人生的哲学思考精选(十四篇)

篇1

【关键词】人生价值；价值观；真正的人生价值；实践；价值取向

中图分类号：G41文献标识码A文章编号1006-0278（2013）06-276-01

一、人生价值的涵义

人生价值是人生观体系中的一个重要的范畴，价值“具体”在人生观领域中表现。在一定意义上，人生的价值是人生的意义，评估人生“价值量”大小，可以理解人生的意义如何，理解人生意义大小。人生价值包括社会价值和自我价值两个方面，当二者统一时，也就实现了人生价值。社会价值指个人的活动对社会或群体的，他人来说所具有的价值。自我价值指的就是个人自身的生存和发展所具有的价值。重要的是，衡量人生价值的尺度是个人对社会和他人所做的贡献。也就认识到社会价值是人生价值中的重要内容。

其次人生价值是物质价值和精神价值的统一。无论是“社会”还是“自我”，都具有物质和精神两方面。因此，人生价值的两重性又进一步体现为物质价值和精神价值。

二、价值标准

（1）人生价值评价的根本尺度，是看一个人的人生活动是否符合社会发展的客观规律，是否通过实践促进了历史的进步。

（2）人生价值评价的基本尺度，是劳动以及通过劳动对社会和他人做出的贡献，这是社会评价一个人的人生价值的普遍标准。

人是社会的人，总是生存和活动于各种各样的社会关系当中，并受到一定社会关系的制约。在实际生活当中，人们会选择自己的人生道路、通过一定的方式实现自己的人生目的，以独特的思想和行为赋予生活实践以个性特征。人的社会性决定了人生的社会价值是人生价值的最基本内容。一个人的生活具有什么样的价值，从根本上说是由社会所规定的，而社会对于一个人的价值评判，也主要是以他对社会所做的贡献为标准。

三、怎样实现人生价值，需要具备的条件

人生价值的目标的实现是一个实践的过程。而社会实践同时是确立人生价值目标的根据和源泉。即在社会实践中，人在价值关系中的主体、客置并不是固定不变的，因为人既是主体，又是客体，即是主客体的有机统一。

所以树立什么样的价值观会对我们有什么样的影响。要实现真正的人生价值就要树立正确的人生观、价值观和世界观。并且要为实现所选择的人生价值目标做好艰苦奋斗的准备。

主客观条件都制约着人生价值，自然条件与社会条件，以及个人主观因素。主观条件是确立科学的人生价值目标，提高科学文化素质和实践能力，具备良好的心理素质等。客观条件主要是社会的政治，经济制度以及意识形态，舆论环境等。个人主观因素则是在一定的环境下个人的自我认识、自我改造、自我提高发展的能力，来满足个人对社会的索取与贡献。所以，无论哪方面的条件都要求着我们全面的塑造自己。

四、人生价值的贡献与索取

1.贡献是社会存在和发展的要求：社会的存在和发展，必须有一定的物质财富和精神财富，必须依赖于每个社会成员通过创造性劳动，作出贡献才能完成。如果社会成员只讲索取，不讲贡献，社会就难以存在，更不用说发展。2.贡献是人生价值的基本标志：人生价值包括个人对社会的贡献和社会对个人的满足，两者是辨证统一的。但是，社会对个人的满足应以个人对社会的贡献为基础，这是社会发展的客观要求。因此，人生的价值主要的并不是看社会给了他多少（拥有金钱财富的多少、权力的大小、地位的高低等等），而是要看他对社会做了些什么，贡献了多少作为评价标准。

人生的价值在于奉献。人们常说要实现人生的价值，但人生的价值究竟是什么？我认为，人生的价值就是奉献。谁对社会对人民的贡献大，谁实现的人生价值就越大。无论是一个政治家、科学家、企业家、艺术家，还是一个舍己救人的英雄，甚至是一个无私奉献的凡者，他都有自身的人生价值。也许有人会说：不！人生的价值在于索取。谁索取得越多，谁实现的人生价值就越大。诚然，谁索取得多，谁的财富可能也就多。但若他不用来造福社会，造福人民，造福桑梓，那么，即使财富再多，也是一文不值！爱因期坦说：“一个人的价值，应当看他贡献什么，而不应当看他取得什么。”他又说：“一个人对社会的价值首先取决于他的感情、思想和行动对增进人类利益有多大作用。”他还说：“人只有献身于社会，才能找出那短暂而有风险的生命的意义。”……所有这些对于人生价值的论述都是十分精辟的，对我们十分有裨益，值得我们深思体会。让我们以春蚕和蜡炬为榜样，以英雄人物为榜样，以革命领袖和亲爱的党为榜样，终生以奉献为乐，以奉献为荣，以奉献为己任，孜孜不倦地去追求人生的价值，努力地去实现人生的价值吧！

五、结论

我们应当坚持正确的人生价值取向。在当前，尤其是要处理好个人、集体、国家三者利益之间的关系，最后树立强烈的社会责任感和义务感。从而，创造与实现人生的真正价值将不是难事，得到社会认可也会实至名归。也只有这样，所树立的正确价值观才能经得起生活中所有的考验，才能在向社会索取的同时更好的为社会，乃至国家做贡献。

最后，无论是自我价值与社会价值，还是物质价值与精神价值等，它们都是人的能动创造力实现的结晶，也是对人生目的和行为表现所做出的一种社会评价。正确认识哲学中所讲的人生价值，就需要正确的评价人生价值，因为它是人类社会进化的重要杠杆，也是正确的选择人生道路，实现人生价值的重要条件。而真正的人生价值实现需要在树立了科学的价值观之后个人对社会贡献达到了自我价值与社会价值的统一等。

参考文献：

[1]于沛.关于史学社会价值的理论思考[M].北京师范大学出版社.2007.

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关键词：人工生育计划；计划生育；健康出生；辅助生殖技术；法哲学

一、什么是人工生育计划

人工生育计划是指人为有目的地干预人类自然生育的一系列活动。随着生命科学及医疗技术的发展，人类对自然生命的过程有了全面的了解和认识。人们把人口理论和生命科学技术及医疗技术应用于人类的生殖繁衍过程中，希望能更好地做到人口与经济、社会、资源、环境的协调发展、对人权的尊重、下一代人类的健康出生以及更好地保护和促进我们和子孙后代的利益。人工生育计划主要包括：计划生育、健康出生和人类辅助生殖技术。

（一）计划生育

计划生育是通过控制生育的方法来控制后代子女人数并增加生育间隔时间的计划工作，一般目的是控制人口数目的激增。有限的地球不可能容纳下无限增加的人口，人类必须对人口数量进行控制，使人口、经济、环境等方面和谐地发展。由于我国资源人均占有量相对贫乏，加之上世纪中叶人口政策的失误，使得我国在现代化进程中背负上了沉重的人口包袱。70年代初，我国开始了计划生育工作，目前为止取得了可喜的成绩。中国人口政策和法规从刚开始的行政强制加罚款惩戒手段为主逐渐走上了以依靠宣传教育、科技进步、综合服务、建立健全奖励和社会保障制度的教育和自愿相结合、德治和法治并举的依法行政的道路。

（二）健康出生

健康出生不同于高尔顿的“优生”――通过控制“不适应者”的生育及鼓励“适应者”生育来提高种族素质，而是指源于基因分子生物学时代的科学家已经掌握和积累了大量的关于基因在疾病、性格和行为特征中起着主导或重要作用的资料，在医学中进行培育试管婴儿、婚前检查、产前诊断、选择性堕胎、基因治疗等措施手段来实现在体力和智力各方面都优秀的个体的繁衍，及最大程度地避免严重的遗传疾病和先天疾病的“高危胎儿”出生。健康出生尊重每个人的生育权，在这个基础上利用现代的生命科学及医疗技术来实现后代最大程度的健康出生。

