而频繁，导致幼儿不愿进区阅读

在我班的一日生活安排中，幼儿在早点结束、午餐结束以及下午点心结束时都可以在阅读区中选择自己喜欢的读物进行阅读，由于阅读的时间零散而且频繁，在幼儿眼中区域活动中探索其他区域的时间变得尤为宝贵，很多幼儿在区域活动时间就不想“浪费”玩其他区域的时间来进区进行阅读活动。

6.阅读经验的匮乏使幼儿不爱阅读

从阅读区域中孩子们互相交流的情况看，幼儿对读物提供的信息的阅读经验非常匮乏，故事的讲述简单，基本流程就是故事开头是怎样，中间发生了什么？最后怎样？幼儿对于如何捕捉画面信息，丰富阅读内容显得茫然，不知所措。

7.从上述观察的现象来看，由于阅读经验的匮乏使得幼儿在自主阅读区中常会出现一些“无意义”的互动交流，绘本中的画面给予的阅读信息不再是幼儿关注的重点，而是幼儿嬉闹游戏的起点。

三、解决问题的行动方案实施

基于上述对本班阅读区现象的观察、原因分析，我希望通过对我班阅读区环境的改造以及指导策略调整来改进我班阅读区域活动的现状，使阅读区真正成为能够满足不同层次幼儿的阅读需求、丰富幼儿的阅读经验、提高其阅读能力的功能性区域。

1.阅读区空间的合理规划改造

（1）合理的空间规划，满足幼儿一日生活中不同时段的阅读。扩大阅读区空间，将阅读区分割为日常阅读区：供幼儿在一日生活的安静环节阅读的专门性区域；区域阅读区：供幼儿在区域活动选择的专门性区域。两个小区域的划分将幼儿日常阅读和区域阅读有效区分开来，消除幼儿的阅读疲倦，解决幼儿一日在园阅读时间零散而频繁的问题。

（2）合理的空间规划，满足不同阅读习惯幼儿的不同需求。在日常性阅读区中允许幼儿小声地在不影响他人的情况下进行交流分享，在区域阅读区中，幼儿只能在区域活动的时间段，进该区进行小群体（4～5个幼儿）的安静阅读，阅读时间有效区分和不同类别阅读区的规则能满足不同阅读习惯幼儿的需求，也能培养幼儿良好的阅读习惯。

2.阅读材料的选择遵循幼儿自主选择与教师精选相结合，在幼儿选择的基础上教师进行再筛选

根据阅读区的重新规划改造，教师对阅读区材料的投放有了新的调整：在日常阅读区中，阅读材料的选择遵循幼儿自主选择与教师精选相结合的原则，其中一个书架上分类放置班级为幼儿准备的杂志画报、绘本、知识类读物，而腾出一个书架用于放幼儿从家中带来的各种幼儿感兴趣的绘本，这样既能大大提高幼儿阅读的兴趣，又能培养幼儿分享交流的能力。

在区域阅读区中，阅读材料的选择则主要由教师进行筛选，由教师综合分析绘本中承载蕴含的教育价值，阅读重难点是否适宜，再进行有计划的阶段性投放。

3.重新商定阅读区活动规则

首先，由于将阅读区划分出两种类别的小区域，进区的时间和要求将各有不同。其次，因三年来的幼儿园学习生活让幼儿对各个区域的活动规则了然于胸，教师在大班后期就没有在班级的各个区域中明确张贴区域规则牌，显然这样的做法让原本约定俗成的规则被幼儿渐渐忽视。因此，我和幼儿就如何能养成好的阅读习惯这一问题展开了讨论，幼儿建议像以前一样放一个牌子提醒同伴养成好的习惯，同伴间互相监督，并每日请一个值日生检查，在我的支持下他们利用区域时间绘制出了阅读区规则提示牌。实践证明，有了规则牌的提示和幼儿间的相互监督，本班幼儿良好的阅读习惯逐渐改善。

4.通过教师在阅读区指导策略的调整，帮助幼儿丰富阅读经验，提升阅读能力

（1）教师阅读区的指导主要针对区域活动阅读区中的阅读，在阅读区中教师将阅读绘本分阶段进行投放，一个阶段投放5～6本相同的有阅读价值的绘本，周期为两周左右，遵循自愿与任务学习相结合的原则，观察、了解并记录每个幼儿的阅读情况。

（2）在自主阅读的基础上考量班级大部分幼儿阅读情况，如，阅读过程中幼儿翻阅的技能、阅读的习惯、阅读的理解能力、对重难点的把握是否达到等因素决定是否需要进行集体的教学或导读。

5.为每个幼儿设立阅读存折：将阅读记录纸和小小阅读本同时投放

记录纸让教师了解幼儿读过哪些书、阅读的时间周期以及对书的喜好，小小阅读本则是通过详细记录幼儿阅读讲述的内容，让老师对幼儿的阅读理解、讲述能力有深入的了解，这样的阅读记录才能记录下孩子们在阅读过程中的点滴进步，激发阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯。通过一定的激励机制鼓励幼儿积极的阅读，这对幼儿今后进入小学的写作能力、阅读能力都有很大的帮助。

6.利用区域的位置设置，将阅读区与表演区有机融合

在对绘本读物充分阅读的基础上，利用区域的地理位置，我将阅读区与表演区内容相整合，深化幼儿对阅读内容的深层次理解，幼儿在表演情景中不是简单、机械的再现作品，而是运用已有的知识经验通过头脑的加工，进行再想象和创造想象。在初级阶段幼儿在熟悉文本情节后再表演，初期要求幼儿按照原文中的语句进行对话。到了后期在积累了一定的生活经验后，幼儿将作品内原型中的语言灵活地转化为更有创意、能代表幼儿思想的语言。幼儿可以创造性地运用动作与表情、增减情节与角色、删改对话、替换词语等。将阅读与表演相结合能极大地发挥幼儿的表演能力、创造力和想象力。

