苏教版初中化学精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇苏教版初中化学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一、小班化模式为师生和谐互动提供了良好条件

在小班化模式背景下，学生和教师之间的互动频率大大提高，教师也可以腾出更多的精力，密切关注学生在学习活动中的种种表现，及时采取有效措施，保证学生的学习活动始终处于教师的有效掌控之下，使得整个教学环节的推进有条不紊。地理教师要抓住小班化教学模式这一契机，将情感因素渗透融入到有效的师生互动之中，积极创造浓厚的教学氛围，让学生活跃思维，提高互动效果，在学到知识、培养能力的同时，受到深刻的思想情感教育，这也是地理教学重要目标之一。

二、教师要在高频互动中深化学生思想情感教育

小班化教学生数相对较少，教师要充分体现学生主体地位，组织学生开展探究以及和学生开展有效互动。在这一过程中，教师要重视学生思想教育，重点应当结合教学内容、教学形式、教学方法等综合着力。

1.以经济社会发展成果增强学生社会主义优越感。地理教学不能完全局限于地质构造、地理现象和地理规律这样的本位教学，还要从单纯的学科知识拓展开去，向与地理教学相关的各学科知识、爱国主义情感方面内容延伸，让学生感悟经济与社会发展取得的丰富成果，让他们置身于整个发展大潮中，对社会主义现代化建设事业增加认识、增进了解。例如在《走向世界的中国》教学中，笔者向学生补充介绍了我国改革开放以来在经济社会建设中取得的巨大成就，从经济实力的增长、社会环境的改善以及群众生活水平的提高等角度，介绍了我国改革开放以来取得的显著成果，让学生通过直观形象的图像对比、数据分析以及现身说法，感受到社会主义建设的伟大，感受到今天生活的幸福来之不易。在这样的环节，学生对我国改革开放以来社会主义建设取得的伟大成就，具有了更为全面深刻的认识，产生了强烈的社会主义优越感。这样的思想情感渗透，对当代青少年形成正确的人生观、价值观、世界观等方面意义重大，广大教师要注重选准有利契机进行渗透。

2.以祖国各地美丽景观增强学生壮美河山自豪感。地理学科最为显著的特征是不出家门便知天下景，祖国壮丽的河山是学生非常感兴趣的内容。笔者在教学中经常向学生介绍各地美丽景色，每节课尽量留有一小段时间，坚持向学生播放一段各地奇妙的地质构造和地质景观，让学生通过逐步积累的方式增强对祖国大好河山的了解，在美的享受中达到丰富感知、增强自豪感的目标。例如在《鱼米之乡──长江三角洲地区》教学中，笔者向学生播放了这一地区的旅游短片，如南京的夫子庙、杭州西湖、苏州拙政园、古镇西塘旅游宣传片等等，这样的信息补充可以达到人未去却如身临其境一般的效果，每一位学生在观看的过程中都津津有味、兴趣盎然。通过这样的信息补充演示，加上日常积累渗透，学生对祖国壮美的河山能够产生强烈的思想共鸣，每一位学生都会充分感受到河山壮美，增强学生积极的情感，以美的享受充实内心。

3.以面临严峻自然形势增强学生保护环境责任感。在初中地理教学中，因为小班化模式生数较少，学生和教师之间可以采取多频率的互动，有些问题的设置、答案的获取可以通过师生互动来完成。在这一过程中，教师要进行潜移默化的引导，发掘出教材中的思想情感、教育因素，从而有利于学生加深理解、受到教育。例如《中国的自然资源》教学中，笔者将学生分为几个组，分别汇报课前搜集我国自然资源种类、总量、人均拥有量、目前运用的现状等资料。由于小班化生数相对适中，几个小组就可以将学生全部编排进去，每一个小组逐一汇报，极大地丰富了课堂教学信息容量。在此基础上，笔者组织学生对自然资源的实际状况进行客观分析，指出我国人均拥有自然资源处于较低的水平，加之目前环境过渡开发以及环境污染，导致人类的发展与生产面临着严峻的考验。要求学生畅谈自己的想法，可以让更多的学生谈出自己的观点，一位学生回答、其他学生可以进行补充，也可以进行纠正、辩论等等。建立与小班化教学中的师生互动交流，可以更加充分、更加深刻，也更为有效，较好地强化了学生环境保护意识，使他们责任感油然而生。

三、教师要发挥激励性评价对学生情感促进功能

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关键词：初中化学;探究性实验;教学模式;有效策略

所谓探究性实验的教学模式，是指在初中化学的教学过程中以学生为主体进行独立实验操作，对实验对象在实验过程中所产生的具体反应和实验现象进行记录并对实验结果进行研究，通过实验数据而得出实验结论的一种教学方式。学生通过探究性的实验教学能够对化学物质的性质有充分了解，并能够充分积极地参与到课堂教学中，学生的主体性和主动性得到了体现和发挥。初中化学教师可以通过创设合理的教学情境与开展家庭式的实验等教学策略，使初中生能够在参与实验的过程中自由发表自己的见解与思考发现。学生在展开广泛积极讨论的过程中掌握科学学习的有效方法，在提高自身能力的同时使化学教学的成效得到有效提升。

一、掌握实验基本知识，提升探究学习效果

基本理论知识是指导和验证实践操作的依据，初中化学的教学和实验更是如此，扎实的基本理论知识是学生进行探究性实验和学习的必要前提。学生只有在掌握了基础知识的情况下才能够准确无误地进行实验操作，进而根据实验现象和实验结果进行相应的探索与研究。初中学生接触化学学习的时间较晚，如若不很好地掌握和理解教材中的基本化学原理和知识，即便对化学学习与探究实验活动充满兴趣和求知欲，也不能够很好地参与到实际实验操作中。初中化学教师在进行探究性实验教学之前如果没有使学生掌握和了解相关的实验知识和注意事项，就贸然进行探究和讨论，则会使学生不知所云，甚至打击其对于化学的学习积极性与自信心。教师务必在确定学生掌握了实验基本知识的情况下，才能够对探究性实验的结果进行分析和扩展研究，研究化学现象的原理和实验方法等。

例如，苏教版初中化学第四章有关燃烧与灭火的教学时，教师在进行讲解之前应当让学生明白：燃烧灭火的原理以及物质能够进行燃烧的必要条件，不同的物质在不同的条件下发生燃烧的要求是什么。学生只有对这些原理有一定的了解和掌握，才能更好地进行探究性实验的研究。

二、鼓励学生亲历探究实验，掌握科学实验方法

初中化学中的探究性实验最重要的就是学生亲身参加与亲自动手进行实验操作的过程，初中生经过了亲身的实验经历，能够获得对探究性实验的体验，从而才能掌握并记住进行实验操作的正确方法。因此，初中化学教师应当为学生提供充分的时间和机会亲自进行实验探究，掌握并明确进行探究性实验的重要方法和技术手段。教师可以先根据实验的要求给学生充分思考和大胆提出假设的时间，在进行实验结果及现象预测之后，根据实验过程进行实验方案设计。此后，再将各组的设计及讨论结果进行交流后选出最佳方案进行实施，按照设计的合理方案进行探究性实验，得出结论后进行探索与研究。通过这一过程，学生不仅认识到进行探究性实验所需的科学严谨态度，更能够在获得实验知识的同时明确假设探究对探究性实验的必要性，了解探究性实验是化学实验研究获得证据和准确数据的重要手段及方式。

例如，苏教版初中化学第七章有关酸碱性物质的教学时，在进行酸碱中和等探究性实验时，教师可以将实验的操作权教给学生。让学生在亲身经历化学实验的过程中，明确酸碱物质能够发生中和反应的必要条件，并在实验完成之后进行独立探究，总结出反应规律及反应现象，正确掌握进行实验的科学方法和手段。

三、进行家庭式探究实验，激发学生学习热情

家庭式的化学探究性实验，是使学生的化学知识及技能得到培养和提高的重要途径与方式。学生在初中化学的学习过程中，往往更加愿意参加化学实验与活动。在各式各样的化学实验活动中，学生能够得到很多方面的锻炼和培养，其正确积极的科学态度以及价值观都能够得到促进和发展。初中化学教师可以根据学生的具体家庭状况，鼓励和帮助学生进行家庭性的小实验，给学生充足的时间和足够的条件让学生自己动手进行实验操作。在这个过程中，学生进行独立思考和思维的发散，在实验过程中运用已学的化学知识解决和探索实验中遇到的创新性问题。家庭式实验的要求和特点则是简单方便，能够让学生通过简易的操作得到正确的化学现象，使之对化学学习的兴趣油然而生。独立的家庭式实验操作能够锻炼学生的独立思维能力，最大程度地使学生的主观能动性得到发挥。

例如，苏教版初中化学中有关澄清石灰水的制取实验教学时，教师就可以将这个实验安排给学生，让学生独自进行家庭式的探究实验。通过使用干燥剂进行澄清石灰水的制取，激发学生的学习兴趣与探索精神。

总而言之，探究性实验的初中化学教学模式能够使学生的创造与思考能力得到有效培养和提高，在教师创设的问题情景之下养成独立思考和发现的良好习惯，对新的知识和探索性的内容产生浓厚的学习兴趣。探究性实验的教学策略和模式，能够使学生不断发展自身综合问题、分析问题、解决问题的能力，实现创新能力和思维的进步，提升归纳和推理能力。初中化学教学中的探究性实验教学，能够提升学生的综合素质与能力，还能够使化学教学的质量得到大幅度提升和进步。

参考文献：

[1]郭洪敏.试论初中化学探究性实验的教学设计与研究[J].理科考

试研究，2014（2）.

[2]杨友浩.初中化学探究性实验教学研究[J].课程教育研究，2014（17）.