（三）人类辅助生殖技术

人类辅助生殖技术（ART）包括人工授精（AI）和体外受精―胚胎移植（IVF－ET）及其衍生技术两大类。人工授精根据来源分为丈夫人工授精（IH）和供精人工授精（AID）。体外受精―胚胎移植及其衍生技术目前主要包括体外受精/胚胎移植、配子/合子输卵管内移植或宫腔内移植、卵胞浆内单注射（ICSI）、植入前胚胎遗传学诊断（PGD）、卵子赠送、胚胎赠送等。生育是人类的一种本能，生育权也是人类的一项基本权利，人类辅助生殖技术的应用是对该项权利的保证。同时，人工辅助生殖技术具有可选择性和可操作性的特性，这样使得一些遗传病的预防成为可能。正确和理性地应用这一技术有利于促进个人、家庭、社会乃至全人类的利益。

二、人工生育计划对法律体系的影响

在人工生育计划对自然生育的干预中，目前存在着部分技术如基因治疗技术还不完全成熟，其后果还有不可完全预见性；性别选择的滥用导致的人口性别结构失衡；人类辅助生殖技术使得性与生育的分离导致婚姻家庭和继承方面的法律受到严峻挑战等诸多问题。这些问题的解决，要靠科技的进步及发展，也要靠相关法律的进一步建立和完善。要保障和引导人工生育计划的理性发展，杜绝因技术的滥用而出现损害个体、家庭、社会的利益的情况。

（一）人工生育计划对传统生育法律关系的破坏

人工生育计划对传统生育法律关系的主体、客体和内容都产生了深远的影响，具体表现为主体多样化、客体复杂化、内容强制化。

1、主体的多样化。人工生育计划主要是关于人类的后代延续的理论与技术的应用，所以就主体而言，首先就涉及到父母和子女的关系。在传统的生育关系中，性和生育是不分开的，亲子代关系比较简单，的提供者与卵子的生产者为后代的父母亲。而人类辅助生殖技术中的非配偶间人工受精及试管婴儿，使得子代有一个“社会学父亲”和一个“生物学父亲”，两个父亲是否都能取得传统法律的婚姻家庭关系和继承关系的法律地位，如果不同，怎样区别？区别的程度多大？同样，“代孕母亲”、“生物学母亲”和“社会母亲”也存在着同样的问题。此外，独身女性使用辅助生殖技术而拥有子代的法律地位；同性恋者作为一种亚文化的存在是否可以使用人类辅助生殖技术来要一个孩子；冷冻胚胎能不能成为继承关系的主体等问题。这些都表明：人工生育计划使得传统生育法律关系中的主体变得多样化。

2、客体的复杂化。人工生育计划理论和技术的产生和发展使得生育法律关系的客体更为复杂化。如库产生后，冷冻的、卵子及胚胎算不算物？如果算物，那么就能应用于商业用途。这明显与人们所能接受的伦理道德原则相违背。对这类客体如何处理也成为法律所要思考的问题了。此外，科学家在从事人工计划生育研究过程中所形成的智利成果，能否受到知识产权的保护？这无疑对现在的知识产权体系产生了冲击。

人身利益特别是人格权也变得更加复杂。如健康出生中所提到的婚前检查（我国由一开始的强制变成现在的自愿），在婚检中如何保护受检者的隐私权成了十分突出的问题。医生的错判和受检者某种生理的缺陷及家族病史等一旦被泄露往往会给受检者婚姻、就业、工作、人际交往等诸多方面带来严重的影响。特别是基因技术的应用，受检者的基因信息作为个人隐私权的一部分，也从个人的人身权利变成涉及到家族亲戚、国家基因资源等诸多方面利益的非个人绝对权利。

3、内容强制化。传统的生育权作为人权的一部分，是指个人有自由选择生与不生，生几个及什么时候生的一项绝对权利。但是生育计划的发展使得个人的生育权首先受到国家基于社会和人类总体利益的考虑而实施的计划生育的规约，从而使得权利的选择和义务的履行不再有太多的选择性，而带有更过的强制性。健康出生中医生基于现代医学的经验资料和技术对非健康出生进行预防，他们站在医学的立场上对结婚、疾病预防治疗、胎儿的保留等生育全过程提供建议，并且努力说服夫妇听从他们的意见。这就使得传统的生育仅夫妻双方个人关系变成国家、医生、夫妻三者复杂的法律关系。

（二）人工生育计划对现行法律法规的冲击

人工生育计划的出现产生了诸多新的社会关系，使得传统法律规范在调整新出现的社会关系中出现困惑及法律空白。人工生育计划所应用的技术，如胚胎基因的改造和移植是对人类自然进化的挑战，关系到人类自身的生存和发展。法律及其调整机制作为当今社会调整的主要手段不能不对这些社会关系做出价值和利益的调整，从而产生适应和谐社会建设的法律规范，进而促进我国统一和系统的法律体系建立和完善。

在我国，为了实现人口与经济、社会、资源、环境的协调发展，制订了《中华人民共和国人口与计划生育法》，通过法律的形式来确定计划生育是我国的基本国策。为了规范人类库管理，保证人类辅助生殖技术安全、有效应用和健康发展，保障人民健康，制订了《人类库管理办法》和《人类库技术规范》。为了预防配子、合子及胚胎的商业化和导致人权不平等的代孕现象出现，禁止泛用性别选择技术等制订了《人类辅助生殖技术管理办法》和《人类辅助生殖技术规范》。为了解决人类辅助生殖技术带来的伦理问题，制订了《人类辅助生殖技术和人类库伦理原则》。为了保障母亲和婴儿健康，提高出生人口素质，制订了《中华人民共和国母婴保健法》，各地方计生部门也根据本地实际情况而制订了地方性的婚前检查相关规定。这些法律制度有效地规范着我国人工生育计划的发展。

三、人工生育计划法律法规的基本原则

从法理的角度出发，制定调整人工生育计划的法律规范应当充分重视生命伦理学中确立的基本原则，在吸收和改进的基础上衍生出自身的指导思想和基本价值原则。这些原则是制定和实施调整人工生育计划的法律规范的基本准则及基本精神。

（一）尊重人的生命和尊严原则

《世界生命伦理和人权宣言草案》指出：科技的发展应当以人类固有的尊严、普遍的尊重、遵守人权和基本自由为前提，始终促进个人、家庭、各群体和社区乃至全人类的利益。人工生育计划也必须以尊重人的生命和尊严为前提。在《中华人民共和国人口与计划生育法》颁布之前，我们国家的计划生育工作主要是依靠行政强制手段和罚款来执行的。虽然取得了控制人口的效果，但是在对人的尊严的尊重上却没有得到充分的体现。而《中华人民共和国人口与计划生育法》制订之后，计划生育工作就从行政强制执行变成依靠宣传教育、科学技术进步、综合服务、建立健全奖励和社会保障制度来依法展开，充分得到了广大人民群众的理解和支持，在尊重人民的人身和财产利益的基础上，更好地实施了计划生育政策。

人类辅助生殖技术，是治疗不孕不育症的一种医疗手段。其实施应当综合考虑患者病理、生理、心理及社会因素，有义务告诉患者目前可供选择的治疗手段及其所可能承担的风险，在当事夫妻充分知情、自愿同意并签署书面知情同意书情况下，提出有医学指征的选择和最有利于患者的治疗方案。同时，应当为患者做好保密工作，不得侵犯患者的隐私权。由于该医疗手段所涉及到的配子、合子、胚胎同患者的人身利益息息相关，不能把它们简单认同为商品，禁止把它们用于商业化行为，应当在当事夫妻同意的情况下妥善处理。婚检行为同样也要尊重受检者的自由选择权，保护好受检者的个人信息，不能歧视当事人。

（二）保护后代原则

为了更好地保护后代在出生后能健康地成长，法律应规定通过人类辅助生殖技术出生的后代与自然受孕分娩的后代享有同样的法律权利和义务，包括后代的继承权、受教育权、赡养父母的义务、父母离异时对孩子监护权的裁定等。医务人员在认为实施人类辅助生殖技术会对后代产生严重的生理或心理损害时，应当停止这一技术的实施。由于人类辅助生殖技术中部分前沿技术的不成熟性、后果的难以预料性（如克隆人技术）。所以，对这些技术应当以保护后代为首要原则而暂时禁止。健康出生和计划生育都是以提高人口素质为目的的，而提高人口素质的前提就是保护后代。