四、研究结果与反思

在阅读区环境调整的近两个月实践中，通过阅读区活动的实践和探索，我能体会到我班幼儿阅读兴趣和阅读能力在逐步提高。幼儿对文学作品的讲述内容更加丰富而饱满。如，能用丰富的形容词分别形容讲述对象；故事讲述中的角色对话更加丰富多样，让故事增添了趣味性；故事情节更加连贯富有逻辑性；对故事重难点的思考更加合理。今后我将继续加强实践和研究，丰富阅读区的活动形式，让阅读区真正成为幼儿快乐、发展阅读能力的乐园，使孩子们在阅读中学习，在阅读中成长。

参考文献：

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一、“E”联盟的诞生

普陀区内5所有信息化研究基础或信息化特色的学校进行了联合研究，成立了普陀区小学“E联盟”，依托信息环境，实施基于标准的学生核心素养评价研究，从而加强校际联盟，共研共享，以点带面，推动信息化教育建设，引领区域共同发展。

在设定“E联盟”的目标时，主要考虑三个方面的问题。一是理清关系。通过项目研究，进一步理清学生核心素养与育人目标、三维目标、基于标准的教学与评价、学业质量绿色指标之间的关系，提高教师课程执行力，提升教学的有效性，减轻学生课业负担。二是开发技术。通过技术创新，找到信息化、大数据时代教学评价的手段与方法，突破传统评价以主观经验判断为主、缺乏客观数据分析的弊端，建立科学、有序的学生核心素养数据档案，为引导学生生涯发展提供依据。三是积累资源。通过实践探索，建立小学生五年一体核心素养定量分析资源库，为学生自我检测提供服务，以促进学生自主发展、自我发展，逐步达到评价的个性化，变统一检测为自主评定，突破班级授课制的制约。

“E联盟”的研究策略是从个别到整体，即先从各学科突破，再整体性建构；从下位到上位，在探索阅读、计算、表达三种基本素养的基础上，再形成整体评价，促进人的全面发展。

二、“E启悦读” APP平台的创建

在教学中，教师发现传统书单已无法满足学生的阅读需求，教师也难以及时了解学生的课外阅读情况。于是，五校集中智慧，共同研发了名为“E启悦读”的APP（智能手机应用程序）。

“E启悦读”是一个能够促进学生阅读、记录学生的阅读轨迹、帮助教师和家长了解学生阅读情况的APP互动平台，学校可以通过平台向学生推荐优秀书籍，学生可以在平台上浏览书籍信息，参与在线讨论并读书笔记。平台书库内已经包含了近5万本适合青少年阅读的优秀图书，以及与书籍内容相配套的5000多组书籍阅读情况检测题。

三、“E启悦读” APP平台的运用实践探索

平台上线以来，得到了师生们的认可。学生热情很高，争做“阅读小达人”。通过阅读积分、读书升级体系、阅读达人榜、公众微信号互动等多种方式激励学生更多参与阅读活动。学生可以利用该平台记录自己阅读过程中的点点滴滴，与小伙伴分享和讨论读书心得，也可以参与各类阅读活动，获取资讯。平台不仅营造了学校、家庭、学生三位一体的阅读生态圈，还有助于学生养成终身阅读的习惯。

一是推荐书籍开眼界。学校在平台上为各年级学生推荐了符合其年龄特点的阅读书单，每个年级30本必读书。另外，平台内也有专题书单、海量书库。从童话到小说，从国内到国外，从科学到生活……为学生们提供了丰富的可选阅读书目，让他们能够接触更多、更广泛的阅读领域，尽情徜徉在书海之中。

二是阅读积分争达人。“E启悦读”的平台上，教师们在区教研员的指导下，精心汇编了一套读素养测评题，包括各年级30本书，每本书3～5题。当学生阅读完纸质书后，就可以登录APP平台，在平台上完成测评题，获得积分（见表1）。每位学生人手一卡，卡上有独立账号和专属二维码。通过iPad和普通电脑都可以登录。每当学生做对一道测评题，就可以获得相应的积分，积分上升到一定程度，就能升级换卡。共有红橙黄绿青蓝紫七种颜色代表七个级别的卡，其中初级为“红色小书童”，最高级为“紫色小书童”。通过阅读获得积分换卡，学生们充满了积极性，争做七彩阅读小达人。

三是发表评论交笔友。阅读过程中可以随时发表评论，和小伙伴们交流心得，与志同道合、爱读书的朋友沟通、发表见解，互相推荐，共同徜徉在书海之中，享受快乐的悦读之旅。

四是数据分析出榜单。平台可记录学生阅读过程中产生的数据。学校特邀了专业的教育测评中心将这些数据进行统计分析，通过专业的数据处理，推出了“阅读投入指数”（Reading Devotion Index， 简称RDI），将学校的“月活跃度”“教师参与度”以及学生RDI平均指数相结合，并依据其贡献值综合计算，最后推出真实可靠的“最爱阅读书籍榜单”“最爱阅读小达人榜单”“最爱阅读学校榜单”。

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实施方案

 

为组织举办好第十届全市中小学生读书节，促进中小学阅读活动普及开展，培养学生阅读兴趣，养成阅读习惯，掌握阅读方法，提升阅读能力，生成核心素养，推动全民阅读，建设书香淄博，现制定实施方案如下。