[3]杨远志.浅议初中化学探究性实验教学策略[J].中学生导报，2013

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论文摘要:随着中国教育体制改革的逐步深入，初中化学新课程已进入课堂。苏教版新课程化学教材呈现出各种崭新的教学理念和创意，对之前以传统教材教学为主的教师无不是一种挑战。鉴于此，结合工作实践，笔者对新课程化学教材的使用策略做了一定的研究。

化学新课程进入课堂以来，受到了广大学生的欢迎。由于新教材注重结合实际，能够让学生结合自身的生活经验来理解化学理论知识，易于记忆，更易于应用，极大地调动了广大学生学习化学的积极性。那么，对之前以传统教材教学为主的教师来讲，怎样才能充分地发挥新教材的作用，达到新课程的教学目标呢?结合工作实践，作者对此问题做了如下思考。

一、以教师转变教学观念为根本保障

充分使用新教材以教师转变教学观念为根本保障。我们教师面对课程改革应该适时转变教育观念，摒弃传统教材的教学惯性，主动接受、研究新课程理念，并将其运用到教学之中。教学体会告诉我们，新教材不单单是为了达到知识技能目标，更重要的是为了实现知识技能、过程方法以及价值观念的统一。这就要求教师改变过去单一传授知识的教学方式，而是要善于结合学生生活实际提出问题，同时运用化学的知识和方法为学生指导问题、解决问题。在这样的过程中，让学生自然地体验化学知识的运用，形成对化学的积极情感。以苏教版化学教材中的二氧化碳提取课题为例，教师可以为学生提供多种药品，如块状石灰石、碳酸钠粉末、稀盐酸、硫酸盐等;然后将学生分成小组，自主观察实验现象，写出实验结论;最后，组织组间讨论，选择最佳药品。

二、以理解新课程标准为重要前提

化学新课程标准是提供给教师参考的培养学生的最基本要求，也是考试评价的根据。所以，兼顾育人和备考，充分理解新课程标准是教师做好教学工作的重要前提。理解新课程标准并非是阅读多次条条框框所能达到的，而是需要在教学中加以感受和体会，要求我们发挥自我的主观能动性来感悟。因此，作为教师，在组织教学活动时，要做到阅读、讨论、实验及探究的有机结合，不能走形式，忽略实际教学过程和方法。 转贴于

三、以深刻理解教材内容为重点

使用好新教材不是以拥有知识为标准的，拥有知识不一定能驾驭好教材。所以，教师应该在全面理会新课程改革理念的前提下，基于学科系统的角度来研究、理解新教材内容。需要注意的一点是，教师理解教材不能局限于知识，更重要的是要体会教材是如何对学生的思维能力进行训练和提升的。只有这样，教师才能在课程上举一反三，才能根据学生的认知能力传授、解惑。

四、以倡导良好的学习方法为关键

教师用好教材的最终目的是让学生理解化学知识，将来能够将这些知识运用到实际工作和生活中去。科学探究就是一种优越的学习方法。《全日制义务教育化学课程标准》指出:“义务教育阶段化学课程中的科学探究是学生积极主动获取化学知识，认识和解决化学问题的重要实践活动。”所以，苏教版新教材的第一版第一单元就介绍了科学探究这种全新的学习方法，并以实验、观察、调查、资料收集、对话等形式贯彻到日常教学之中。比如，在物质性质一课中，对氧气、金属等物质性质的学习，新教材都是通过科学探究的方法让学生自主学习的。在课堂上，我发现每位同学都有自己的学习方式，体现了其个性和自主学习能力。这样一来，新课程教学不仅使同学们得到了知识，加深了对知识的印象，更重要的是锻炼了学生探究问题、自主学习的能力。

总之，新课改下的教材具有注重实践、结合实际等一系列的优点，而这些优点发挥的关键又在于教师使用好教材，学生掌握良好的学习方法。诚然，这些在新课标中都有所说明和体现，但是充分地使用好教材还有赖于我们广大教师的共同探索和研究!

参考文献:

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关键词：生活化；教学；创新

传统的思想品德教学已不符合当今形势下的教学理念，远远落后于现代初中学生的心理需求和期盼欲望，摒弃传统教学模式，开拓学生创新意识，不仅是时展的迫切要求，也是学生提高自身综合素质的强烈愿望。

一、初中思想品德教学的现状分析

思想品德课程往往给人一种很严肃的感觉，长期以来在学生心目中思想品德的概念离现实太遥远，与日前生活不相干，没有形成一个系统的知识整体，因而对思想品德课程学习兴趣不浓，在考试之前，将教师给的考试答案背诵出来，应付过关。六十分万岁，既不影响升级，又不影响班级数理化成绩排名。教师教学也是因循守旧，照本宣科，没有激情地教授初中思想品德课程，忽视思想品德与生活实践的结合，与生活化教育目标大相径庭，使教学目标与生活之间的相互融合程度越拉越大。

二、初中思想品德教学生活化模式的实施策略探讨

现行苏科版初中思想品德课程教学，改变了传统的教学模式，更新了知识结构，将学生的创新意识、思想品德教学与生活相结合，灵活运用思想品德理论解决生活中的实际问题，实现思想品德学科生活化的教学目标，全面提高学生的社会实践能力，发展学生的综合素质。

1.教师提高自身素质，将思想品德教学生活化的理念带进课堂

教师的言传身教，对学生的影响起着重要的作用，教师的自身素养、生活化教学理念的树立，是推行素质教育的先决条件。只有教师对教材理解透彻，课本知识生活化，运用幽默的语言、配合声情并茂的肢体动作，将严肃的思想品德与活生生的现实结合，使学生切实感到知和行统一的重要性。

2.培养学生的观察能力，将思想品德理论与生活元素联系起来

苏科版初中思想品德教材，改变了过去的编排弊端，引进了生动活泼、引人入胜的教学内容。教师在教学过程中要善于将生活实践活动、以生活为主题的教学内容引入课堂中，满足学生的好奇心理，引导他们对生活中的点点滴滴进行观察，探索分析生活事件中的思想品德元素，促使初中学生对思想品德课的全新认识。比如，苏科版七年级“善于交往”章节，教师在课前布置学生观察社区居民的行为规范和言谈举止，并和他们沟通交流，总结归纳出自己观察到的语言行为现象。在课堂上，教师要求学生将观察的记录宣读出来，然后再将这些行为与思想品德理论知识结合起来，使学生真正体会到社会现象与思想品德学习，两者的关系是密不可分的。

3.拓展初中思想品德教学生活化的多元性，创设良好的师生互动教学平台

在思想品德教学过程中，教师挖掘生活中的教学素材，结合课本知识，设计出一系列教学方案，通过表演形式、讨论方法与直接生活体验，采用多媒体技术手段，丰富课堂教学，使学生对教学内容加以充分理解和吸收，形成良好的社会实践能力，不断提高自身的综合素质。比如，课堂内容为“自强不息”的教学，先设置音乐情景，播放歌曲“男儿当自强”，在师生感受音乐、心中充满着正能量的同时，给学生提出道德品质教育问题，引发学生的思考，堂堂正气做人的思想潜移默化地植入学生心田。另外，用多媒体放映时事新闻，说明自然与人们的生活密切相关，引导学生富有创造性地探索，挖掘生活中涵盖的思想品德元素，开拓学生的想象思维及创新能力。

初中思想品德教学的生活化，是时展的要求，是初中学生成长的必然要求，只有贴近生活，才能让学生感受到思想品德来源于生活并高于生活，最后又为生活所服务的终极思想，悟出思想道德的深奥哲理，树立正确的世界观、人生观及价值观，提高学生的创新意识和创新能力，都有着深远的意义。

参考文献：

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教学研究

(2)高效教学呼唤有效的问题设计 范曰清

(6)谈初中学生如何构建定性和定量的概念模型 田长明

(8)试论化学教学中学生逆向思维能力的培养 苏菲男 王后雄

(10)培养学生“解说”能力 提高化学教学成效 赵国敏

(13)习题讲评促成学生化学认知结构的二次建构 严密

(15)在“认知冲突”中系统认识氧化还原反应 朱建兵 袁春仙

(18)家庭小实验在分子、原子教学中的应用研究 汤凌云 袁新刚

(20)用excel设计化学试卷分析模板 林秋成

(23)高中有机化学“直观教学策略”的应用研究 李敏 赵建宁

(25)利用生活中的物质 渗透生活即教育的理念 金庆华

课堂教学研究

(27)贯彻新颁课程标准 实施初中“基础实验”——一节“基础实验”公开观摩课的纪实与思考 沈伟红

(30)自信、快乐源自化学课堂——“展评学习法”在初中化学教学中的应用 徐晓春

(34)同课异构——新课程背景下化学课堂艺术化的展现——观摩展示课《铝及其化合物》有感 王敏

(36)合理洗课,打造简约高效的化学课堂 殷志忠

(38)实施问题导学 提高教学实效 袁婷婷 江锡钧

(40)高一化学起始阶段还可以这么教 姚天虬

(42)人文话题 科学解决——“应用溶解氧传感器提升金鱼幸福感”教学案例 罗嘉

(45)融入智慧,让化学课堂灵动起来——以“二氧化碳制取的研究”为例 曹斌

(47)交互式电子白板在初中化学课堂教学中的应用 刘水峰

课程改革研究

(49)夯实基本内容要求 防止实验教学滑坡——人教版九年级化学（2012年版）“科学探究”内容重大变化解读 胡巢生

(52)理性分析教材练习 优化化学作业设计 施爱彬 孙天山

(55)新课程背景下高中化学课本实验的使用策略 王旭红

(58)关于“问题链·导学”模式的实施和推广的几点思考 唐杰

(61)分子、原子教学中如何帮助学生初步构建微粒观 张彩玲

(64)文本研读 能力提升——例谈对化学教材的再加工 马学东

教师专业发展

(66)初中化学教师专业化发展的思考 饶志权

调查与研究

(69)初高中化学教学衔接的调查和研究 张荣 许志勤

教学设计

(71)情境中引发兴趣 探究中把握规律——苏教版化学2“乙醇”教学设计 高欣漫 郑柳萍

(74)“硫及其重要化合物”复习课教学设计与思考 张新桥

(76)“脂肪烃”的教学设计及反思 周新起

问题

讨论与思考

(79)两个实验引发的思考 李传庆

复习指导

(80)夯实基础 注重融合 彰显素养——谈高三化学元素及其化合物知识的复习策略 周跃

(83)浅谈提高单元复习课效率的方法——以“溶液”单元复习为例 吴丛铎

来自课堂

(86)任务驱动教学法在高中化学教学中的尝试 贾红梅

(88)用爱转化学困生 丁玲杰 王永臻

实验教学研究

(90)利用数字化实验研究硫代硫酸钠与硫酸反应速率的影响因素 陈功 罗榆琴 佘文静 马宏佳

(93)注射器在微型化学实验改进中的妙用 李耀军

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关键词：自主学习 化学教学 培养 课程改革 农村中学

新课程改革的核心就是要通过课程的变革来实现学生学习方式的革新，改变教师“传授式”的教学方式和学生被动的“接受式”的学习方式，进而促进学生综合素质的全面提升。与传统高中化学课程的接受式学习相比，自主学习是新课程积极倡导的学习方式。自主学习强调形成学生积极主动的学习态度、主动参与，培养学生的独特性和主动性，在教师的指导下富有个性化学习。新课程标准理念之一，培养学生自主学习能力，在教师组织和引导下，让学生掌握学习的主动权，激发学生的主体意识。笔者在农村中学任教多年，在苏教版化学教材使用中，结合有限的教育资源和教学条件，在教学实践中培养学生的自主学习能力，我进行了如下的探索尝试：