（三）安全原则

“人的安全是至高无上的价值。”人工生育计划，作为对人类自身繁衍方式的干预，它的对象就是人的自身，所以更要充分地考虑到安全的因素。安全首先应表现在人类安全、国家安全、社会公共安全。其次是技术安全，要作好监督和技术规范工作。密切关注人工生育计划发展可能给当事人和人类生存环境造成的威胁。

（四）审慎、协调原则

人工生育计划特别是人类辅助生殖技术的应用势必给传统的社会、伦理道德、法律关系带来困惑和难题。如果它被泛用，也势必给我们人类的生存发展带来不可逆转的危害，所以在人工生育技术的应用方面应采审慎原则。《人类辅助生殖技术和人类库伦理原则》规定：实施人类辅助生殖技术的机构应建立生殖医学伦理委员会，并接受其指导和监督。这一伦理监督原则充分体现了人工生育技术的应用的审慎性。

就某些辅助生殖技术而言，它刚刚出现可能还不成熟或不被人接受，因其出现而推理的法律关系困境不会短时间内普遍存在，这使得法律在应变性和正确性之间就有了必要的张力。我们不急于马上制订法律法规来调节，这不是否定法律调整的自觉性，而是要通过社会各方的对话和反思，建立起相应的伦理道德原则，并让争论的各方在其中充分表达和实现自己的预期利益。而后依此伦理原则为指导思想来立法，调整这一新的社会关系，以保证我们立法的正确性。

参考文献：

1、高崇明,张爱琴.生命伦理学十五讲[M].北京大学出版社,2004.

2、罗玉中.科技法学[M].华中科技大学,2005.

3、张文显.法理学[M].法律出版社,1997.

4、薛现林.科学法律制度基本价值原则探讨[J].华中科技大学学报(社会科学版),2004(5).

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关键词：价值观；加强价值观教育；实践研究教学

《哲学与人生》是中等职业学校学生必修的一门德育课程。本课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。其任务是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确看待自然、社会的发展，正确认识和处理人生发展中的基本问题，树立和追求崇高的理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。

一、《哲学与人生》课程提出加强价值观教育问题的背景

1.推动社会主义核心价值观进入学生的头脑，引导学生用正确的价值标准来看待社会

2012年11月8日，党的十报告明确提出“三个倡导”，即“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”，这是对社会主义核心价值观的最新概括。加快发展现代职业教育，必须坚持以人为本，德育为先，育人为本，把社会主义核心价值体系融入职业教育全过程。提出了职业教育必须在教育教学中强化价值观教育，人生以及自己的生活，从而真正成为全面发展的高素质劳动者和技能型人才，成为国家经济发展的重要引擎。强化价值观教育，是社会发展的需求。

2.学生不仅应该习得知识与技能，更要用正确的价值观念去武装头脑

现代职业教育要培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。一个人所持的价值观，对其人生观、世界观的形成和发展都有着决定性的影响。因此，不仅能胜任某项工作，更能帮助学生“多元文化”“全球化”“信息化”的当下社会中学会正确判断、选择和行动，理解劳动和生活的真正价值和意义，在这过程中获得作为劳动者尊严和信服感，真正促进学生个性的充分发展。强化价值观教育，是培育中职学生知识、技能和价值观统一的需求。

3.学生自觉地把个人成长纳入社会发展中，确立正确的人生目标，积极投身社会实践

结合《哲学与人生》课程教学，帮助学生正确认识我国当今社会所处的历史阶段和我国的国情，认识个人要做出正确的人生选择也必须以这个客观实际为依据，帮助学生理解正确把握发展规律，正确认识事物发展的阶段性特征。强化职校价值观教育，是《哲学与人生》课程培育学生树立正确价值观的需求。

二、《哲学与人生》课程加强价值观教育研究的核心概念界定

1.《哲学与人生》课程

把哲学与人生结合起来，发挥哲学指导和解决人生问题作用，是中等职业学校必修的一门德育课程。该课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。

2.价值观

价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总体评价和总看法。一方面，表现为价值取向、价值追求，凝结为一定的价值目标；另一方面，表现为价值尺度和准则，成为人们判断价值事物有无价值及价值大小的评价标准。本课题中的价值观的具体内容是指十中提出的“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。

3.强化价值观教育

以十提出的社会主义核心价值观为价值取向，通过综合发挥职业学校各种德育渠道的作用，借鉴国内外价值观教育的先进经验，创新价值观教育形式，提高价值观教育的实效性。

4.实践研究教学

实践研究是指本课题的基本定位。本课题着重在操作层面，在课堂实践教学中研究《哲学与人生》课程中强化价值观教育的实践教学方法，使学生了解马克思主义哲学中与人生发展关系密切的基础知识，提高学生用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展重要问题的能力，引导学生进行正确的价值判断和行为选择，形成积极向上的人生态度，为学生的健康发展奠定思想基础。

三、《哲学与人生》课程加强价值观教育的思路与方法

1.借助南京市职教德育教研平台，充分发挥学校德育教研组育德功能

开展课堂教学实践，构建职业学校《哲学与人生》课程强化价值观教育的教学方法，提升课程价值观教育的实效。

2.梳理形成社会主义核心价值观体系引领下的职业教育《哲学与人生》课程核心价值观教育内容

具有理论的创新性和实践的指导性。

3.以教师为主体的行动研究

基于教育教学一线的实际需求，用先进的教育理念来指导实践工作，能加快教师的专业化进程，提升教育质量。

4.以“教学做合一”为基本理念

吸取先进的价值观教学经验，开发具有职教特色的《哲学与人生》价值观教育案例，能促进教学改革，丰富职教课程体系。

5.《哲学与人生》课程加强价值观教育研究

通过文献法、调研法、行动研究法、案例研究法等方法进行，依托南京市职业教育教学研究室平台、南京市职教德育教研员为引领，南京市德育中心组成员为指导，在《哲学与人生》课程实践教学中进行行动研究。

四、《哲学与人生》课程加强价值观教育研究的实践探索

1.职业学校学生价值观现状调查

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关键词：理工科大学 哲学素质 哲学教育

哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：

1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”

2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。

3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。

4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”

由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：

（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。

（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。

（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。

（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。

针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：

1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。

2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：

（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。

（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。

（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。

（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。

3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。

4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。

参考文献：

[1]杨叔子.中国大学人文启示录[M].武汉：华中科技大学出版社，2001.101.

篇5

重建教育：为何提出儿童哲学教育

李普曼的儿童哲学不只是在一般意义上思考了儿童时期应该开展哲学式的教育，增进他们独立思考的理性能力和想像力，以及说话行动办事等实践能力，李普曼在《儿童哲学》中译本序中指出，“我无意给中国的教育者这样的印象，即哲学似乎已经在西方小学教育中占据了重要的一席。事实于此恰恰相反”，他提倡儿童哲学的目的在于让“世界各国的教育者现在应该认识到哲学在小学教育中的核心地位”，通过儿童哲学“启迪孩子们的思维”。［3］作为杜威的学生，他认为在杜威之后，更为重要的是不仅要批判旧有的课程体系与教学方式，而且要把抽象的哲学对象与社会的具体问题相联系，“在实践方面发展杜威的教育哲学”。［4］正是通过儿童哲学的可能性的深刻反思才能揭示教育根本设计的失误，彻底地破除以往的补救方式，从而产生教育重新设计（EducationalRedesign）的可能性。［5］