一、指导思想

深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，落实市委和市政府确立的“打造书香淄博”总体目标和打造国家历史文化名城的工作部署，教育引导广大中小学生传承红色基因、争做时代新人，向建党100周年献礼。大力倡导经典诵读，坚持亲子阅读、教师导读、同伴领读与学生自读相结合，坚持传统阅读与数字阅读相结合，坚持阅读与表达、阅读、写作、创作相结合，坚持试点推进与示范引领相结合，让淄博学生爱上阅读、学会阅读、养成习惯、终生阅读。

二、活动主题

传承红色基因、争做时代新人

三、活动内容

（一）书香校园建设项目。继续推进淄博市中小学“书香校园”建设，不断推动中小学校优化校园阅读环境，丰富线上线下阅读资源，创新阅读活动组织形式，实现“校校有方案、班班有活动、人人都参与”的总体目标。各区县根据学校读书节组织、阅读课程开设、图书馆利用、读书社团活动，遴选、推介“书香校园”，并择优推荐参加全市中小学“书香校园”创建活动。

（二）校园辩论赛活动。辩论赛是一项基于阅读的、跨学科、跨领域的综合性主题实践活动，有利于培养学生团队协作和创新精神，提升学生的逻辑思维能力和语言表达能力。各区县和学校要按照“校校组织，班班辩论”的总体要求，认真组织好校园辩论赛活动，进一步提升学生思辨能力和本校教师指导水平。各高中学校要根据《山东省教育厅关于举办山东省第三届普通高中学生辩论赛的通知》（鲁教基函〔2021〕15号）要求，精心制定活动方案，层层选拔推荐。在区县辩论赛的基础上，选拔优秀代表队参加市级推荐赛（辩论赛通知另发）。

（三）教师导读课例征集项目。面向全市中小学各学科教师继续开展阅读指导优质视频课例征集活动，课例既可以是整本书阅读指导，也可以是某一章节或某一主题的阅读指导。导读课例应为面向学生的日常教学课例，能起到激发阅读兴趣、教会阅读方法、提升阅读能力、拓展阅读视野、丰富阅读收获等方面作用。各区县、学校要结合区域和学校优势及已有经验，认真做好教师导读项目的组织实施，以区县、学校为单位，积累部分导读课例资源。

（四）“我读·我创作”项目。坚持阅读与表达、阅读与写作、阅读与创作相结合的理念，继续面向全市中小学生开展“我读·我创作”优秀作品评选活动，鼓励以建党百年作为背景，不限体裁，文字、绘画、视频均可，可与诗歌、经典诵读的创作与展示相结合。同时，各中小学要根据教育部、关工委《关于组织开展“传承红色基因，讲好中国故事”教育活动的函》要求，组织开展好“读好中国故事”“讲好中国故事”“演好中国故事”等主题阅读和创作活动，引导中小学生深入了解新时代，学习新思想，做好接班人。市教育局将联合相关媒体，择优发表、展示优秀作品。各区县、学校也要通过网站、微信公众号、媒体等多种方式展示优秀作品。

（五）遴选优秀读书类社团活动。鼓励学生组建读书类社团并坚持定期开展活动，活动设计和内容要体现实际需要，贴近生活、灵活多样、不拘一格。活动组织要发挥学生的主动性和创造性，参与活动策划、开展、总结等环节。社团活动要与教育资源、传统文化、课程改革、学习生活、社会实践、志愿服务等紧密联系，在学校内具有知名度，在学生中具有较大吸引力。

（七）“淄博乡村儿童阅读发展计划”。利用寒暑假和节假日开展“暑期帮您看孩子”、爱与成长亲子共读、青少年公益阅读学堂、“图书漂流”“流动书包”等阅读推广活动，更好地满足留守儿童的阅读需求。各区县各学校要做好乡村儿童特别是留守儿童阅读发展计划，加强对重点群体的阅读关爱。

五、实施步骤

（一）发动阶段（2021年4月底前）。各区县、学校要结合本届读书节活动主题和主要活动内容，分别制定读书节活动方案，细化活动措施，确保活动效果。各区县汇总学校读书节活动方案，遴选区县读书节优秀案例。4月30日前，将各区县读书节活动方案、区县优秀读书节案例上传到读书节平台，参与市级读书节优秀活动案例征集展示。

（二）实施阶段（2021年4月-9月底）。各区县、学校按照全市统一部署安排，以培养学生阅读兴趣、养成阅读习惯、提高阅读能力为导向，分级、分项目有序组织实施，确保阅读成效。各学校要做好统筹结合工作，在积极为学生搭建展示平台的同时，不得增加学生和教师的额外负担。其中书香校园建设，教师导读课例征集、我读·我创作、优秀读书类社团遴选等均通过逐级遴选推荐形式进行，具体报送时间和要求另行通知。

（三）总结阶段（2021年10月）。市、区县通过读书节系列活动展示现场会的方式做好读书节活动总结、展示，全面梳理读书节活动中的亮点、特色，积极宣传推广读书节活动成效。各区县读书节活动总结请于10月23日前报送市教育局。

五、工作要求

（一）提高思想认识。阅读是学生成长的必由之路。组织读书节活动，既是落实立德树人根本任务的必然要求，也是传承文化传统、呼应时代需求、积极参与书香社会建设的具体体现。各区县和学校要高度重视，精心筹划，广泛动员，认真组织，确保将读书节活动动员到每名教师、开展到每个班级、覆盖到每个学生、带动到每个家庭。要将读书节活动融入书香淄博建设系列活动，一方面发挥好校园读书活动的示范带动作用，一方面充分利用好图书馆、城市书屋等各类社会阅读资源，形成校园读书与全民阅读的良性互动。