一、合理利用苏教版课本上的栏目设置的教学资源，对学生进行启发式教学

教材是知识、信息和经验的载体及课程实施的媒介。苏教版高中化学新教材按照高中化学课程标准的要求，设置了“你知道吗”、“交流与讨论”、“问题解决”、“活动与探究”、“观察与思考”、“资料卡”、“信息提示”“科学史话”、“拓展视野”等多种栏目，内容新、功能多，体现新课改理念，强化学生的科学探究能力，促进高中学生化学学习方式的转变，注重在实践中培养学生获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力以及合作交流等自主学习的技能。

在教学中充分利用教材中设置的各栏目，培养学生自主学习、探究能力。“你知道吗”和“交流与讨论”栏目一般出现在新内容之前，在学生已有的经验或者熟悉的事实和现象的基础上设置有关的学习情景并提出问题，引发思考，使学生对将要学习的内容充满兴趣，激发学生自主学习的热情。“资料卡”、“信息提示”一般出现在“活动探究”栏目旁，为学生进行实验探究活动提供相关资料、数据和方法思路。“问题解决”、“练习与实践”、“本专题作业”等栏目的设置，学生可利用此栏目提出的问题或者介绍的方法来检验自己对新知识的掌握程度，并应用知识解决某些实际问题。因此在教学活动中根据每一个栏目设置的目的，充分调动学生学习化学的激情、培养学生学习的自主性。

二、课前预习和复习，培养学生的自主自学能力

在高中化学教学中，要培养学生各方面的能力，独立思考能力是一个核心。不善于独立思考，其他各方面能力的培养将受到极大影响。为培养学生独立思考的能力和习惯，笔者要求学生课前预习。通读教材内容、再运用已掌握的化学知识理解教材所描述的化学原理，变化过程，规律和结论。在上课时用提问或学生讨论的方法检查预习情况，并完成该课教学，通过授课后与学生预习笔记比较的方法查找学生预习不到位或不足的地方，从而逐渐培养学生自主自学能力。

掌握好的预习方法，就使听课由被动而转为主动。带着问题，有的放矢地听课，学生听课的兴奋点则比较集中，不至于在整个课堂内思维皆处于紧张状态而产生疲劳，对知识的接受产生自然抵触。如在“物质的分离提纯、常见物质的检验”教学中，都是以物质的性质（物理性质和化学性质）为基础，根据物质典型的物理性质（如溶解性）和特征的化学反应（伴随沉淀、气体生成或颜色改变等）来选择分离与提纯、检验方法的，因此，在新课学习前，必须认真复习初中化学元素化合物知识，同时复习回顾初中涉及的重要实验操作技能（如药品取用、过滤操作等）和实验安全规则、注意事项等，这些内容的复习将提高新课学习的效率。一定物质的量溶液的配制，虽属高中化学的新内容，但是熟练掌握初中关于一定溶质质量分数溶液的配制实验技能，对该内容的学习有很好的帮助作用，所以课前如能及时加以复习，必将促进新课的学习。

三、运用化学实验创设启发式化学课堂教学情境

化学是一门以实验为基础的学科，实验是验证、探索、创造的可靠手段。平时观察到的、偶尔发现的奇异的化学现象要探索它的实质就要动手作实验。因此，敏锐的观察能力和扎实的化学基本实验技能是学生创造思维、创造实践的根基，是培养学生自主学习能力的必要途径。

精心设计的化学实验在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，更能激发学生强烈的求知欲望。学生在由实验产生的问题情境中，形成对新的未知知识的需要和探索。在教学中教给学生观察的方法，指导学生从大到小、由远及近、由点到面、由短期到长期、由宏观到微观，使学生学会全面、系统地观察，训练出学生敏锐的观察力，同时注重开阔学生视野。在实验设计中尽可能的利用身边或生活中材料加深学生的理解，激发学生自主学习化学的热情。如在“二氧化硫的性质”的教学中可以通过划火柴时气味了解二氧化硫的气体的气味，在验证二氧化硫的漂白性时，可将书本中将“二氧化硫水溶液中加品红溶液”，改为将红色的鲜红花瓣放入盛有饱和的二氧化硫水溶液的烧杯中，观察到褪色后，将褪色后的花瓣放入另一个盛有热水的烧杯中，观察花瓣恢复红色。

在化学教学中培养学生自主性，这要求教师不仅要作为学习知识的“引路人”，还要作为学习方法的“引路人”；也要求学生不仅要学会，而且要会学。学生学习的自主性形成了，就能调动学生学习的积极性，使学生主动参与学习过程，自主学习，提高课堂教学效果，从而提高学生的综合素质。因此在农村中学教学中，要挖掘可利用的条件，积极培养学生自主学习的意识和能力。

参考文献：

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因为化学与自然科学各分支学科有着千丝万缕的联系，所以在开展化学教学设计和实践时，需要充分考虑学生的认知基础，不应只限于本学科内部，还应该拓展到中学物理、生物等科学学科；不仅限于中学阶段的相关课程基础，还需要回溯到小学科学——因为这是中学科学科目学习的基础。哪些科学知识在小学已经涉及——可以作为化学教学学情分析的依据，避免简单的重复；哪些科学技能已经为小学生所掌握——还需要在中学强化、应用和延伸；哪些问题学科性更强——值得在初中理化生学习中进一步深化，进一步激发学生对已有知识的深入探索。本文研究的“衔接”指的是科学课程的“纵向衔接”，主要研究初三化学与小学科学中化学内容之间的衔接，关注小学科学与初中化学中的相关内容。

2研究方法

本文选取小学科学教材和初中化学教材进行文本分析，试图针对教材衔接中体现的知识广度、知识深度以及方法运用进行探讨。首先，整理出小学科学教材中与初中化学相关的核心内容，进行分类对比，了解对应性，探讨知识广度；其次，对比小学科学与初中化学课程的核心概念，了解小学科学学习对化学前概念的影响，探索衔接中知识深度的把握；再次，整理小学科学阶段在开展科学探究活动中运用的方法，分析其对于化学研究方法和探究技能的基础作用。目前九年级化学教材和小学科学教材版本众多，为了充分考虑实际衔接情况，并没有考虑同一出版社出版的教材，而是选取笔者所在的南京地区所选用的教材。小学科学选用的是江苏教育出版社郝京华主编的版本，而初中化学则选取了人民教育出版社2012年修订版。

3初中化学和小学科学教材衔接特征

3.1知识广度

小学科学涉及面广，其中与化学相关的知识分布在物质科学、生命科学和地球与空间科学三大领域中，比较集中在化学变化的初步认识、身边典型的化学物质等方面，少量涉及化学与社会发展的联系。例如，初中学习“身边的化学物质”之前，初中生已经对氧气的助燃性、空气的组成、二氧化碳与石灰水的反应、水的溶解性质、铁生锈、作为酸碱指示剂的紫甘蓝等有了初步了解，而中学化学教材对于这五个二级主题则有所展开，涉及多方面的知识点。现以“我们周围的空气”主题为例进行小学科学教材和初中化学课标的知识点比较。小学科学中只是简单了解到氧气助燃性，但不了解体现助燃性的具体化学反应；二氧化碳和澄清石灰水产生的白色浑浊早为学生所熟知，对于石灰水仅停留在名称的知道层面，也没有深入到浑浊的具体物质。小学科学中涉及到的化学物质主要是生活中最常见的十种左右，往往停留在了解具体的反应现象。基于此，涉及面更为广阔的初中化学课程，呈现层出不穷、性质各异的物质对于学生来说本身就体现了足够吸引力。

3.2知识深度

美国最新推出的《K-12年级科学教育框架：实践、共通概念及核心概念》将“学习进阶”作为学习期望的核心表述形式，认为学生对科学核心概念的学习进阶就像爬楼梯的过程，学习进阶的中间过程类似于楼梯逐级上升的台阶，各个台阶象征着学生在不同的年龄阶段能达到的理解核心概念和科学操作技能的不同水平，其理念要求中小学科学课程在宏观上必须具有良好的一致性（课程内容均指向科学素养）与连贯性（各学段所学内容具有良好的关联和衔接）。在我国，小学科学是学生系统接收科学教育的启蒙阶段，小学科学的教学内容为中学生理化生地的学习提供了广泛的知识基础。就化学学科而言，多个科学概念在小学科学教材中已经出现，但限于小学生的学习经验和生活经历，小学科学不可能对某一化学主题概念进行全面、清晰的表达，教师也不能对学生进行精深的讲授和分析，只能在有限的生活经历基础上加以感性认识和简单辨析，所以初中阶段还需要围绕核心概念加以整合和发展。“物理变化”和“化学变化”是九年级化学学习中的第一组重要概念，变化观也是化学教学中重要的学科观念。学生在小学六年级时就已经接触到了“化学变化”——只是此时没有专门提及这个概念。在小学科学教材“蜡烛的变化”中，以蜡烛的变化特征将物质的变化分为两类。小学科学不关注概念的界定，尚未清楚物理和化学学科的区别和联系，对于“物理变化”和“化学变化”的分辨也就无从谈起，因此将重心落在学生的体验和观察。而且在生活经历中，学生或多或少积累了些化学关注的主题内容，但是由于民间传说、媒体报道的误导，往往存在很多迷思概念，化学课程教学的作用就自然体现。当然，小学科学阶段对于“化学变化”的认识只是科学启蒙，对于其深入理解还需要在化学各模块教学中不断升华、进阶。