杜威的教育哲学思想在美国有深远广泛的影响。李普曼受杜威的影响求学于哥伦比亚大学，并在他求学期间就拜访过杜威先生。根据李普曼自己的回忆，那时杜威先生尽管年岁已高，但是对李普曼的思考很是赞同，使其深受鼓舞。［6］不过李普曼对杜威的教育思想并不感兴趣，真正感兴趣的是杜威的哲学部分。因为在他看来，杜威的教育学思想虽然理论方面十分充实，但对实践方面的论述却稍嫌粗略，即杜威的教育哲学思想中虽然有大量的关于在行动中完成哲学的理论论述，但是还没有一个具体的实践方案，尤其是在儿童哲学的教育中。因此杜威的教育学思考的不完善启发了李普曼儿童哲学教育的构思。［7］李普曼认为，在杜威之后，针对如何改变教育的弊端所实施的方案都是一些补救措施，而非根本意义上的批评和反思，因此谈不上是重构教育。“要说没有人批评现在的教育，那是不对的。尽管批评者很多，但他们都没有建设性。他们说的都是废话，不知道改正的途径方式。另一方面，辩护者们则把教育失误的真正原因指向文化或社会经济环境”。“因此这两方面的说法只能让人失望，他们的那些补救方案也没出路。每个方案都过度吹捧，空头的售卖，不假反思地让人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放弃技术发明，让家长参与或不让参与，给教师加工资或该多鼓励，设教师助理等等。但却没有深入地想，即便这些补救方案有用，其作用也不过像创可贴一样，对皮外伤有用，但如果真正的问题要是内伤，那就危险了。”［8］因此，在李普曼看来，教育的问题不是一般的简单补救就可以解决的，而且更为糟糕的是任何补救方案都只是外在的掩饰或回避问题。同时，没有真正地面对或处理问题本身，恰恰使问题变得更为严重。李普曼认为杜威之后的教育思考在理论上都没有从哲学的深度反思教育的根本问题所在，并且在实践当中也没有具体有效的实施方案。所以李普曼要重新思考并设计教育方案。重新设计教育是李普曼思考儿童哲学的根本动力。

杜威之后，在美国对教育的批判声音更加强烈，批判者普遍认为人们生活在缺少哲学思考的社会，教育所给予的大多是知识，而很少有智慧。受不受教育意义不是很大，教育只具有一种工具性的价值。这样的教育使得原本可爱、充满好奇心想象力和探索精神的孩子在上学后渐渐变得消极，没有了批判的意识和理性的思维能力。［9］李普曼认为，“对杜威来说，思维乃是教育过程的核心”，［10］因此，他思考教育问题的直接动机即是提升人的批判性思维，培养人的理性思维能力。而哲学的目的正是培养思维，哲学首先是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。李普曼作为一个哲学教师，在自己的工作中发现，即便是受过专业哲学训练的学生在批判性思维的能力上仍是没有很大的进展，这样的失败之所以产生，是因为哲学在教育中没能够完成批判性思维教育，从而提升人的理性思维能力。哲学的批判性，表现在它是一门不断地在问题的根基处提出新问题的学问，而且所有的问题都没有固定答案。因此，李普曼认为只有通过改造哲学教育才能真正完成教育方案的重新设计。哲学一直以来被认为是一项理性的事业，哲学的表达需要严格的逻辑论证。儿童是没有能力开展哲学活动的。但这种观念正是李普曼批判的前提，他认为只有通过儿童哲学教育才能有真正的教育，才能有真正的哲学。到了大学再学哲学已经太晚了，为此他要赋予哲学一种新的理解方式。正是通过具体的儿童哲学课程的构思，李普曼论证了不仅儿童天生就有思考和学习哲学的能力，而且正是这样的探究使哲学的本然表达方式获得了可能，使哲学与教育获得了一个天然的联系。这种对哲学教育的改造，体现在借助文学性的对话以及实践活动完成哲学教育，他称这个过程为“哲学的戏剧化”。儿童所接受的教育应该是具体的而非抽象的，应该是快乐的玩耍，应该是感性的、亲身参与的，而不仅仅是纯知性的。因此李普曼认为“儿童哲学教育是在教师引导下的亲身参与群体探究（communityofinquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力。”［11］不仅儿童可以学习哲学，而且正是对如何开展儿童哲学教育的思考真正完成了教育重新设计的可能。杜威的教育思考中很重视培养少年儿童的理性推理和判断能力，李普曼在杜威之后思考儿童哲学教育时，正是把杜威的哲学理念转化到重建学习型社会的过程中的一个理论实践。通过儿童哲学教育，李普曼真正完成了杜威对于哲学的改造和教育重建的梦想。

根据儿童发展各个阶段理解问题的不同以及能力的差异，李普曼主持编写了关于儿童哲学的一系列课程教材，以及与之相配套的教师辅导用书。他最早写了《聪聪的发现》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年级儿童使用的教材，被认为是儿童哲学奠基性的作品。“从1973到1988年间，又写了六部儿童哲学故事。《爱菲》（Elfie）是为二年级写的，注重各种宽泛的哲学主题概念之间的区分、联系和比较。接下来的两部是为三、四年级写的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲学语言的表达；而《冬冬和南南》（KioandGus）侧重实践中各种理性能力的培养，为探究自然做准备。《李莎》（Lisa）为七、八年级写的，注重伦理探究；《苏琪》（Suki）适用于九、十年级的高年级学生，侧重美的探究；《马克》（Mark）适用于十一到十二年级的高中阶段的学生，注重对社会和政治的探究”。［12］这些儿童哲学教材在美国数千所学校里迅速传播，并且很快就在五十多个国家的研究者翻译出版。由此，儿童哲学成为一个教育领域中革命性的视角。联合国教科文组织于1983年专门为李普曼的儿童哲学教育举办了国际性的学术研讨会，使李普曼的儿童哲学教育有了更为深远的国际性影响，从最初的“发展批判性思维教育环境”、“拉近成年人与孩子之间距离”是真正“重新获得交流反思人之意义能力的机制”，到李普曼之后，“儿童哲学的第二代研究者：从方法研究转向到运动”，［13］在更大的范围实践这一构想。李普曼之后的儿童哲学教育研究，不仅表现为把李普曼原创的儿童哲学教育思想在各自民族和文化的具体环境的教学实践中得以完善，而且表现为把“儿童哲学究竟何谓”这样的根本问题作为研究的一个共通视域。无论是把儿童哲学理解为“儿童如何思考的哲学”（PhilosophybyChildren）；还是欧洲式的“和儿童一起做的哲学”（PhilosophywithChildren）；或者如中国学者刘晓东在《儿童精神哲学》中所认为的“儿童哲学”应包括“儿童的哲学”（children'sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofchildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的儿童哲学教育思考之上的。由于对儿童哲学理念理解的不同，他们研究的内容方法以及教育实践的方式也有不同，有的偏重于用哲学方式研究儿童思维的儿童学，有的偏重于研究儿童思维的哲学特性，还有的偏重于探究实践中儿童教育的方式途径。但无论在何种方式的儿童哲学的探究中，研究者们都认识到儿童作为人生的最初阶段有作为人的最为本真的因素，而且这些特性具有哲学特质，相信儿童在哲学教育活动中的主体实践能力（包括独立思考能力、创造力、感受能力、交往能力等）在自我学习中会得到增强；都认同儿童哲学教育作为一个理论视域对于教育和哲学原初的共属一体的理解有突破性的意义；思考儿童哲学教育对重新设计教育以及重构哲学具有奠基作用。#p#分页标题#e#

重构哲学：如何进行儿童哲学教育

对于李普曼来说，儿童哲学教育最重要的是在教育对象、方法以及内容上的革新。在教育对象上，儿童成为直接的首要对象，教师也同时成为教育对象；在方法上，把苏格拉底的对话方式重新引入教育，开创了群体探究的方法；在教育内容上，他编著了各个阶段的儿童哲学教材和教师辅导手册。