（二）把握正确导向。各区县、学校要正确把握读书节活动的政治导向和价值导向，着重组织开展以弘扬社会主义核心价值观为核心的党史经典诵读活动，引导广大师生认真学习我们党领导人民在革命、建设和改革中取得的辉煌成就、积累的宝贵经验，引导师生认真学习党领导人民推进中华民族伟大复兴的光辉历程，重点学习不同时期涌现出的人民英雄和先进模范、党的十八大以来党和国家事业取得历史性成就和发生的历史性变革，使青年一代更加坚定实现中华民族伟大复兴中国梦的信心和决心。

（三）构建阅读机制。各学校要发挥主体责任，明确标准要求，规范课外读物进校园程序，确保进校园课外读物的质量。要建立相应的促进阅读活动机制，激发学生阅读热情、培养阅读习惯，帮助学生开阔视野、陶冶情操、增长知识、启迪智慧、塑造良好品质和健康人格。

（四）塑造活动品牌。中小学生读书节活动是我市未成年人思想道德建设工作品牌活动，各区县和学校要进一步树立品牌意识，在做实做细做精上下功夫，通过整体设计、细致实施，实现读书活动的内容系统化、方式多样化、项目特色化、评价精准化。要充分利用各类教育宣传阵地、各级各类新闻媒体，加强对读书活动信息的宣传和读书节典型经验做法推广，提升活动水平，营造活动氛围。

 

 

 

 

篇12

为全面贯彻落实省素质教育工作会议精神，通过强化全区中小学生课外阅读，创建书香校园，书香,提升学生整体素养，全面推进素质教育。根据国家教育部《基础教育课程改革纲要》加强中小学生课外阅读的有关要求和《语文课程标准》有关内容，结合我区实际，制定了《关于进一步加强全区中小学生课外阅读工作的实施意见》，请各学校认真学习贯彻。

一、提高认识，深刻理解加强课外阅读工作的重要性

课外阅读是帮助学生拓展视野、丰富知识、陶冶情操、培养审美情趣和健康人格、全面提高学生人文素养的重要教育形式。课程改革《语文课程标准》特别强调教师要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。”全国政协常委、大学教授、博士研究生导师教授提出：“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平”。但由于多年来受应试教育的影响，许多教师的教学与学生的学习完全是为了应付考试，课外阅读一直处在被动的状态中，教师“教死书”，学生“死读书”的现象依然存在，对学生全面发展造成不利影响。因此，必须进一步统一思想，提高认识，正确理解课外阅读的重要性。

1．加强课外阅读是中小学生获取信息、占有知识的重要手段。阅读就是从人类创造和积累起来的经验、智慧和反映当今世界不同地区、不同阶段、不同民族人们的生存发展、竞争抗衡的材料中，获取信息，占有知识。阅读的过程就是开发信息知识的过程，阅读的材料越多，获得的信息知识就越丰富越有价值。通过阅读，既可以吸取所需要的信息知识和智慧，也可以看到世界的过去、现在以及未来，达到认识世界和改造世界的目的。如果中小学生只局限于学习课本知识，不扩大阅读面，那么视野就不会开阔，势必会影响将来的发展。

2．加强中小学生课外阅读是培养能力、养成良好的读书习惯的需要。课外阅读能培养学生的独立阅读能力和理解能力，学会鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，丰富自己的精神世界，获得基本的文学素养，能够形成自学能力；中小学生求知欲旺盛，广泛的课外阅读能启迪学生思想、丰富学生心智、拓宽学生胸襟、扩大学生知识面、增强学生知识的积累，能够培养创造能力。

3．加强中小学生课外阅读，是深入实施新课程改革，扎实推进素质教育，促进学生全面发展、健康成长的迫切需要。通过阅读可以改变孩子的内心生存状态，让阅读和学习渗入孩子精神，让阅读最终成为他们的自主需求，终身需求，为学生终身学习奠定坚实的基础；阅读也是加强校园文化建设和精神文明建设，创建书香型校园的需要。

各学校要统一思想，提高认识，通过大力宣传，使教师、学生、社区、家长充分认识课外阅读的重要性，从而积极支持、鼓励、引导学生进行课外阅读，形成课外阅读的良好氛围。

二、坚持标准，明确课外阅读的任务、内容和形式

课外阅读要坚持教育性、趣味性、全面性，学生自主选择、教师推荐，课内阅读和课外阅读相结合的原则，积极培养学生的阅读兴趣，指导学生掌握科学的阅读方法。

1．明确课外阅读的任务。《语文课程标准》明确指出要培养学生“广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”并且在“总目标”中对课外阅读的总量有了具体而明确的量化规定：小学一至六年级的课外阅读总量不少于145万字，中学七至九年级阅读总量不少于260万字。小学生每学期要阅读10本以上儿童读物，每学年阅读2-3部名著。一、二年级学生以阅读浅显的短文和画册类儿童读物为主，阅读量要达到5万字以上；三、四年级学生每年阅读量要达到20万字以上；五、六年级学生每年阅读量要达到50万字以上。

2．选择课外阅读的内容。各校要根据学生的年龄特点、阅读能力、思想状况、兴趣爱好和需要来选择适当的有益读物。一是选择与课文内容相关的读物，充实阅读内容，丰富学生的知识，使学生的知识得到不同程度的迁移，发展学生的联想、想象和比较能力。二是选择革命领袖、名人、英雄人物的传记，帮助学生比较系统、完整地了解革命领袖、名人和英雄人物的生平事迹，学习他们的高贵品质，树立起正确的人生观、价值观。三是选择反映祖国历史面貌以及具有时代精神、时代风貌的读物，进行国情教育，促使学生了解祖国的历史和现实。四是选择中外名著，丰富学生的文学知识，提高学生的文学修养，为写作打下厚实的基础。五是选择科学普及读物，向青少年儿童介绍大量新鲜的科学知识，激起他们爱科学、学科学的兴趣，为他们今后的成长奠定基础。适合中小学生阅读的图书和报刊类型主要包括：中外现当代童话、中外古今寓言、成语故事、神话故事、中外历史故事和民间故事、诗歌散文作品、长篇文学名著、当代文学作品、科普科幻读物、传统道德和古代经典名篇等。