3.3科学方法和技能

无论是小学科学还是初中化学都很关注科学探究。这种科学技能实际上既包含心智技能又包含动作技能，即要动脑又要动手。苏教版小学科学教材在每一册都安排了一章“科学过程技能”专题，平均每个专题安排一到两种技能，它们不仅体现科学工作者在科学研究过程中必须具备的思维方法和操作技能，也成为初中理化生开展探究教学的技能基础。小学科学和初中化学教材中的“科学探究”模块都是采用集中专题与分散融合的综合呈现方式。初中化学重在第一章安排“化学是一门以实验为基础的科学”作为“科学探究”的启蒙，以两个典型案例呈现化学学习特点和科学探究全过程，但很多科学过程技能的掌握和应用，还依赖于小学科学的学习作为基础。小学生探究过程中的动作技能还停留在简单操作，学科知识综合应用层次较低。相比较而言，九年级化学由于学科性的增强，除了要求完成基础学生实验，还需要在教师的指导下根据实验需要选择实验药品和仪器，并能安全操作。小学科学和九年级化学教材中铁生锈实验的设计极其相似，均关注观察、假设、交流等技能，尤其在控制变量方面同样给予学生思维的启发，但九年级化学教材在蒸馏水和干燥剂的使用方面提出了更高的要求，有利于实验的成功——毕竟小学生知识所限，考虑问题不全面。从“铁”到“洁净无锈的铁钉”，“水”到“经煮沸迅速冷却的蒸馏水”都是对恒量和变量的准确描述与定性，更加凸显科学研究过程中需要的严密思维和实验操作的精确性。当然，正因为该实验的小学基础，初中阶段还可以适当增加开放性，减少教师的指导成分，将更多思考的自还给学生。

4处理教材衔接问题的途径

由于我国不同学习阶段的学科课程是分别设计的，小学和初中之间、初中和高中之间缺乏内在的逻辑联系，导致教学实践中出现大量脱节现象。据不完全调查，现有初中化学新课程和小学科学课程的衔接存在明显缺失：鲜有中学教师主动了解小学科学课程，中学理科教学并未切实建立在小学科学的学习成就之上；小学科学课程在一线教学实践中落实情况较差，很多小学客观物质条件不具备或关注不够，实验活动开出率低，小学科学课程形同虚设；科学任课教师多为其他学科兼职教师，即使是专职教师也存在科学思维狭隘、科学素养薄弱的现状，导致小学科学教学内容或观念传递存在一定的科学性错误，需要初中理化教师更正和指引。

4.1关注小学科学，全面了解化学相关学情

九年级化学教学设计开展学情分析往往有所局限，认识或只关注化学教材已学内容，或只联系初中物理和生物的学习，从学生学习的延续性和综合性来看是十分不利的。根据以上教材对比，我们挖掘出苏教版小学科学教材与人教版九年级化学教材之间千丝万缕的联系，认为小学科学作为科学教育启蒙阶段，其内容设置、实践设计都会对初中的理化生教学产生影响。科学教育工作者需要基于学习进阶研究对基础教育阶段的科学课程进行整体设计，合理规划，对每个学习阶段提出符合学生科学认知发展水平的要求，从而实现各阶段科学课程的无缝对接，才能有效促进学生科学素养的连续一致的发展。初中化学教师需要充分考虑学生在小学科学中知识、技能的获得情况，避免教学内容的简单重复，避免对学生已有经验的分析不完善，应用有限的课堂时间去关注初中和小学所学内容的差异。建议化学教师可以借助学生档案了解其小学阶段科学课的开设情况，便于掌控化学教学与小学科学的联系点；利用课前交流、问卷、测验、课堂导入时候的开放式提问或实验问答等掌握学生的前概念。

4.2通过有效问题的设计，激发学生已有基础

九年级化学课堂，需要设计巧妙的问题，激发学生小学科学中建构的已有概念，启发针对新旧知识中产生矛盾的思考，从而促使学生的开放性思考。笔者设计了相应的提问，表现基于小学科学的化学学科提问。

4.3利用学生已有基础，调动学生参与热情

学生常常对于缺乏基础、难度较大的问题具有畏难心理，而个人生活经验、学习背景对新知识的建构有一定的促进作用，引导学生回顾旧知、思考已有基础、选择性加工和应用新信息，能够充分调动学生的参与热情。例如，小学科学中已经在四年级开辟主题“我们吃什么”和“怎样搭配食物”，并安排设计食谱活动，所以九年级《化学与生活》“人类重要的营养物质”教学，可以设计成食谱活动的延伸：通过让学生自行设计食谱，从食谱中的肉蛋引出蛋白质，介绍蛋白质是如何被人体利用的；通过分析食谱，纠正学生对蛋白质存在的认识误区，了解人体内重要的两种蛋白质：血红蛋白和酶。再看食谱：从食用油的添加引出油脂，区分植物油脂和动物油脂的区别。此时学生已经深入体验到物质、能量、变化等核心观念，可以让学生通过生活体验蛋白质、糖类和油脂的供能作用比较。三看食谱，由饭店用餐结束后都会上一道果盘，引出维生素的学习。

4.4增强学生微观理解，加强化学学科特色

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关键词：情感因素；积极优化；初中英语；毕业班；教学

中图分类号：G4

情感因素是教学中的一种非智力因素，但是又与智力因素紧紧相连。学生学习时的情感状态可以影响其学习的效率以及知识的吸收程度。如果学生在学习的时候，精神处于兴奋状态，心情愉悦，那么就会注意力集中，学习动机强烈，学习的效果自然比较好；相反，如果学生学习的时候，情绪低落，或者过度的焦虑、紧张等，就会影响学生对知识的吸收。这对毕业班的学生来说，尤为常见。所以，在教学过程中，巧妙地应用情感因素，让学生处于学习的最佳状态，那么教学效果就会显著提高。本文主要针对初中英语毕业班学生的学习情况，探讨巧妙应用情感因素优化教学效果的方法。

一、影响初中英语毕业班学生学习效果的情感因素

（1）学习动机

学习动机就是直接推动学生进行学习活动的一种动力，可以分为外部动机和内部动机。外部动机就是由外部诱因而引起的学习动机，内部动机就是人们根据自身需要或者对学习本身产生的兴趣而引起的动机。这两种动机所引发学生的学习积极性以及能动性会有所不同，而且一般来说，内部动机要比外部动机长久。由于毕业生正处在毕业阶段，面临着中考的压力。因此，大多数毕业班学生学习英语的动机都是外部动机，为了中考获得好成绩，师长和父母的压力等，这就导致了学生只关注成绩，而忽视了英语本身的魅力。只有极少数同学对英语真正感兴趣。常言道“兴趣是最好的教师”。而多位心理学家的研究也证明了兴趣是与大脑思维活动中的兴奋中心是相连的，兴趣可以提高记忆力，可以使人们持久地从事某一工作。美国著名心理学家也曾说过：“学习的最好动力就是对学习材料产生兴趣。”因此，对英语产生兴趣，形成学习的内在动机，是影响毕业班学生英语成绩的关键情感因素。

（2）焦虑、紧张情绪

英语是一门外语，并不是我们所熟悉的语言环境。所以就英语本身的学习而言，任何的学习者都会或多或少地产生焦虑情绪。著名心理学家Ellis.R认为：“语言焦虑产生的原因是学习者担心自己掌握的语言知识不足，用目的语交际能否被他人接受或因害怕使用的语言不够流利正确、出现错误而被别人评价太低，所以产生交际畏惧，并往往选择回避或退缩。”低焦虑、紧张情绪是可以在一定程度上集中学生的注意力，从而产生更大的动力，但是一旦超出了这个限度，就会带来负效果。而毕业班的学生并不仅仅有学习语言的焦虑情绪，他们还面临着中考的巨大压力，紧张和焦虑情绪是常见的。因此，双重的焦虑、紧张情绪，已经超过了初中学生一般能承受的范围了。所以，毕业班英语教师要提高学生的英语成绩，就要处理好学生的这种情绪。

二、应用情感因素教学的方法

（1）挖掘教材，寻找情感共鸣

在英语教学中，创设生活化的情境，无论对于哪个年级的学生来说都是很有效的。因为英语并不像语文，是我们日常生活的语境，时时刻刻影响我们，所以英语如果只是干巴巴的教学，那么将只是一串串抽象的字母而已，学生死记硬背。而生活化的情境可以把这些字母形象化、生动化。学生有练习的语言环境，就会提高理解和记忆力。例如，当教师归纳衣、食、住、行类的单词的时候，可以让学生，扮演顾客、服务员等角色，看到课室内有什么实物，都可以现场取材，进行情景交流，创设一个良好的英语交际氛围，从而让学生大胆说英语，消除学习语言的焦虑情绪，还可以活跃课堂气氛，让学生紧张的情绪可以得到释放。另外，在语言交际中，可以对单词、词汇、语法多方面进行复习，让学生可以在实际交流中了解到自己哪方面的不足，有针对性地进行复习。