儿童在以往的哲学教育中一直是被忽视的，原因就在于传统的哲学教育认为儿童没有理性的推理论证能力，这在李普曼看来并没有进入哲学教育的真正核心，真正的哲学教育应该是体验重于知识，价值重于推理论证。“哲学的问题不能只局限于成年人的兴趣，也不需要用儿童所不懂的专门术语来表达”，“中小学哲学教育的一个全新而又令人鼓舞的结论是儿童完全能够和成年人一起探索哲学可能性”，［14］所以应该在生活实践中重新构建哲学。儿童哲学即是这样一个理论与实践相结合的尝试，这不仅具有历史生成性，且与其他的理论与实践问题连接在一起，与其他哲学和其他学科的概念与前提也是相通的。受李普曼儿童哲学的影响，越来越多的学者认为儿童不仅“可以进行哲学探究，而且这样的哲学教育有重大的意义”，“对于哲学思想的探究追问和方法应该是所有孩子所接受的根本教育内容的一部分”，因为“孩子天生就是哲学家，因此，他们不需要‘被教授’哲学，他们只是需要在这个固定的时期有机会参与哲学”；认为“哲学对于孩子来说太难了”，哲学“没有真确答案”或者“没有进展”而不能开展“权威的研究”的理解都是错误的，因为哲学可以宽泛地被认为是一种“概念的研究或者是概念的计划”，［15］我们正是用概念间接感知世界的。哲学是一种概念分析与探究。“哲学提供给孩子一个讨论这些概念的机会，如真理等，这些概念包含其他所有原则但却未曾被人们敞开地检验过。哲学同样为孩子提供了一个论坛，在这里孩子发现与他们自己相关的理想生活并通过这样的理想塑造他们每一个人”。［16］因此，学习哲学就是去尝试哲学式的思考，通过认识事物来感受自我。在日常生活中思考，这样的学习也是儿童生活中的一种游戏，这就使哲学成为一种戏剧性过程，所以，李普曼提倡通过小说或者故事引导孩子思考探究的兴趣。他认为“叙事小说使得哲学更容易接受”，更为重要的是，“小说是一个有机的整体，其中的每一个要素都同时显现构成一个探究的时刻。小说中孩子们不停地探索调查，试图发现他们想要知道的含义。”［17］探究过程中按照一定的思维逻辑整理所有的叙事要素，这是一种理性的推理能力训练，而最终体验到的是故事背后的道理，如“《丽莎》这篇小说涉及的两个哲学主题即是，连贯一致的必要性和道德问题进行推理时前提真实的必要性。”［18］因此这样的探究与发现包含着从逻辑到伦理的统一，李普曼正是在这样的哲学构思中用文学的方式表达他让儿童做哲学的教育理念。儿童哲学教材的写作，即是运用文学的方式按照一定思维推理的必然逻辑构思故事进行哲学教育的结果，让儿童在与老师一同阅读的过程中领略其中的内涵与意义，感受哲学是什么。因此，“我们说‘教’儿童哲学实际上并没教什么，我们只是让他们在一种精心调整的方式中讨论他们自己的想法”，这就是“如何开展哲学式的讨论”，这是在“做哲学”，“这样的哲学被认为是如何思考的原则，尽管哲学的含义要丰富的多”。［19］

李普曼的儿童哲学教材是以对话形式写作的，孩子在老师的指导下阅读对话，每周1-2节课，而且要在孩子精力充沛的时候，课堂时间不能太长，最长不能超过一个小时，上课时每一个孩子都可以按照自己的理解和想象自由发言，或者相互间独立交流，所有的孩子与老师环坐在一起构成一个探究的群体。老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对。因此，如何成为一个儿童哲学教育对话中的老师也是李普曼培训的重点。儿童哲学教育是要儿童在情感和认知方面都有所学习和训练，儿童哲学训练即是探究与对话。在文学性的对话中完成一种理性的探究，从而保持儿童的天性。儿童天生就对所有的事情都有无限的兴趣，“儿童与哲学有着天然的联系，都开始于惊奇。实际上，只是哲学家和艺术家像孩子一样每天持续地感受着这样的惊奇，并系统地专业地投身于此”，“如果哲学开始于惊奇，也即是说哲学从一种洞见的反思对话开始并逐渐渗透入生活使之丰富。但这样的转换需要中介，也许有时文学就是使孩子能够实现惊奇和反思之间、反思与对话之间、对话与经验之间的跨越。”［20］用文学的形式来表达哲学，李普曼的儿童哲学构想在教育实践中回应了从古希腊到当代的“诗与哲学之争”，真正打破了哲学的表达只能是抽象的逻辑语言的当代禁忌。开放的对话形式是儿童哲学教育对苏格拉底哲学教育方法的复归。对话是辨证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流不断修正自己的观点，因此对话就像是一个学习体验的实验室。美国当代教育家内尔•诺丁斯（NelNoddings）认为这样的“对话是对理解、同情或者赞赏的一般性探究，可以是戏剧性的，也可以是严肃的，可以是逻辑的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向过程的，但它一直都应该是对原初未确定的某种东西的真追问”。［21］对话是一个思考不断进行的连续过程，思考与对话有着直接的密切关系，要对话就必须思考，而思考是根据对话情境不断展开进行的。在李普曼看来，“一般认为是思考产生对话，而实际上是对话引起思考。人们常常是因进行对话而必须思考”，所以只有在对话中才能真正地推进思考，更好地达到“哲学教室”的目的。［22］对话中儿童要学习提炼自己的观点，并为自己的观点论证，要对他人的观点表达肯定或否定的判断，并学习借鉴从而让自己在对话中受到教育。这样的过程就是儿童思想不断探究，完成自我教育的过程。因此，李普曼说“哲学的核心即是对话”，“这即是为什么教育离不开哲学，哲学也离不开教育的原因”。［23］

这种在教室中开放式的哲学对话与研讨就是一个探究的群体，李普曼认为儿童哲学教育的最重要方式即是要把课堂变成一个探究的群体，这样才能保证哲学训练是在推进思考。对不同年龄段的孩子要有针对性，即便是同一个主题在不同阶段的探究群体中方式也应该是不一样的，应该注重孩子把持和拓展思考的能力与范围，从而能够筹划和主导探讨的过程。每一个探究群体对于参与其中的每一个孩子或者是老师都应保持尊重，不强调谈论观点的对错，不是为了最终获得一个正确的结论，而是强调探讨的过程。因此要“鼓励倾听”，“尊重孩子的意见”，让孩子学会“轻松、调整和沉默”，感受哲学“是实践性的亲身参与性的活动”。［24］从而让孩子感受“思维的乐趣”，同时感受到“哲学的思辨因素，包括不断地自我更正、对特定条件的敏感把握、思维标准的关键地位，以及面对实际问题的总趋势”。［25］所以，儿童哲学的教学中应该避免专业词汇，鼓励儿童用自己熟悉的词汇进行哲学思考，这样的思考可以是“科学的阐释”（ScientificExplanation）方式，也可以是“象征性的解释”（SymbolicIn-terpretation）方式，或者是“哲学的探寻”（PhilosophicalInvestigation）方式，［26］只有这样儿童才能够探究自身的意义，学会思考，特别是独立思考。“如果我们将这样的实践在课堂里开展，它将转化为思考世界和思想本身法则的反思性群体，如果忠诚于同样的探究程序方式，我们很快就会看到，这样的群体正置身在较大的探究群体当中，而较大的同样在更大的群体当中”，［27］以至于最终波及到整个社会，实现社会整体的教育重构。#p#分页标题#e#