3．创新课外阅读的载体。各学校要创造一切条件，采取多种形式，加强课外阅读的管理和指导，为学生课外阅读提供条件。一是要固定课外阅读的时间，这是保证课外阅读质量的一个重要的条件。学校要保证学生每天有一小时以上的阅读时间，可集中进行，也可分散进行。二是利用校本课程或综合实践活动课课时，每班每周至少开设一节课外阅读指导课，列入课程表。三是要加强学校图书室、阅览室的建设和管理。学校要克服困难，积极筹措资金，改造、维修阅览室，更新图书资料，及时采购新的适合不同年龄段学生阅读的图书和杂志，定时为学生开放。四是动员社区、家长、学生，争取各方力量，充分利用学校图书室藏书和社区、家庭的资源，在学校建立走廊书架或读书屋，在班级建立图书角，在社区建立社区书屋，在家庭建立家庭书柜，丰富学生的图书阵地。五是开展交换图书阅读活动，以班级为单位，每学期组织两次以上与外班交换图书阅读的活动。六是开展图书漂流活动，让学校图书室的藏书漂入家庭，流进社区，在扩展学生读书时间和空间的同时，带动和促进学习型家庭和学习型社区的建设。

三、强化组织，重视对课外阅读的指导

1．积极开展课外阅读系列活动。除全区性组织的课外阅读活动外，各学校要创造性的开展读书系列活动，促进学生课外阅读。学校要根据本校实际，通过阅读指导课、读物推荐课、优秀读物报告会、主题读书活动、读书知识竞赛、读书心得演讲比赛和读书征文评选等形式多样的活动，丰富课外阅读生活，激发学生的阅读兴趣。在班级中及时组织学生建设、借阅、更新班级图书，成立课外阅读兴趣小组，组织开展班级读书交流与讨论，通过个人阅读、小组阅读、彼此交流读物和阅读心得等形式，让学生逐步学会读书、喜欢读书。

2．做好学生课外阅读指导。学校要引导各科任课教师成为学生开展课外阅读的主要指导者。全校教师都要高度重视对学生进行课外阅读的指导，树立学生身边勤于读书的榜样，介绍名家勤奋求知的故事，激发其阅读欲望，吸引学生积极参与阅读，引导学生制定阅读计划，鼓励学生自主选择阅读材料，逐步学会精读、略读和浏览，教会学生做读书笔记、写读后感，让学生随时把精彩优美的词句、片断摘录下来，养成不动笔墨不读书的习惯,博采众长并消化吸收，做到读有所得，学以致用。

3．大力提倡家长参与课外阅读。加强课外阅读离不开家长的积极关注和主动配合。要大力提倡家长进行亲子阅读，每天抽出时间与孩子一起读书，共同交流心得，对孩子产生正面影响；要通过家长学校、家长会机会，召开动员大会，向家长宣传课外阅读的意义，同时邀请支持课外阅读活动的家长代表现身说法。

4．科学评价课外阅读活动。

建立三级考核制。

班级考核面向全体学生，每个学生都要建立课外阅读档案，由教师统一管理，每个月末，由教师抽查一次，根据学生的读书笔记、阅读量等方面的情况，结合课堂教学的要求、学生的自评和互评，对学生课外阅读进行等级制评价。课外阅读评价要综合考虑学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法以及材料的选择和阅读量，重视对学生多角度、有创意阅读的评价。评价要有利于引导大多数学生产生阅读兴趣、养成良好的阅读习惯，提高鉴赏能力，扩大知识范围。

校级考核主要面向班级和教师。学校要建立课外阅读评价机制，每学期末，学校专门考核班级的阅读情况。主要通过抽查档案并对抽查到的学生本人进行具体了解。同时，各校要将指导和组织学生课外阅读工作的情况作为考核任课教师和班主任工作的重要内容，引导教师减轻学生课业负担，让学生少做题，多读书，提高学生整体素养，促进学生全面发展。学校年终评优、各种竞赛活动奖励的奖品以图书为主。

全区每学年分两种形式检查评估：一是由各相关科室根据具体分工联合检查，采取随机抽查的方式，凡抽到的学校随机抽查课外阅读指导课任课教师及班级，检查学校课程设置、阅读指导课教师备课、课外阅读活动开展情况并听课。考察学生时从档案目录中抽查，并对学生进行具体了解。二是全区举办读书报告会。各学校自荐读书艺术节目与优秀读书笔记（包括教师、家长、学生）展示相结合，评委统一打分，评出奖次，排出名次。

四、加强领导，健全完善课外阅读的保障机制

1.加强课外阅读的组织领导。区教体局成立课外阅读工作领导小组，各相关科室分工负责。组建“区教体局课外阅读及阅读指导课研究中心组”，聘请年度省十大教育创新人物、全国优秀语文教师、潍坊广文中学的赵磊老师作为中心组的专家顾问。通过研究小组的成立，在名师和专家的引领下，打造一支高素质的课外阅读教师研究队伍，并以这个团队为基础，发挥辐射作用，带动全区课外阅读活动广泛、深入、有效地开展，最终实现激发学生阅读兴趣、引导学生养成阅读习惯、促进学生全面发展的目标。