（2）多种教学手段，培养学生兴趣

毕业班的教师容易出现的问题是每天同一个教学模式。由于升学的压力，教师只关注学生的学习成绩，因此主要就采用单一的讲授式教学方法，课堂气氛沉闷，这更加容易使学生失去对英语的兴趣。所以，教师即使是在初三这个关键时刻，也要采取多种教学手段，培养学生学习英语的兴趣，这会取得事半功倍的效果。其中，现在最常用的就是多媒体教学手段，教师在教学的时候，可以适当插入一些图片、视频或音乐，让学生的听觉、视觉系统得到刺激，从而精神集中，达到兴奋点，这样学习效果就会更好。另外，教师还可以在课前播放一首英语歌，让学生跟着唱，这样一方面可以放松学生的心情，另一方面，英语歌可以锻炼学生的英语听力能力，学生跟唱，还可以学到相关的词汇和语法，一举数得。

（3）自我意识培养，增强学生自信心

英语教师针对毕业班学生学习英语是源于父母、师长压力这一点，可以着重培养学生的自我意识，让学生认识到，学习英语并不是只为了中考，为了取悦父母，而是为了自己，学生自己能真正学到英语知识，提升自己，这才是最重要的。而且学习英语并不是在于成绩，而是在于自己能否用英语进行交流。这样，通过教师对学生自我意识的教导，学生的学习动机就会从外在动机转变为内在动机，学生学习英语是满足自身发展的需要，这可以成为学生学习英语的持久动力，甚至还可以持续到以后的英语学习。另外，学生自我意识提高，能够正确地认识自己，可以提高自信心，这也可以大大提高学生学习的效率。

结束语：

总而言之，情感因素对学生学习英语有非常重要的作用，拥有积极的情感因素可以提高学习效率，让学习取得事半功倍的效果，否则，学生学习英语就会很困难。因此，英语教师要巧妙应用情感因素优化对毕业班学生的教学，尽量使学生学习英语的动机从外在动机转换为内在动机，让学生有持久学习英语的动力。

参考文献：

[1]罗运春.情感因素在农村初级中学英语教学中的作用[J].广西民族大学学报，2006，28（z2）.

[2]高美玲.浅析初中英语新课标下的情感教学[J].潍坊教育学院学报，2009，22（1）.

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高中课程与初中课程相比，在知识的难度与广度上都有一定的提高．在解题思路与思维方式上，与初中也有很大的不同．大多数初中学生刚进入高中都会不适应，一部分学生是因为他们仍旧以初中的学习方法来学习高中化学，由于初中方法大部分已经不再适用于高中内容的学习，使得学生学起来很吃力．还有一些学生不适应高中化学课堂容量大的特点，对于很多知识不能够较快的消化．除此之外，高中化学与初中化学在内容上有时候不能够很好的衔接，为学生学习高中化学增加了一定的难度．这些都使得初中学生升入高中后不能很好地适应高中化学的学习．

二、初高中化学知识点梳理比较

初中三年级所学的化学主要是注重学生对知识点的记忆，例如:化学符号、化学式、实验仪器的名称等．初中化学一般比较重视定性分析，教师经常让学生将实验现象或者结论记住．而高中化学在教学的过程中，教师往往会让学生对化学实验进行定量分析，不再是之前初中化学中那种浅显的记忆，而是通过公式进行计算，由初中所积累的基础知识，在高中化学中得到不断的延伸、扩展．例如:对于铁与硫酸铜溶液的反应实验，初中教师只是要求学生将此反应的化学方程式记住，并记住实验的现象．而高中教师就会让学生在记住化学方程式及化学反应的基础上，理解这个反应的意义，并会应用差量法进行定量计算．初中阶段的知识相对较少，学生只要通过死记硬背也能够应付升学考试，而在高中的化学学习中，对知识的理解非常重要，不能仅靠死记硬背的方式学习化学，这种方法不再适用于高中化学的学习．例如:对金属锂、钠等元素的学习，在初中阶段主要是学习其物理性质、化学性质以及如何存放．而高中阶段在记忆其物理性质的同时，要求会证明，在记忆化学性质的同时，要求会分析，并且要会从保存方法推断元素的性质．总之，初高中化学对知识点的要求不同，教师应准确掌握初高中化学教学的知识衔接，注重知识的比较，让学生尽快适应高中化学的学习．

三、教学建议

1．利用旧知识，衔接教材内容

高中化学教师应熟悉初中化学所学的化学概念以及一些主要的知识点，在教学的过程中，注意对初中知识的回顾，让学生对旧有的知识能够有新的认识．找到高中化学与初中化学知识的衔接点，然后加以引导，注意减少教学的难度，让学生以理解为主．例如:在学习氧化还原反应时，对于氧化还原反应，由历年教师的教学经验，可知这是中学化学学习的重点加难点．为了减少学生学习该知识点的难度，教师可先从初中所学的化合物知识以及涉及到元素化合价变化的氧化还原反应入手，找到知识的延伸点．在初中所学的氧化还原反应中都是以得氧、失氧来判断氧化还原反应的，在高中化学中，虽然没有得氧、失氧，但是只要存在化合价变化的反应就是氧化还原反应．这样学生对氧化还原反应就很容易判断了．因此，熟悉初中化学中哪些知识点已经有所涉及，对初中化学知识所涉及的深度作一定的了解，以对高中化学教学进行更好的把握．只有对初中化学知识有一定的了解，才能快速找到初中化学与高中化学的知识衔接点，以引导学生更好地学习高中化学．

2．利用旧知识，挖掘更新知识

在初中所学的化学往往是比较浅显易懂的，有些知识为了能够让学生理解，总是假设在理想的条件下存在，但事实上，现实生活中不可能出现理想的条件．因此有些知识在初中化学中是成立的，可能到了高中就不成立了．对这种知识的学习往往会给学生造成理解上的困难，纠结于前后学习的矛盾，对于新知识的掌握不够全面．为了帮助学生走出误区，高中化学教师在教学的过程中应以发展的眼光看化学知识的讲解．努力指导学生在注重新旧知识联系的同时，也应该不断探索新的知识，从旧知识中延伸扩展出新知识．例如:在学习苏教版高中化学必修一中的“氧化还原反应”时，教师告诉学生氧化还原反应不能单独存在，学生就会产生疑问:为什么在初中化学中氧化还原反应是分着学的呢?当时学的时候怎么没有说不能单独存在呢?这时教师应先带领学生对氧化还原反应的定义进行回顾，然后让学生在具体的例子分析中明白氧化反应与还原反应是在同一个化学反应中的，因此叫做氧化还原反应．高中化学教师一定要注重初高中化学知识的不同，让学生尽快适应高中化学知识的学习，形成新的知识框架，更好的学习高中化学知识．

3．调整教学的方式方法

教师在教授化学时应注重教学方式方法的调整，将抽象的知识用通俗易懂的语言进行讲解，激发学生对化学学习的兴趣，让学生不再对高中化学的学习产生排斥的心理．例如:在学习蒸馏装置内放置沸石时，起到的主要作用是防止暴沸，教师可以让学生吸取家庭煮牛奶豆浆的经验，增加对化学的感性理解．在学习有关原电池的知识时，由于初中阶段没有进行这方面的知识学习，高中化学教师必须化抽象为形象，以学生容易接受的方式进行知识的讲解．教师可以将原电池比喻成公交车，电子比喻成乘客，这样原电池中的化学反应就变成了乘客上下公交车的常见现象，加深了学生对原电池相关知识的理解．

四、结语

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化学作为一门基础的自然学科，实验性是化学知识的基本属性。化学教学反应的是自然界中一切事物在变化发展中实现的化学反应，是对物质世界的宏观和微观变化的一种研究性行为活动。高中阶段，化学知识的探究属于化学知识海洋中的初级阶段，对化学知识的一种初步认识。在高中化学新课程教育教学中，教师如何引领学生进入化学的知识殿堂，使学生信心百倍地快乐地徜徉于化学的知识海洋里，新课标教学要求双向地实现化学知识的传授与互动教学，实现活学活用，激发兴趣，鼓励学生创造性思维和合理想象，实现高中化学新课程教育教学的素质教育全面发展，从而提高高中化学教育的整体质量。

1 新课程教学初期存在的突出性教学问题分析研究

1.1 教学要求范围较大，使多数教师在教学过程中力不从心

新课程主要以素质教育为主，改变了传统教材的教学知识排版模式，实现与现实生活的相互关联，同时多以话题为知识的切入实现课堂教学的展开。例如：苏教版（以下例举没有特别说明均为苏教版）专题2《从海水中获得的化学物质》，以海水为情景介入话题，编排比较松散，知识的学习围绕某一线条和主题，而化学概念、理论内部的联系不够紧凑。电解饱和食盐水是海水的用途之一，明线是海水―― 食盐―― 氯气。但这个过程蕴含许多的化学原理和知识，科学的研究方法以及辩证唯物主义思想，这是暗线。怎样有机把握这些暗线的深度、广度、关联度及方法和情感的价值，值得研究。然而在课堂教学中，多数教师受到传统老教材知识结构的影响，新课程执教初期大多感到力不从心。

1.2 简单陈旧的教学方式，无法激起课堂欢快的教学氛围

国家新课程改革要求教师在课堂教学中应该营造轻松欢快的课堂教学氛围，引导学生自主独立地对新教材知识进行探究性地学习。在教学初期，学生和老师之间缺乏互动的教与学经验，探究能力和探究效果并不显著，加之高中阶段学习任务较重，时间仓促，课堂学习氛围变得紧张和沉闷起来，并没有收到预期的教学效果。笔者听了10余节的化学公开课，除了漂亮的多媒体课件设计和在教学过程中对启发性给予足够重视以外，教学方式根本没有多大的变化。这10余节化学公开课中，并没有看到成功的教与学合作探究、合作讨论的教学新模式，也没有平等、和谐的课堂教学气氛，因此，课堂教学依然没有出现欢快轻松的教学氛围。