李普曼认为儿童哲学的教师需要经过特殊的培训才可以胜任。儿童哲学的教师除了要有丰富的哲学知识、较强的哲学思维外，还要有较高的道德素质，最为重要的是懂得如何引导组织儿童进行哲学探究。这些教师既是哲学教室的组织者，同时也是受教育者，但这并非意味着教师的作用是微不足道的，从组织课堂的角度看，教师是儿童哲学课堂的关键，儿童的探究活动主要是在老师的引导下集中深入的。所以李普曼儿童哲学教材中专门有教师辅导用书，专门培训教师。教师要首先给儿童一个刺激，李普曼原初的构想是让儿童阅读哲学故事，当然也可以是图片，或者是其他的任何能够引发儿童兴趣并有探究空间的话题或事件。教师要确定这样的刺激能够对儿童有足够的兴趣使得儿童自发参与到探究群体当中。教师不可能在探究的过程中达到完全的价值中立，但是一定要让学生自由地探究，要在对学生尊重的基础上获得他们的信任，这是引导的前提。教师要引导学生进行哲学探究，这是群体探究的关键。对话不能中断，又不能极为散漫，并且要保证每一个学生都在参与，即便不发言也要在倾听关注。教师既不能让孩子认为他什么都知道，他说的都是对的，也不能让学生认为他什么也不知道，只是在给他们提问题。教师要能够倾听孩子自发提出的问题，即便是他们的经历甚或是凌乱的语言，通过追问过程的逻辑或者判断的前提，鼓励他们深入拓宽自己的思考。儿童哲学的教师没有固定的教育方法，李普曼建议教师多读柏拉图的对话，教师要在儿童哲学教育的实践中完成一种教学艺术。“理论阐释、实践示范、亲身体验”是培养儿童哲学教师必不可少的三个要素。

篇6

一、哲学课堂中的“不哲学”

（一）工具性的知识：课堂内容“不哲学”

案例1 “世界是普遍联系的”新授课，教师以蚌埠一中挂出“祝贺我校女婿获诺贝尔化学奖”引网民吐槽为情境开展教学。其中，探究活动“联系的特性知多少”设置了以下几个探究问题来分析联系的特性：“1.‘联系’有哪些特性？2.……蚌埠一中火了？请运用联系的普遍性分析‘火’的原因。3.……有网友认为：一中在借机宣传自己，往自己脸上贴金。请用联系的客观性评价这种说法。4.……有人为他抱不平说太冤了，有人说他该得。请结合联系多样性谈谈自己的看法。5.……为避免类似宣传问题发生，请从联系条件性的角度提出合理化建议。”[1]

案例1中，教师首先直接提问“‘联系’有哪些特性”。学生并无相应哲学基础，他们只能从教材中寻找现成的哲学结论，知道联系的特性有哪些。之后的探究活动则是要求学生运用“联系具有普遍性、客观性、多样性、条件性”等哲学知识，分析蚌埠一中“标语”事件。整堂课，学生的学习活动就是接受教材关于联系特性的知识内容，将对知识的理解运用于情境问题分析；教师的教学活动集中在指导联系特性的识记和理解运用。师生未探究为什么要研究联系的特性、为什么说联系必定具有这些特性、联系是否还有其他特性等反思性问题。教师的教学设计把马克思主义哲学原理当成了无须证明的公理，只关注具体哲学结论的理解运用，把哲学狭隘成了与《经济生活》《政治生活》等具体学科同类的工具性知识。

哲学的本意是“爱智慧”，是对智慧的追求。冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]当哲学课堂略去了对哲学智慧的追求，只探究如何将既定的哲学知识理解运用于现实问题的分析解决，向哲学进行功利化询问、求助，哲学在工具理性的思维中就容易被异化为僵死的信条。无论教学设计如何贴近生活、课堂如何活跃，依然是一种变相的教条式教学。学生掌握了哲学知识却不能从课堂求索的内容里感受到哲学课堂的哲学境界，领会哲学的精髓。

（二）“形而下”的思考：课堂探究“不哲学”

案例2 教师以阿里巴巴在美国上市后年轻人遗憾当初就业未选择电商作为教学情境开展“前进性与曲折性的统一”教学。“……假如时光可以倒流，他们是否有勇气加入那些当时名不见经传的公司：腾讯、百度、新东方……？他们为什么会后悔？其背后深层次的原因是什么？学生讨论回答：电商公司作为新生事物，在当时还很弱小不被看好；但是作为顺应社会发展的新事物，其本身符合社会进步的规律，具有强大的生命力和远大的发展前途。最后归结到没有长远眼光，害怕风险和挑战。教师归纳：……结论：新事物的发展是前进性与曲折性的统一。”[3]

案例2中，教师意图通过追问引导学生掌握关于新事物的哲学知识，但追问的对象仅是具体生活现象，缺乏对学生探究结论的追根究底的层层深入。学生的回答明显是现成地把教材中的新事物内涵直接套用在了电商现象上。他们事实上只在常识层面探究思考电商现象，并没有逐步深入到哲学维度求索发现新事物的哲学内涵。

“形而下者谓之器，形而上者谓之道”。哲学源于生活，不能脱离“形而下”的基础，但它并不是直接以客观世界为研究对象。哲学的追问，是对人类思想本身的再思想。因此，哲学探究问题应在追问中逐步从对现象的思考上升为对认识的反思，给学生以“形而上”的启示。如果哲学课堂的追问反思始终以具体生活现象为对象，学生只会“形而下”地思考，无法自觉地达到哲学思考的层面，感悟生活中所蕴含的哲学智慧。他们自然不能在课堂求索的维度上感受“形而上”思考的境界。

（三）简单实证的推论：课堂路径“不哲学”

案例3 “矛盾的同一性与斗争性”的讲授，教师选择《生活与哲学》第67页中的漫画《悬挂在山崖上两个人》设计教学情境。

片段1

师 A和B处于绳子的两端，……这其实表明了他们两者在状态上是对立的。他们两个人处在同一根绳子上面，……这体现了矛盾的统一。所以，矛盾就是既对立又统一。……

片段2

师 A和B有没有可能处于绳子的同一端？

生 （略）

师 这表明矛盾双方的斗争是无条件的、绝对的。漫画中的A敢不敢去烧B那头的绳子？

生 （略）

师 可见A的存在要以B的存在为前提，这表明矛盾双方相互依赖。[4]

案例3中，教师通过分析漫画中两个人之间的关系及其变化引导学生理解矛盾的含义及其基本属性。从他的课堂表述如“这体现了矛盾的统一。所以，矛盾就是……”“这表明矛盾双方……”“这说明矛盾双方……”可以看出教师仅通过分析一幅漫画就直接推导和论证了关于矛盾双方关系的哲学观点。探究论证过程是最能体现哲学境界的环节，教师却“不哲学”地用一个案例随意地论证矛盾观点，抹杀了哲学论证的严谨性和精妙性，使得课堂的哲学味明显弱化了。

哲学是关于世界观和方法论的学说。人们需要运用抽象思维和逻辑能力，在前提正确的条件下演绎论证或在样本数量足够的基础上归纳论证，由此及彼、由表及里，得出对整个世界的某种总看法和根本观点，实现从“特殊”到“普遍”的飞跃。生活中一个个的典型案例可以启发学生思考理解哲学观点，但不足以直接推论和证明哲学观点。列宁在《辩证法的要素》中就指出，不能把“实例”当作客观事物的本质和规律性。实例的总和“本身只是个别加个别，并不等于一般，并不能揭示规律的普遍性”[5]。用一个或几个生活案例粗浅地推论证明哲学观点的教学路径，不仅违背了哲学的本质内涵，而且把哲学探究庸俗化，降低了哲学学习的理性要求，致使学生不能在课堂求索的过程中感受到哲学课堂的哲学境界。

二、让哲学成为哲学

哲学智慧是创新的、反思的、批判的智慧。哲学课堂应引导学生进行打破常规的、批判性的求索和反思，让哲学成为哲学，真正凸显哲学境界，启迪学生智慧。

（一）在惊奇讶异中突破常规

哲学思辨起于对问题的“惊异”。亚里士多德说：“由于惊异，人们不仅现在，而且一开始的时候，就去进行哲学研究。”惊异是对人们固有认识的一种打破，教师可以有意识地设计看似普通实则与学生已有经验相冲突，甚至相反的教学案例激发其惊异之心。当学生从习惯的思维状态中“惊醒”过来，发现原来自己认为天经地义的事情完全有另一种可能，对问题的认识不再是盲目被动地理解和掌握。他们会积极主动地打破常识思维的局限，深入哲学境界求索发现，不以平常眼光看待问题，不以平常思维考虑问题，收获哲学思考带来的不同寻常的思维果实。