2.各学校要建立学校课外阅读工作领导小组，校长要亲自抓，并指定管理教学工作的副校长或教导主任专门负责学生课外阅读工作。学校要结合本校实际，制定出切实可行的课外阅读计划、活动方案、管理制度，特别是在各种节假日以及寒暑假放假前，要精心设计假期阅读作业，从选择阅读书目、安排阅读进度、运用阅读方法等方面提出明确的要求。各学校每学期开学前和放假前要向区教体局课外阅读工作领导小组报送课外阅读活动计划，学期末和假期结束后上报总结，学期中间要报送至少一次课外阅读活动简报。学校要组织各班级和有关教职人员做好学生课外阅读管理和服务工作，逐步形成学校、班级、教师、社区、家长齐抓共管，协调配合，分工负责的机制，推动学生课外阅读工作深入开展。

篇13

正基于此，我们对上海市普陀区内部分中小学生在课外阅读形式、阅读时间、阅读原因等方面状况进行了调查，并以此来探讨在信息化的时代背景下，如何整合各方力量来激发学生阅读兴趣，提高学生的阅读率。

一、调查的基本情况

2011年上半年，我们对区内中小学生课外阅读的情况进行了调查。调查的目的有二：第一，通过调查，了解普陀区中小学生课外阅读的现状；第二，根据调查结果，在区域层面上开展阅读指导工作的研究，探索如何提高学生阅读兴趣，促进学生阅读。调研的范围为普陀区内20所中小学，其中小学10所、初中7所、高中3所。调查形式为问卷调查，基本题型为选择题。本次调查发放问卷2000份，回收1983份，有效问卷1945份。问卷内容涉及四个方面：学生课外的阅读方式、阅读时间、阅读的原因以及影响学生课外阅读的因素。

（一）学生喜爱的阅读方式

我们对学生最常用的阅读方式进行了调查，结果如下（表1）：

从表1可以看出：无论是小学生还是中学生，纸质阅读依然是学生比较喜爱、比较常用的阅读方式。不过高中生的纸质阅读率明显低于初中生和小学生。同时，随着学生年龄的增长，基本不阅读的学生数量呈逐步上升趋势。

（二）学生阅读的时间

我们对学生每周平均的阅读时间进行了调查，结果如下（表2）：

从表2可以看出：随着学生年龄的递增，纸质阅读时间呈递减的趋势，而上网阅读的方式更被高中生所接受。

（三）学生阅读新书的原因

我们对学生阅读新书的主要原因进行了调查，结果如下（表3）：

本题是单项选择题，对学生阅读新书的主要原因进行了调查。随着年龄的增长，根据自身需要选择阅读的学生呈上升趋势，并占主导地位。而受教师推荐、同学介绍、家长指定等外界因素影响选择阅读的学生呈递减趋势。

（四）影响学生课外阅读的因素

我们对影响学生课外阅读的最主要因素进行了调查，结果如下（表4）：

此题为单项选择题。表4显示，影响学生阅读的因素仍以课业负担重居首，其次为没有自己喜爱的图书、教师家长不支持阅读等客观因素。

二、情况分析

从以上调查结果可以看出，学生的课外阅读情况并不像我们想象中的那样悲观，不喜爱阅读的学生仅占10%左右。

在阅读方式方面，传统的纸质阅读依然是学生比较喜爱的阅读方式。在计算机普及的时代，我们不能简单地认为只有看纸质图书才是阅读，上网浏览文学作品、看电子书刊也应该算作阅读，它是纸质阅读的延伸。通过调查发现，随着学生年龄的增长，选择上网阅读的学生逐步增加。当然，这也与小学生家长害怕上网影响孩子视力、担心小孩受到网络负面影响而不允许孩子上网有关。

在阅读时间方面，小学生基本上能做到每天阅读课外书籍或报纸杂志50分钟左右，而初中、高中学生每天书面阅读平均少于40分钟。但是，随着学生年龄的递增，网络浏览时间呈明显增长之势，高中生上网浏览时间与书面阅读时间相差不多。如果不是课业负担较重的因素，此数字可能还会上升。

在学生阅读新书的原因方面，小学生受教师、家长、同学的影响较大，自主阅读需求并不强烈。这也就告诉我们，在小学阶段，对学生进行阅读指导是最为必要与关键的，因为此时学生的可塑性最大。但是，随着学生年龄的递增，外界的影响趋弱，受自主阅读需求或媒体推介的影响更趋明显。因此，此时通过媒体的推荐，效果可能更加好。

在影响学生阅读因素方面，仍以学生课业负担重为主因。但是，在初中、小学学业负担相对较轻的年段，教师、家长不支持学生课外阅读与缺乏学生自己喜爱的图书所占比重较高，因此，向学生推荐好书、师长鼓励学生阅读显得十分必要。

三、对策与建议

根据此次调查，我们发现，90%左右的学生还是喜爱阅读的，只是在阅读的方式上发生了改变。因此，我们在呼吁减轻学生过重课业负担的同时，区域教育行政部门、学校要努力创造条件，并充分发挥各方的资源优势，促进学生阅读。

（一）充分发挥学校图书馆的作用，助推学生阅读

作为学生在校课外阅读主阵地的中小学图书馆，可以发挥应有的作用，创造条件，促进学生阅读。

我们希望学校图书馆在配置图书前，要充分进行调查研究，特别是听取师生的意见。在条件许可的前提下，组织师生代表一同前往书店选购图书。或者通过校园网发布购书意见征询单，满足学生自主选书的愿望，以此提高藏书的质量，吸引学生前来图书馆阅读。

同时，学校图书馆要营造良好的阅读氛围，欢迎学生前来阅读图书。图书馆要尽一切力量提高服务质量，以优美雅静的环境、优质充足的藏书吸引学生，以热情周到的态度服务读者，同时，适当调整开放时间，特别是延长放学后的服务时间。这样从根本上解决了中小学图书馆“学生上课我上班，学生放学我下班”的矛盾，也解决了某些小学取消晚托班后学生无处去的难题。