2 实现教学中存在问题的主要解决对策探微

2.1 合理运用教材和教学资源，实现各版教材教学内容的科学重组

新课程教材有别于传统的老教材，新课程教材对于教学知识留有相当的教与学空间，以便于教师和学生共同探寻未知知识，实现教与学的长期互动。然而，要实现新课程教学的高质量发展，老师在教学初期需花费很大的教学精力，同时，学生在学习新课程教材知识过程中也需要付出很大的学习精力。例如：物质的分散系，苏教版不到一个课时，没有氢氧化铁胶体制备，加入了电解质与非电解质。而鲁教版将电解质和非电解质独立为一节，将胶体也独立为一节，对胶体的制备性质和用途有一个基本的框架，出现了丁达尔现象、电泳现象，制备了氢氧化铁胶体和碘化银胶体。人教版也将电解质从物质的分散系中分离出去，增加了氢氧化铁胶体的制备等知识。再看看课标，确实有氢氧化铁胶体的制备的要求。因此，教师在教学中以课标为指导，整合各教材的优点，大胆取舍，重新组合，根据实际情况合理完成教学任务。

2.2 教学中吃透课标，实现教学难度的梯级控制设置整合

新课程化学必修教材几乎囊括了原来教材所涉及的教学内容，然而，在课时要求方面却大大减少。如何实现这组矛盾问题的有效解决，是一线教师所需要面对的。首先，我们应该在教学中辩证地吃透课标，从教材内容出发，结合学生的实际学习情况，摒弃传统的不利于教学发展的一些教学观念，适当合理地把握好教学节奏和教学难度，同时合理实现教学的深广度，实现教学难度的梯级控制，切忌一步到位的快速教学思路，在教学设计中不宜对超纲的内容和已经删除的内容进行深度和广度方面扩展。例如：胶体的布朗运动、胶体的凝聚，混合气体的平均摩尔质量等等。可以实现其内容难度的适当降低，实现层级教学，从而有利于学生对知识实现自主性地进行探究学习。

2.3 合理实现教育思想方法的有机渗透，活跃课堂教学氛围

高中生在初中化学基础之上可以具备成年人独立思考和学习的思维条件，他们具有自主学习和创造性思维以及合理想象的学习能力，从而具备实现探究性学习和独立学习的基本条件。新课程的教学要求宗旨恰恰与高中生这一学习特点具有很大的契合空间，教师在课堂教学中应该更加注重对学生自主性和创造性学习方面的教育培养，实现化学知识学习方法的有效指导，实现民主、平等、和谐及轻松欢快的课堂教学氛围。实现新课程要求的素质教学发展新目标。

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关键词：活动单；分离提纯；教学设计；中学化学教学

文章编号：1005－6629(2012)2－0032－02　中图分类号：G633.8　文献标识码：B

1、学情分析

很多老师都认为“硝酸钾与氯化钠的分离提纯”在初中化学教学中已解决，其实，根据考试说明，结合近几年江苏高考试题，会发现学生初中已掌握的内容，不论是广度还是深度，均不能满足高考的需要。同时，时间跨度大，学生已遗忘。

在江苏省不论是采用人教版的教学区，还是采用苏教版的教学区，在高三年级几乎都放弃《实验化学》而改选《物质结构与性质》，因为后者虽难教但易考。就是把《实验化学》中的相关内容进行讲解，能真正领悟除杂原理的学生也较少，大部分学生流于形式，只是“照方抓药”把实验重复了一遍，效果甚微。

4、教学反思

4.1　从教学设计看教学效果

我们把硝酸钾与氯化钠的分离提纯问题设计成两道计算题，让学生根据定量计算的结果，经过理性思考，设计出定性实验方案，从而感悟其除杂方法。这不是偏重于知识结论的记忆，而是重视对知识产生过程的研究，显然符合新课程所倡导的三维目标之一“过程与方法”的要求。

从学生角度看，气氛热烈，思维活跃，甚至有人还提出了诸如以下的问题：在两实验的洗涤步骤后，是否可加入“检验”步骤，以确认杂质是否除尽；在KNO3的提纯实验中，是否可把“加水溶解、加热浓缩”合并为“只用适量热水直接配成100℃KNO3饱和溶液”。

从课堂反馈看，几乎每个学生都已体会到结晶的原理，就是根据固体混合物中各组分溶解度随温度变化的不同，先配成溶液，再通过加热、浓缩、降温，使溶解度变小或大量蒸发溶剂这两个途径，让溶质从溶液中析出晶体。

4.2　从教学模式看教师、学生角色的转变

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关键词：氧化还原反应；教学衔接；教学策略；学案；作业设计

文章编号：1005–6629（2014）2–0051–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

氧化还原反应是中学化学的重要内容，初、高中氧化还原反应的教学衔接，无论在这一轮课程教材改革之前还是之后，都一直受到人们的关注。本文拟就此作一些讨论，探索如何解决好这个问题。

1 初、高中化学中“氧化还原反应”的衔接问题

弄清衔接问题的由来，是解决好这个问题的关键所在。这需要从教学的“上游”查起。

1.1 课程标准中的有关规定

在《义务教育化学课程标准（2011年版）》课程内容一级主题“物质的化学变化”中，二级主题“认识几种化学反应”对反应类型只要求“初步认识常见的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，能用于解释日常生活中的一些化学现象”，对氧化还原反应没有提出要求；仅在一级主题“身边的化学物质”中，二级主题“金属与金属矿物”的活动与探究建议⑤中提到了“用实验方法将氧化铁中的铁还原出来”，出现了“还原”二字。在《普通高中化学课程标准（实验）》中，“化学1”内容标准的“主题3常见无机物及其应用”中规定：“根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。”

1.2 教科书中氧化还原反应内容的衔接

下面的讨论主要围绕人教版和苏教版教科书来展开。

1.2.1 人教版教科书中氧化还原反应内容的衔接

人教版九年级《化学》在第二单元“我们周围的空气”的“课题2氧气”中介绍了化学反应、氧化反应，出现了氧化性和氧化剂概念。在第四单元“物质构成的奥秘”中介绍了原子的构成和核外电子排布、化合价等基础知识。在第六单元“碳和碳的氧化物”中介绍了还原反应，出现了还原性概念[1]。

人教版高中《化学1》在第二章“化学物质及其变化”第三节“氧化还原反应”中，首先以木炭还原氧化铜为例，从得氧、失氧角度判断氧化铜发生了还原反应、碳发生了氧化反应的基础上，说明氧化反应和还原反应是同时发生的，这样的反应称为氧化还原反应。接着，通过分析氧化还原反应中各种元素的化合价在反应前后有无变化、如何变化，总结出在氧化还原反应中某些元素的化合价在反应前后发生了变化。然后指出原子核外电子的运动情况对物质的化学反应有着非常大的影响，要想深刻地揭示氧化还原反应的本质，需要从微观的角度来认识电子转移与氧化还原反应的关系。课本中结合实例分析总结：有电子转移（得失或偏移）的反应是氧化还原反应。氧化反应表现为被氧化的元素的化合价升高，其实质是该元素的原子失去（或偏离）电子的过程；还原反应表现为被还原的元素的化合价降低，其实质是该元素的原子获得（或偏向）电子的过程。最后说明氧化还原反应在生产、生活中有着广泛的应用[2]。

1.2.2 苏教版教科书中氧化还原反应内容的衔接

苏教版九年级《化学》在“第2章 我们身边的物质”中出现了氧化反应概念。在“第3章 物质构成的奥秘”中介绍了原子的构成、化合价。在“第5章 金属与矿物”的“第二节 铁的冶炼合金”的“拓展视野”栏目中介绍了金属的氧化与金属氧化物的还原概念[3]。

苏教版高中《化学1》在专题1“化学家眼中的物质世界”第一单元“丰富多彩的化学物质”的“物质的分类及转化”后半部分总结了化学反应的常见分类方法，并且首次介绍了根据元素化合价是否发生变化将化学反应分为氧化还原反应和非氧化还原反应。在专题2“从海水中获得的化学物质”第一单元“氯、溴、碘及其化合物”中，专设“氧化还原反应”一节，在分析反应过程中的电子转移和元素化合价改变之后，从电子转移角度重新定义氧化还原反应和非氧化还原反应，并介绍还原剂和氧化剂概念，随后附有题为“物质的氧化性和还原性的强弱”的“拓展视野”栏目[4]。

1.3 初、高中氧化还原反应内容衔接困难的由来及对策

从课程标准看，初中阶段对“氧化还原”没有提出要求，从理论上说，不会产生衔接问题。

从教科书看，人教版九年级《化学》只是渗透性地提了一下有关概念，苏教版九年级《化学》关于氧化还原反应的内容更少，要求更低。这两个版本的氧化还原内容都是主要安排在高中阶段，高中化学应该“从头做起”，所谓衔接困难实际上是一个不存在的伪命题。错觉从何而来？我们认为，没有衔接困难不等于没有教学困难。所谓衔接困难其实是教学困难，其形成原因主要有两个方面：

（1）高中阶段（主要是必修1）既安排了氧化还原得氧失氧认识的补充、完善、整理，又安排了化合价变化和电子转移的理论分析，而且很快就涉及复杂的实际应用，内容较多、较集中，教学任务较重而教学时间较少，各阶段间的缓冲时间太短。

（2）说存在衔接困难的人，对初中化学氧化还原反应知识安排的了解可能还停留在旧的内容体系阶段，或者跟旧的教学大纲和教科书比较，觉得初中学的太少太浅了，高中的任务更多更重了，因而是“衔接困难”。

我们认为，“问题”的解决主要应该在“下游”方面，在于设法搞好高中《化学必修1》中氧化还原反应的教学。

2 教学探索与作业设计

我们认为，在高一必修模块《化学1》的氧化还原反应教学之前，必须做好学生从得氧失氧角度对氧化还原反应认识的摸底与诊断工作；必须巩固、拓展学生对原子得、失电子与元素化合价以及与物质性质和化学反应关系的认识。我们还认为，要求学生同时掌握氧化还原反应的得氧失氧理论、化合价变化理论和电子转移理论不但没有必要，而且会增加学生的学习负担。

我们的教学思路是：

（1）首先对学生的学习基础进行摸底与诊断，据以微调教学方案。

（2）进一步帮助学生明确原子结构变化（得或失电子）与物质的化学性质和反应的关系；着重引导学生从电子转移角度拓展氧化还原反应概念；减少得氧失氧理论和化合价升降理论对学生掌握电子转移理论的干扰，减轻学生认知负担。