例如，在“矛盾同一性”的教学时，笔者提问“世界上是否存在只有一面的事物”。学生找遍身边的物品，搜索遍自己的生活经验都没有找出“只有一面的事物”。此时，笔者让学生准备一张长条的纸，将一端翻转180度粘到另一端，做成莫比乌斯环。学生惊奇地发现，这个环的确可以讲只有一面而不是正反两面。在这种“惊讶”下，他们仔细地观察莫比乌斯环，研究它为什么会只有一面。最后发现，莫比乌斯环的正反两面实际上相互贯通的，不管哪一面都既是正面又是反面，角度变化后反面就成了正面。笔者在引导他们思考矛盾双方关系时，他们脱离了高中生常见的非此即彼的习惯思维，像看莫比乌斯环那样去审视其他各种事物。在讨论验证中，“统一体”“相互转化”等哲学层面的探究结论逐渐深入学生的思想。

（二）在辩证反思中走近真理

哲学是对智慧的追求和追问。古希腊著名哲学家苏格拉底的“精神助产术”，以对话的方式不断地请教别人并在这种请教中诘难对方，使对方陷入矛盾，从而使对方逐渐修正意见，走近真理。教师在高中哲学课堂中可以借鉴苏格拉底的方法，一方面在学生回答中导引出其他问题的资料，在层层启发追问中推动他们的思考逐渐深入到哲学层面；另一方面使学生意识到自己的想法是蕴含不合理因素的，促使他们不断辩证反思，得出更深刻准确的观点。

“矛盾普遍性与特殊性辩证关系”的讲授，笔者向学生介绍了战国时期公孙龙的著名观点“白马非马”，提问“公孙龙的说法错了吗？”他们从生活经验出发很容易地就指出“白马非马”观点的错误即割裂了共性与个性的统一。笔者继续向学生追问：“既然‘白马非马’这个观点是错的，白马是马，那么我们能不能说白马等同于马？公孙龙的观点完全是无稽之谈？”学生的思维顿时被激活，他们开始反思自己之前对这一观点的判断，思考公孙龙的认识进步之处。最后讨论认为，公孙龙意识到了马与白马这两个概念的差别、共性与个性的差别即矛盾普遍性与特殊性的对立。通过哲学追问，学生从另一个角度辩证地反思了自己的结论，更加全面地理解矛盾普遍性与特殊性的辩证关系。更可贵的是，教材中没有现成的矛盾普遍性与特殊性对立的知识内容，他们真正深入哲学维度，经历了追求智慧的求索之旅。

（三）在历史批判中感悟智慧

哲学就是哲学史，哲学史则是问题史。让学生把哲学家的问题当作自己的问题去思考是指导学生感受哲学境界的有效方法。哲学问题具有持久性和普遍性的特点，在教学中可以指导学生全面认识哲学史上各个流派哲学家的不同思考和论证，领略哲学家们的智慧，学习借鉴他们的思维与方法。引发学生对哲学问题的积极反思，不盲目被动地接受正确的哲学观点，不简单肤浅地批判有争议和错误的哲学观点。这样，他们既能了解马克思主义哲学的发展渊源，体会它较之前哲学思想的先进性和科学性，又能在学习过程中秉持革命批判精神辩证地认识不同哲学家的立论与论证，与哲学家心灵对话共同探讨，亲自参与哲学思想的创造，充分锻炼哲学思维，感悟哲学智慧。

以世界本原问题为例，哲学史上各流派的回答不尽相同，但很多思考都具有深刻的哲学维度和严密的哲学论证，正体现出哲学精妙和独特的境界。如近代哲学之父笛卡尔思索“如何证明世界的存在”，他认为当我对一切知识都怀疑时，我唯一能够肯定的，就是我的怀疑。既然怀疑是确定无疑的存在的，那么怀疑的主体――我自然是确定无疑的存在的，这就是“我思故我在”。虽然他属于唯心主义，但其哲学思维的深度和论证的严密性都值得学习与探究。在教学中，教师可以指导学生同样带着“如何认识证明世界”的问题辩证地认识判断历史上具有代表性的哲学思想，这比直接简单地告知学生唯心、唯物的区别以及各派别的典型表现等哲学知识更有利于指导他们以哲学的视野看待自己与客观世界的关系，促进哲学思维的发展和思辨能力的提高。

哲学是一门追求智慧的学问，《生活与哲学》是高中生的哲学启蒙课程，是打开学生智慧之窗。我们的哲学课堂应规避“不哲学”的教学现象，在传授哲学基本概念、基本原理的同时，始终不忘启迪学生的智慧，追寻哲学的境界。

参考文献：

[1] 吴徐汉.“世界是普遍联系的”教学设计[J].思想政治课教学，2014（12）：56-59.

[2] 冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.

[3] 徐其锐.“用发展的观点看问题”教学设计[J].思想政治课教学，2015（1）：61-62.

篇7

关键词:马克思主义哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学

建国以来，高校马克思主义哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。

一、马克思主义哲学教学中存在的问题

马克思主义哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。马克思主义哲学教学中存在的问题，不能说只是马克思主义哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于马克思主义哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就马克思主义哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于马克思主义哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］

二、以实践观点为首要观点深化改革

改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开马克思主义哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方马克思主义和东欧马克思主义的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了马克思主义哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在马克思主义哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。马克思主义哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以马克思主义的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此马克思主义哲学教学既要回到马克思主义哲学的本真，也要回到现实世界，不回到马克思主义哲学的本真，就无法把握马克思主义哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，马克思主义哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，马克思主义哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，马克思主义哲学势必失去生机和活力。因此在马克思主义哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以马克思主义哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为马克思主义哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的马克思主义哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史、马克思主义哲学中国化、西方马克思主义哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将马克思主义哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］

三、以“三新”模式替代“三老”模式

我国马克思主义哲学教学主要沿用了马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史和马克思主义哲学原著的“三老”模式。其中马克思主义哲学原理居于核心地位，对于普及马克思主义哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于马克思主义哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“马克思主义哲学专题研究”来替代“马克思主义哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了马克思主义哲学原著、马克思主义哲学史、马克思主义专题研究的“三新”模式，这是马克思主义哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用马克思主义哲学专题替代马克思主义哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，马克思主义哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现马克思主义哲学的本真涵义，相对于马克思主义哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。马克思主义哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。

四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合

在马克思主义哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指马克思主义哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。马克思主义哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。马克思主义哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，马克思主义哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使马克思主义哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果马克思主义哲学乃至马克思主义的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，马克思主义哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观，是与马克思主义哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对马克思主义哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合马克思主义哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对马克思主义哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。

参考文献:

［1］汪信砚．关于我国马克思主义哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．

［2］袁贵仁，杨耕．马克思主义哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．

［3］丰子义．马克思主义哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．

［4］沈亚生．马克思主义哲学教学与研究的模式和结构性变革［J］．高教研究与实践，2011，(3):33．

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长期以来，高校马克思主义哲学教学在教材、教学内容和教学方法上均存在一定的问题，马克思主义哲学应坚持以实践观点为首要观点深化改革，探索以“三新”模式替代“三旧”模式，即以“马克思主义哲学原著”、“马克思主义哲学史”和“马克思主义专题研究”替代“马克思主义哲学原理”、“马克思主义哲学原著”和“马克思主义哲学史”，并走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合。

关键词:

马克思主义哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学

建国以来，高校马克思主义哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。

一、马克思主义哲学教学中存在的问题

马克思主义哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。马克思主义哲学教学中存在的问题，不能说只是马克思主义哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于马克思主义哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就马克思主义哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于马克思主义哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］

二、以实践观点为首要观点深化改革

改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开马克思主义哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方马克思主义和东欧马克思主义的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了马克思主义哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在马克思主义哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。马克思主义哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以马克思主义的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此马克思主义哲学教学既要回到马克思主义哲学的本真，也要回到现实世界，不回到马克思主义哲学的本真，就无法把握马克思主义哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，马克思主义哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，马克思主义哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，马克思主义哲学势必失去生机和活力。因此在马克思主义哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以马克思主义哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为马克思主义哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的马克思主义哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史、马克思主义哲学中国化、西方马克思主义哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将马克思主义哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］