（二）通过网络平台，提升学生阅读兴趣

我们建议负责学生课外阅读指导的教育局中小学图书馆工作委员会（简称：图工委，下同）利用区内“教育情报网”推动、指导学生阅读，逐步转变家长、教师观念。

我们建议图工委在“教育情报网”上及时介绍新版图书的梗概，并附上教师或学生的读后感，供学生参考。同时，组织中小学生开展“好书推荐”活动。要求荐书者既要介绍清楚所荐图书的版别、出版日期、定价，还要写出简明的荐书理由。区图工委经过筛选、评比、整理、加工、编辑后，通过网络及时予以介绍。通过图工委、伙伴的图书推荐，学生读者会有一种亲近感，选择阅读的可能性也会大为提高。

我们建议图工委要结合形势或教育重点工作，推荐一批适合学生阅读的图书，提升学生的阅读兴趣。图工委要抓住节庆、纪念日等契机，结合时代热点，趁热打铁，大力鼓励学生阅读。同时，也让教师、家长及时了解当前中小学生课外阅读动态，从而得到他们的理解与支持。

（三）采取多种形式，加强阅读指导

我们建议图工委定期开展阅读指导活动，开设趣味性的读书讲座，培养学生阅读热情。在深入基层学校开展阅读指导时，图工委要根据不同的学生对象召开相应的读书指导会。用贴近学生的语言，“零距离”地向学生推荐图书，并传授一些阅读方法，供学生参考。同时，通过“教育情报网”将每次阅读指导的内容、形式、安排等一告知学生，鼓励他们积极参与。同时，利用网络平台采用互动形式鼓励学生提出各种阅读方面的问题，帮助学生解决阅读中遇到的困惑，欢迎学生主动地参加读书活动。这种互动的阅读指导活动，能有效地调动学生参与读书活动的积极性。

其次，我们建议各中小学图书馆结合学校教育教学的重点，做学生的“阅读指导者”。定期有针对性地为学生举办各种读书活动，指导学生阅读。通过校园网加强新书宣传，让学生了解馆藏资源的更新，知晓图书发行动态，从而根据自己的阅读喜好及时选择书籍阅读，提高阅读率。

（四）开展丰富的读书互动活动，促进学生阅读

开展丰富多彩的读书活动是为了使学生保持良好的阅读兴趣，并提高阅读效益。我们建议图工委可以每学期根据德育工作的重点，与教育局相关部门、团队组织协调后确定一个读书活动主题，然后组织开展丰富多彩的阅读交流活动，增强阅读的生命力。我们认为以下的活动形式比较受学生欢迎，且有一定的实效，可以经常组织开展。

1.开展学生自主荐书活动

让学生向同伴推荐书籍，可能更具有亲和力。因此，建议图工委每学期组织开展学生荐书活动。在荐书活动中，学生用精练的语言介绍自己最喜爱的一本书的梗概，并写出推荐的理由。图工委经过筛选后，将学生的荐书文章公布在“教育情报网”上，既可供爱书的学生参考，也可作为学校图书馆选购图书的依据之一。

2.组织读书征文评比活动

我们建议图工委利用假期组织开展学生网上读书征文活动。征文形式既可以是不加重学生负担的“读书一得”、“百字书评”，也可以是学生有感而发的网上读后感交流。对于有一定质量的征文小作者，区图工委经过评选后给予表扬、奖励。同时，为鼓励学校领导、教师关心、支持学生参加读书活动，区图工委还可以每年评选区级的“读书活动先进集体”与“优秀指导教师”。

3.“读书小报”展示

我们建议图工委每年进行1～2次“读书小报”评比。小报制作可以以班级或小队（小组）为单位，让学生阅读后通过书面语言展现集体阅读的状态。小报一般设置“好书推荐”、“阅读风貌”、“一句话书评”、“阅读明星”等栏目，以此反映出团队阅读的风貌。在“读书小报”的评比过程中，图工委可以根据小报内容及该团队日常参与读书活动实际情况，授予“书香班级”、“书香小队”等称号，从而调动一个集体的阅读热情。

4.阅读先进集体与个人的评比

我们建议图工委每年度对积极参加读书活动且取得优异成绩的中小学生进行评比表彰。在学生本人申报、学校推荐的基础上，通过网络投票评选出年度区“书香少年”。为激励以班队为单位的阅读群体，形成良好的班级读书氛围，每年可以评选一次“书香班级”、“书香小队”，调动班主任支持学生课外阅读的积极性，同时在面上形成“书香校园”的氛围。为鼓励图书小管理员更好地为学生读者服务，调动他们宣传读书活动的积极性，每年可以评选“优秀小管理员”，并通过教育报刊或教育情报网进行事迹介绍，激励更多的图书小管理员热心为小读者服务，使他们成为宣传、参与读书活动的中坚力量。

篇14

阅读是人们汲取、获得知识的重要手段，是学生获取知识，分析问题解决问题的第一步。而许多人习惯性的认为，阅读是语文，英语等文科类的行为，数学是不需要阅读的，总认为只要要记住公式、法则就行，这种看法是错误的。其实造成数学学困生的原因不会审题，读题，不能从题目中捕捉有用的数学信息，解决不了数学问题。苏霍姆林斯基说：“学会学习首先学会阅读，一个阅读能力不好的学生就是一个潜在的差生”。那么应怎样在数学教学中培养学生的阅读理解能力呢？