（3）把化合价变化作为判断电子转移情况的工具，使学生明确并巩固对化合价本质的认识，能熟练地进行化合价变化与电子转移情况的相互推断。

（4）引导学生体验拓展氧化还原反应概念的好处，重视电子转移理论的掌握。

（5）引导学生学会自主阅读、思考和练习等，更快地学会高中阶段学习方法。

（6）引导学生学习辩证地看待氧化和还原这对矛盾，减少理解困难。

为此，我们设计了学案来配合氧化还原反应的教学，现简介如下。

氧化还原反应学案（一）

[导言]

氧化性、还原性是物质的重要性质。在研究物质的化学性质时，通常要注意它是否具有氧化性或还原性，注意其氧化性或还原性的强弱。

氧化还原反应等概念不但从一个新角度加深了我们对物质性质和化学反应的认识，也为进一步学习、研究物质性质和化学反应提供了重要的工具。

要掌握氧化还原反应的有关知识，首先要深入理解和掌握有关概念，还要注意掌握进行氧化还原分析和表达的规则及技能。

作业一：摸底与诊断

1.什么是氧化反应？什么是还原反应？什么是氧化还原反应？

2.下列说法中，错误的是（ ）

A.失氧的物质被还原，得氧的物质被氧化

B.失氧的物质是反应物，得氧的物质是生成物

C.氧化剂发生氧化反应，还原剂发生还原反应

D.氧化剂具有氧化性，还原剂具有还原性

3.下列说法中，正确的是（ ）

A.化合价跟参加反应的元素的质量有关

B.正价元素的化合价等于其原子得到（或偏向）的电子数

C.负价元素的化合价等于其原子失去（或偏离）的电子数

D.根据化合价可以确定元素原子得到（偏向）或失去（偏离）的电子数

4.下列反应中不属于氧化还原反应的是（ ）

A.实验室制氧气 B.实验室制氢气

C.硫在氧气中燃烧 D.实验室制取二氧化碳

5.用“桥式箭线（桥线）”标出上题的氧化还原反应中氧原子转移方向。

实际上，铜氧化的过程可看作是铜得到氧、发生氧化，同时氧气失去氧、发生还原的过程。有得氧必有失氧，氧化跟还原虽然过程相反但总是相伴发生的，所以通常就把这样的反应叫做氧化还原反应。在化学中像这样互相矛盾又互相依赖、同时存在的现象是很多的。

回头看看：

“作业一”的第1题和第2题你答对了吗？如果错了，请找找原因。

二、氧化、还原的原始概念的局限性

可见，从得氧、失氧观点分析化学反应有很大的局限性，其根源在于：从得氧、失氧角度看到的只是表面，没有涉及反应的本质。只有突破这个局限性才能够使氧化还原反应分析研究适用于更多的化学反应，从而发挥更大的作用。

三、氧化、还原的本质

我们知道，原子是由原子核和电子构成的，为了形成比较稳定的结构，有些原子容易失去电子，有些原子则容易得到电子。不同的原子（或离子）得、失电子的倾向是不同的。上述反应的本质是，比较容易失电子的氢原子把电子转移给了比较容易得电子的铜离子。氢气氧化的本质是氢原子向外转移出电子，氧化铜还原的本质是铜离子结合了转移来的电子。

如果用导线把锌片和一个炭棒连接起来插在硫酸铜溶液中，可以通过电流表观察到电子由锌片流向炭棒，并观察到炭棒上有铜析出。

四、怎样进行氧化、还原的分析和判断

根据上面的讨论，要进行氧化、还原的判断就必须确定反应物中的原子是否发生了电子的转移。怎样简便地确定反应物中的原子是否发生了电子的转移呢？由于发生电子转移时元素的化合价要发生变化，通常就用元素化合价的变化来进行判断：在化学反应中，如果发生元素的化合价变化，就可以判断发生了氧化还原反应；如果某元素的化合价升高，就可以判断这种元素被氧化（发生氧化反应）；如果某元素的化合价降低，就可以判断这种元素被还原（发生还原反应）。例如：

在反应物含有多种元素的氧化还原反应中，往往只有一部分元素的化合价发生变化，这些元素是进行氧化还原分析的核心。敏捷地找到核心元素，弄清它们的化合价变化，是搞好氧化还原分析、提高分析效率的关键。下面几条有助于准确地进行核心元素的判断：

（1）关注可变价元素（例如Fe、Mn、S、N、Cl等元素），了解含有不同价态该元素的物质，确定该元素的价态，并画出该元素化合价的数轴。例如：

7.判断下列反应是不是氧化-还原反应；如果是氧化-还原反应，请仿照下列“双线桥”格式分析电子转移情况，并注明氧化剂、还原剂。

思考：你认为哪种化学反应分类方法适用面广、包容度大？

10.有人说“凡是涉及单质的化学反应都是氧化还原反应”，还有人说“化合反应都是氧化还原反应”……这些说法对吗？为什么？请在思考的基础上填写下表。

*19.在氧化还原反应中，有时在变价元素的不同价态原子间发生氧化还原过程，这时变价元素的不同价态都会往中间价态靠拢，直至变成同一价态。这个规则常称为趋中规律。

*20.请根据氧化还原的理论和相关元素的化合价知识推测下列反应的产物，写出化学方程式。

（1）镁条在二氧化碳中燃烧，得到黑色颗粒状固体

（2）金属钠放入水中，生成大量气体

（3）二氧化硫和氧气在适当温度并有催化剂存在的条件下，能发生化合反应

（4）二氧化硫和硫化氢（H2S）气体混合，生成淡黄色固体

[请你小结]

你认为对一个化学反应进行氧化还原分析有哪些步骤？需要注意哪些问题？

参考文献：

[1]胡美玲主编.义务教育课程标准实验教科书·化学九年级上册[M].北京：人民教育出版社，2001：31～32，108，68～81.

[2]宋心琦主编.普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）[M].北京：人民教育出版社，2004：30～32.

篇13

【关键词】初高中衔接；化学教学；方法；对策

【中图分类号】G456 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2012）11-0063-01

高一新生从初中升入高中，学科的基本概念、基本理论及知识容量、内容体系各方面都存在一个从量到质的飞跃，产生了化学学习上的不适应，由此带来了初高中化学教学衔接问题。

一、初高中教材的对比分析

初中化学课程是糅合在自然科学内容中，教学对初中化学知识主要是常识性介绍，并将化学知识与生活实际社会相联系，图文并茂，可看性强，并设立了很多探究性内容，在某个知识点的理解上更易被学生接受。但由于初中化学内容的局限性，使化学知识无法形成一个比较完整的知识体系，对每一部分知识只介绍其中一个点或很少一部分，知识间联系少。而这部分内容在高中化学教材中一开始就直接提到要直接应用的知识。高中教材站在了高起点，而初中教材没有为这个高起点搭起必要的基础。我校使用的苏教版高中化学必修（1），一册内容就集中了大量的元素化合物知识。对这一部分知识的理解，课本设计大量的探究性实验去认识掌握物质的性质，培养学生的探究精神，促使学生碰到问题主动思考、勤于思考、善于思考，这都是科学的方法。在新生还不具备化学思维去看清问题的时候，高密度、大容量的知识会使教学中对学生能力的培养显得力不从心。甚至在高一阶段为赶教学进度，学生根本没有实验的时间，也就没有机会体会到化学实验探究带来的成功感。相反由于所学知识内容太多、容量太大，学生跟不上教学进度不能有效提高学习成绩而失去了学习化学兴趣，这真是适得其反了。

二、初高中化学教学衔接中出现的问题

1、高一新生化学认知问题按照教学安排，开学后我们先对新生进行化学摸底测验，通过对学生答卷情况分析，主要暴露出以下几方面问题：第一，化学用语不规范。具体有不清楚一些离子所带正负电荷数，一些元素所呈现化合价不甚明了，进而体现在不能用正负化合价代数和为零原则正确书写分子式。比如氯化银的化学式写成AgCI2；“氨”和“铵”区分不清等。第二，写化学方程式感到困难。有的没有配平方程式，不注明沉淀、气体符号，反应条件不清等是较为普遍现象，而且不能根据一些物质间的变化规律，从已知的反应物出发，写出生成物，也不会运用已学过的反应规律去判断一些物质间是否能反应。

这方面典型的错误有：Fe与HC1溶液反应结果生成F～C13；CO2通入CaCl2溶液中有白色沉淀生成等。第三，化学计算是最大难题。大部分学生面对化学计算题觉得无从下手，不会运用化学知识去分析问题、思考问题，不能把题干中已知条件和数据建立起正确的定量关系或比例关系，计算题的解题过程没有计算格式和步骤。

2、高一新生的学习方法问题在初中课堂教学中，因为所学内容简单，所教内容又少，课堂上对所教内容的反复次数多，留有足够的时间让学生去理解，去练习，再通过教师对知识的归纳，学生很容易掌握化学知识，学生在学习主动性上的欠缺和思维上的惰性、依赖性，不会对学习造成多大障碍。而进入高中课堂，所学知识内容一下子增多又密集，知识容量增大，教学安排又很紧凑，上课时学生稍有走神就会遗漏相关重要内容，且新生大多不习惯记课堂笔记，即使对教材中一些内容所作的拓展和补充，他们也只是听听过，不做必要的摘记或注脚，这样在课后对本堂课所教内容就有大量遗忘了。而现行的新教材文字又极其精练，学生极不可能通过课余自己看书达到弥补课堂听课和笔记的损失，这样一段时间下来，很多学生觉得没学到什么知识，产生消极情绪。

三、初高中化学衔接教学的对策

1、“循序渐进”，安排衔接教学教学中要有计划的补足初中教学中没有安排，而在高中化学中常需要应用的知识点和一些基本化学理论。主要包括这样几方面内容：一是化学用语部分，要强调规范化，特别对一些常见元素化合价要交代清楚，以达到能正确书写分子式。二是整理归纳各类物质的基本性质，梳理各类物质问的转化关系，能根据一些反应规律，书写各类物质相互间基本反应的化学方程式，并进行适量的练习训练。三是在新生别薄弱的化学计算问题上，如溶解度与溶液百分比浓度的计算，运用化学方程式的计算，过量问题计算，以及在具体计算时差量法、平均式量法等这部分初中化学没有涉及到的基本计算方法的运用。当然计算能力的提高并非短时间能达到，需要在平时教学中时时渗透，重点抓三方面问题：第一，解决计算问题的基本思路：第二，解题的规范化；第三，计算方法的准确应用。主要落实在物质的量计算，离子反应、氧化还原反应的计算，多步反应中找关系的计算，有关过量问题的计算等。通过时时渗透，长期练习，以提高基本计算能力。

2、培养新生良好的学习习惯和掌握正确的学习方法可以在入学第一课讲解初高中化学内容的区别阐明学习方法的差异，如知识总量增加，学科逻辑性增强，对学生的推理能力、表达能力、计算能力、记忆力及信息迁移能力要求大大提高，因此要指导学生建立学习常规，如：课前预习，上课专注听讲，做课堂笔记，课后及时做学习小结，独立完成作业，筛选习题中出错率比较高的题目或试卷中经典试题抄写在练习本上以建立错题本等。

篇14

一、高中化学的螺旋式特征及其教学困境

(一)高中化学螺旋式特征

螺旋式是阶段性、连续性和发展性的体现,符合学生的认知特点。高中化学教材编写在初中化学的基础上,坚持“学科结构”的原则,化学必修1与必修2形成了较为完整的知识结构体系,高中化学新课程的基础性主要由必修化学课程来体现。而选修模块是在必修的基础上,考虑到学生个性发展的多样化需要,让不同学生根据自己的兴趣爱好进行选择,体现了高中化学新课程的选择性。高中化学必修与化学选修共同构成了完整的学科结构体系,而这个学科体系是在初中、必修两个学科结构体系基础上螺旋式发展形成的,体现了课程的阶段性、连续性和发展性。

(二)高中化学教学的困境

螺旋式课程的一个弊端是课程内容过于宽泛又缺乏深度,一英里宽,一英寸深[1]。螺旋式课程以学生为中心,从学生的身心发展需要出发,但一英寸深,一英里宽的知识,给教学带来了一定的麻烦。螺旋式课程强调了学的需要,符合学生认识规律和心理特征,但前后知识之间时间跨度大,对教学效果考虑不足。以往的化学课程更多的是具有直线型课程的特征,而高中化学新课程更多地具有螺旋式课程的特征。

新课程实施以来,一些教师不能准确领悟化学新课程标准,在教学上对知识的难度、深度控制失当,必修教学中试图一步到位,对知识、能力的要求接近高考要求,造成学生学习上的被动与困难,在选修教学时又常常是炒冷饭,更加剧了学生的学习障碍。因此,高中化学教学中出现“高一的课像高三,高三的课像高一”的怪现象。不恰当的教学定位也造成课时不足,科学探究无法保证,学生自主学习能力、问题解决能力和科学素养的培养成为空谈。部分教师忽视了高中化学各章节之间的联系,缺少必修模块和选修模块的衔接,造成学生学习化学缺乏条理性、系统性,学生认为化学知识杂乱无章,导致学生的学习兴趣下降。因此,做好高中化学模块教学的定位及各模块衔接教学可以有效破解这一困境。

二、高中化学螺旋式课程衔接教学的内涵

(一)衔接教学的实质

“衔接”本意指事物首尾相连。“衔接教学”指两个相邻的教育阶段之间在教学方面的相互连接,即化学必修模块和选修模块的相互连接。高中化学螺旋式课程的衔接教学是指对高中化学各模块的知识内容、能力要求结合课程标准进行全面整合,规划出适宜学生发展的各阶段内容和能力水平,适宜教师教学的各阶段的操作方法和模式,为学生形成良好的化学学科素养提供有效的学习机制。高中化学螺旋式课程的衔接教学不仅是指模块内和模块间知识上的衔接,还有学生学习能力上的衔接,更是学习机制上的衔接。

(二)衔接教学的原则

衔接教学需遵循“循序渐进”原则。“循序渐进”是指遵循事物的发展变化规律,经历一个由简单到复杂、从低级到高级的认识过程。循序渐进教学原则中的“序”既指学科的逻辑系统,又指学生认识能力的发展顺序,还指范围上的从窄到宽、深度上的从易到难。“循序渐进”的教学符合学生的认知特点,是基于学生“最近发展区”而实施的教学活动。螺旋式课程“由浅入深,由易到难,循序渐进,螺旋上升”的编排原则,符合知识间内在联系和儿童的认知规律。但要把课程编排意图在教学实践中体现出来,教学必须遵循“循序渐进”原则。不同模块的教学目标有差异,在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面有不同的层次要求,在教学中应遵循层次性原则。螺旋式课程的方向是螺旋式上升,逐步深化思维的深度、拓展思维的广度,建构学科模型、实现应用情境的类化和拓展,实现螺旋式上升。

(三)衔接教学的类型

高中化学螺旋式课程的衔接教学从目标上分,包含知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的衔接;从形式上分,包括初中化学与高中化学的衔接、高中化学各模块内的衔接、高中化学各模块间的衔接;从要求上分,包含初中化学已经掌握的水平、学业水平考试的要求、高考化学要求的衔接;从主体上分,包含学生心理、教师心理的衔接,教学方式、学习方式的衔接等等。

三、化学螺旋式课程衔接教学的实践探索

(一)科学地定位高中化学必修模块的教学要求

高中新课程必修课程作为高中化学新课程的重要组成部分,面对的是全体高中学生,它是有兴趣学习化学、有志于从事化学研究的学生学习选修模块的基础。必修模块的教学需注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面为学生科学素养的发展奠定基础,而且它还为高中阶段后续课程学习奠定基础。

高中化学必修的教学定位应以高中化学课程标准为依据。高中化学必修与选修的三维目标要求有显着的差异。如“认知性学习目标”的要求,必修阶段大多为“知道”或“了解”层次,“理解”与“应用”层次的较少。选修阶段要求上除一定量的“知道”、“了解”层次之外,“理解”与“应用”层次的数目增加,多于必修阶段[2]。在“技能性学习目标”、“体验性学习目标”等方面同样要求“由低到高,由易到难,逐步提高”。高中化学必修教学中教学目标的定位应与高考考查目标有所不同,在实施必修教学中应合理把握教材深度和广度。例如,必修2原电池的学习,这一部分内容是为了建立“化学反应中化学能可转化为电能这一观念而设置的,以原电池模型为例帮助学生建立能量转化的观点,它的重点不在于原电池的构成条件,更不是进行定量计算。虽然高考化学考查原电池的构成条件、电极反应、定量计算等,但是高考考的是《化学反应原理》要求的知识水平。在必修阶段如果讲到这个层次,显然违反了课程设置的初衷,也不符合学生的认知规律。

(二)必修模块内的衔接教学应注重知识的生长

高中化学课程标准有关必修模块的内容标准是终结性要求,描述的是终结水平,即学习某一必修模块后,应该达到的水平。而教材的编写中,出于分散难点、突出重点等考虑,有时把某一内容分散到不同模块中(如苏教版中有关原子结构的内容),或分散在某一模块内。教师在教学中要根据教材知识的呈现次数、知识的重要性、知识的难易程度,将其处理成不同阶段对应不同要求水平。螺旋式上升的知识点教学需遵循循序渐进的原 则,立足课堂,实施有利于学生学习、教师教学的衔接教学。例如,苏教版必修1中氧化还原反应呈现多次。第一次出现时要求判别氧化还原反应与非氧化还原反应,第二次出现时要求判别氧化还原反应中的氧化剂、还原剂,会用电子转移表示氧化还原反应,第三次出现时要求配平氧化还原反应。每一次的教学都要紧扣教学目标,循遵循序渐进的原则,不能一蹴而就。第二次教学时,第一次的要求就可成为学生课前准备的内容,通过学生回忆,适当的检测,为本段的教学奠定基础。教师通过模块内衔接教学的研究,加深对化学课程标准的认识,增强对化学学科体系、教材编写原则、教材编写用意等的认识,在循序渐进的教学中,逐步提升学生的知识水平与思维品质。

(三)必修与选修的衔接教学应注重完善学生的知识结构

高中化学新课程的基础性主要由化学必修1与必修2体现,必修1与必修2也形成了较为完整的知识结构体系,知识内容的广度已经覆盖了整个高中化学。但基础性不等于内容的广度,选修化学在模块功能定位、教育价值、内容深度等方面与必修化学存在较大的差异。同时也要看到,从必修、选修到高考这三个层次在处理内容时的能力水平的发展性。

必修课程的基础性特征,决定了部分必修内容知识目标要求较低。例如,溶液显碱性、明矾作净水剂必修中只要求“知道”,在选修《化学反应原理》盐类水解部分的要求是“理解”和“应用”。在选修教学中,将必修原有知识设计为教学情境,在原有知识中发现问题,激发学生学习兴趣和探究愿望,引导学生在已有知识组织和结构下,同化或顺应新的化学知识,实现知识的生长。也可在新知识点学习后,用新学的知识去解决必修化学中尚未解决的问题。

选修课程的选择性特征,决定了选修化学的能力目标要求较高。必修模块部分内容会在选修课程中再次出现,但知识范围扩大,难度加深,能力要求更高,呈现螺旋式上升的形态。例如,必修2化学反应速率与限度的要求是初步建立可逆反应的概念,知道化学平衡状态,知道平衡可以移动,但对怎样移动不做要求;在《化学反应原理》模块中,对化学反应速率与限度的认识要求达到本质化、定量化,对认知水平的要求更高。在选修教学时,教师要注意内容深广度的层次性、问题处理方式的多样化、概念理论的本质化,完善学生知识结构,提升学生的认知水平。