一、培养学困生良好的数感是培养学生阅读能力的基础。孔子曰：学而不思则罔，学源于思，思源于疑。数学首先是数，而如今的学生数感不强，报一个简易的加减口算题都半天回答不上，九年级的学生算不来374.5229+5.37的结果，原因在于从小学直到现在从来没有用过脑思考过任何一个问题，连计算题都不愿去想不愿动笔去做。作为教师应根据学困生的现状考虑培养学生的数感。要抓学生的计算，要让学生动脑动笔做计算题，想方设法让学生通过计算关。

（一）正确认知数，阅读一系列数，能发现写出数的规律。七年级的学生看到数能辨别认知整数、分数，能够求出几个整数的最大公约数，最小公倍数。课前5分钟报几个口算题，练练脑，培养学生的数感。如课前报一报：-2-3，-2+3，，结果等于多少，布置以后抽查几个学生，检查学生是否动了脑，思想是否到了位，注意力是否集中到课堂上了，能否求出结果，计算法则是否掌握。组织学生积极参与数学活动，上课时所有的同学参与报数，偶数号站起来，若奇数号站起来了，部分同学会发出笑声，奇数号同学才明白自已的错误，从而领悟怎样是奇数怎样是偶数，偶数感和奇数感得到加强。阅读观察一系列式子，写出数的规律，阅读以后认真思考探究，前后数的关系，共同的特征，写下它的通用公式，再进一步用公式验证它的正确性，当公式都可满足几个式子，说明通用公式的对的。

（二）课堂讲授例题，演算过程尽量留给学生。课堂教学中，教师讲授例题关注学生参与度，采用提问式，多提几个问题，调动学生的积极性，要让学生亲自参与演算，参与动脑思考。脑用多了，数感得到加强，数学阅读才可以得以进行。

二、高度重视文本阅读，数学概念阅读，能正确区分相近算式。文本阅读是教师指导下进行的对于难度不大的适宜学生阅读的内容，教师要给予学生足够的机会，让他们阅读，可选择其中的一段或一个节内容，照顾各教学环节要求，合理安排学生阅读时间，对于阅读教师可采用多种教学方法，可针对教学重点，教学难点关键内容编拟出问题提纲，学生“有的放矢”，针对问题边阅读边思考，然后解答。如九年级的概率教学第一节：随机事件。适合阅读，列出概念问题：什么是必然事件？什么是随机事件？什么是不可能事件？以及从实际生活中抽取的概率数学问题，分析具体的问题属于哪类事件。象这样的内容，由概念到实际应用可以通过组织学生阅读，教师提问，学生口答达到教学目的。再如七年级有理数的乘方教学，教学内容少，阅读量不大，但是需展开的内容丰富，教师备课时预设好问题，上课时打开显示屏，展示问题提纲：概念问题，（1）什么叫乘方，什么叫幂？两者联系和区别是什么？（2）a3表示的意义是什么，底数和指数分别是谁？如何去朗读？算式问题，阅读相近算式，区分相近算式异同。

（1）（-2）2和-22这两个式子的意义相同吗？分别表示什么意思，底数，指数，幂分别是谁？它们区别在哪里？（2）和（）2这两个式子意义相同吗？幂、底数、指数分别是谁？学生针对这些问题循环阅读，仔细观察，甄别比较，找出它们的异同，把乘方转化乘法，书写计算步骤，求出结果，从而明确式子多写括号和少写括号就会产生两种绝然不同的结果。这些算式形式上表面看起来有些相近，但式子的细微差别，意义不同结果不同。粗心大意的学生往往会把这两者混淆为一体，不能区分。因而课堂上教师指导学生阅读算式，观察算式，读懂算式，明确算式的意义尤其是类同算式更要注意它们的点滴异同。

三、指导学生阅读教材以外相关资料，开阔眼界，拓展解题技巧。义务教材提供的是教学大纲纲领性的知识，呈现条块性、分割性的特点。而相关资料如练习册不同，根据教材同步内容做了各种各样的变式处理，既呈现教材原模式，又别具综合性、灵活性、新颖性。它可以把当前知识和前期所学知识进行串结融合，综合展示。一个学习还好，但自主阅读不够学习依赖教师的学生，光做书本题是学不好数学的，需要阅读练习册题目，开阔视野，发挥联想手段，积极探索问题不同的问法及答法。

四、强化学生课外阅读，增大阅读量，培养数学阅读兴趣。兴趣是最好的老师。数学阅读以课内主，课外为补。教材里面的“实验与探究”，“阅读与思考”，“观察与猜想”，“教学活动”，“信息技术与应有”，“小结”，这里面有着很多数学知识，数学思考及数学故事。由于教学时间短紧迫，教学任务繁重，学生整体学习进度缓慢，在短短四十五钟是没办法完成这么多阅读量的。这样，教师需要布置阅读任务，告诉学生抽空看一看，猜一猜，想一想，做一做，了解数学家的故事，积极参与数学活动，提升对数学学科的兴趣，巩固课堂所学知识，进一步拓展学生的知识面。

前苏联教育苏霍姆林斯基曾经说过：“消灭负担过重现象，不能靠机械缩减大纲规定的知识常范围，而是靠学生智力生活的内容和性质，要靠丰富那个衬托学习活动的智力生活背景”。阅读能力正是提供学生丰富智力生活背景的“钥匙”。在新课程背景下，学校教育应重视数学学科阅读。培养学生具有以阅读能力为核心的独立获取知识的能力，使他们获得终身学习的本领，这正好符合“终身学习，终身教育”现代教育新思想，同时也是我们所倡导素质教育的初衷和归宿。为使数学不再难学，教师重视数学阅读能力的培养是一剂良方。

参考文献：

[1]邓育生.高二理科生数学运算能力研究[D].华中师范大学2013

[2]魏毓.广州城乡结合部初中生数学运算能力现状与对策[D].广州大学2013