三、以“三新”模式替代“三老”模式

我国马克思主义哲学教学主要沿用了马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史和马克思主义哲学原著的“三老”模式。其中马克思主义哲学原理居于核心地位，对于普及马克思主义哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于马克思主义哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“马克思主义哲学专题研究”来替代“马克思主义哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了马克思主义哲学原著、马克思主义哲学史、马克思主义专题研究的“三新”模式，这是马克思主义哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用马克思主义哲学专题替代马克思主义哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，马克思主义哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现马克思主义哲学的本真涵义，相对于马克思主义哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。马克思主义哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。

四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合

在马克思主义哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指马克思主义哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。马克思主义哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。马克思主义哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，马克思主义哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使马克思主义哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果马克思主义哲学乃至马克思主义的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，马克思主义哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观，是与马克思主义哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对马克思主义哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合马克思主义哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对马克思主义哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。

作者：谢连生 单位:江西理工大学中央党校研究生院

基金项目:

江西省社会科学规划项目人才培养专项(编号13YD019)参考文献:

［1］汪信砚．关于我国马克思主义哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．

［2］袁贵仁，杨耕．马克思主义哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．

［3］丰子义．马克思主义哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．

篇9

摘 要：在《生活与哲学》教学中，教师以教知识、观点代替哲学思考，即以非哲学的方式进行哲学教学是常见的现象。改变这种状态，回归哲学本身，则是对一名成熟教师的要求。只有深入探索日常生活概念与哲学概念的异同、探索概念在不同语境下的内涵并凸显质疑、分析、论证等方法的教学，才有可能真正体现哲学的反思精神。本文以《生活与哲学》中“世界是永恒发展的”一课为例，探讨如何使中学哲学教学运用辩证思维方法回归哲学本身。

关键词：哲学教学 反思精神 思维方法

陈红，女，北京教育学院，副教授；赵敏，女，北京师范大学附属中学，中学高级教师，北京市骨干教师。

以不同学科知识作为支撑的高中思想政治4门必修课程，都有自己的学科视角，各有其独具特色的学科知识和学科魅力。然而，如何在《生活与哲学》的教学中体现哲学自身蕴含的反思精神与辩证方法，一直困扰着许多高中思想政治教师。

一、当前哲学教学中存在的问题

在我国，哲学课作为国家课程集中体现在《生活与哲学》的教学之中。有许多教师把哲学课讲成与自然科学一样的探索世界规律的知识课程，这样的哲学课减弱了思考的乐趣，变成不需要批判的教育乃至灌输。

出现这样的问题，原因之一可能是教师对高中《思想政治课程标准》中的课程性质存在误读，很多教师把《课程标准》中的“基本观点教育”理解为观点灌输式的教育。学生获得这些基本观点不需要经过比较、辨别、消化，直接给予即可。具体到教师的教学行为，往往是让学生在书上直接划出定义、观点，然后就是背诵。而学生总感到哲学中的一些概念与日常生活中使用的一些词汇相同，但是内涵却不同，哲学的概念和思维方式总是跟日常生活不一致，学生理解起来有困难。如果教师只是用“直给”的“教教材”方式进行教学，课堂教学只能浮在教材的表面，无法深入到哲学思想之中；对于学生而言，跟学习内容打了“照面”，远谈不上对这些基本概念、观点、原理的理解，更谈不上运用哲学思维方法处理现实问题。然而，“基本观点教育”并不等于直接灌输的说教式教育，因为基本观点灌输与说教本身并无教育的作用，基本观点产生的背景、所依据的深层价值观、所使用的概念，都需要教师设置教学情境，让学生对基本概念及其关联的内容进行开放的、有质疑的思考，只有这样才能促使学生领悟、理解、消化观点与概念，最终成为学生理解世界、形成正确“三观”的基础。

原因之二，也是更为重要的原因，是教师对哲学自身的特点理解不到位。在《生活与哲学》的教材中提到，“哲学”从词源上说，“其本义是爱智慧或追求智慧”。“专家点评”栏目中，又引用了黑格尔对哲学特点的理解。“黑格尔认为哲学思想的形成需要‘反思’，他曾经用‘密涅瓦的猫头鹰，在黄昏中起飞来说明哲学‘反思’的特点。……在他看来，如果把‘认识’和‘思想’比作鸟儿在蓝天中翱翔，那么在夜幕降临起飞的猫头鹰（哲学）的使命，就是认识‘思想’，认识‘认识”’。黑格尔所说的哲学反思，是对已经形成的思想（观点）和认识的反思，是对思想、认识形成的依据、标准、假设等的反思，即“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。①任何一个“思想”、“认识”，在哲学家的面前，都需要反思，其本质是用辩证思维进行思考，不是简单地否定一个思想、认识的缺陷，而是要改变那种盲目的、武断的、散漫的思维方式，要通过质疑、批判、寻求证据，支持结论的正当性，为人们的信念和行为奠定理性基础。正如杜威所说，对任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考，才是哲学思考。也就是说，哲学智慧不是一种完成时态的静观的知识，而总是对于已经形成的思想不断提升，由此获得新的理解的动态过程。一个具有哲学思考能力的人，应对已经形成的概念、观念、原理寻根究底、追根溯源、寻求根本性的解答。这种寻求终极存在、终极原因、终极意义的思考，需要通过质疑、洞察、分析、论证等思维过程来完成。

因此，教师在讲授哲学概念、原理、观点时，必须改变“直给”的教学方式，应通过各种情境，特别是对一个既定概念、观点的不同情况的延展，唤起学生对世界基本问题的思考，促进学生对生活基本“概念”、“观点”进行反思，揭示不同语境下“概念”、“观点”的内涵，以及“概念”、“观点”形成的条件和使用的范围，进入哲学式的思考过程，运用辩证思维方式而非武断地下结论，由此理解世界基本问题与现实生活问题。

二、真正体现哲学的反思精神

首先，关注学生的生活概念与学科概念的转化。教学的主体是教师，学习的主体是学生。《生活与哲学》中的许多概念，都是学生在生活中经常使用的词汇，比如物质、实践、联系、发展、矛盾。但是在生活中，学生不会去自觉追问并分析这些日常生活概念的内涵，洞察它们与学科概念的差别，对于这些概念只是停留在感知层面。教师在进行哲学教学时，首先要引导学生区分生活中使用的概念（严格意义上说，还不是概念，只是生活词汇）和学科概念的异同。生活概念会对学科概念的学习起到多种作用，既可以对学生的学习起到正迁移的作用，也可以是负迁移的作用。所以，教师在上哲学课时，要帮助学生反思其日常生活概念，让学生在日常概念和哲学概念的辨识、澄清、分析、论证中，建构起哲学概念，把握哲学概念的内涵，并以哲学概念为核心，把握概念间的关系，建构起哲学观念。

我们以“发展的实质”这一框为例。教师需要通过各种方式促进学生反思在日常生活中是怎样理解“发展”的。事实上，很多学生分不清发展与变化，容易把两者混同。为了思考这个问题，教师可以用“新事物”与“旧事物”的辩证统一来解释客观事物的“发展”。有位教师上课伊始就问学生：“什么是新事物？”学生的回答五花八门，比如没见过的、不认识的、从来没有听说过的、不了解的、新出现的、时尚的、对人有益处的等等都认为是新事物。在这样的探讨中，既暴露了学生对新事物的粗浅理解，也让学生意识到，同学间对什么是新事物的认识差别很大，激发学生澄清“新事物”这一概念的愿望，并通过同学间的探讨、教师的引导，发现判别新旧事物的标准，使学生自己得出对“发展”的理解。

概念是一个学科知识建构的基本细胞，是哲学观点的基本单元，同时也是人进行思维的基本载体。对于学生的学习来说，对哲学概念的学习和掌握是其学习的重要内容和重要目标之一。因此在哲学教学中，要让学生有意识地进行日常生活概念和哲学概念的比较，以把握概念表达的实质，提高学生把握哲学概念的学习能力。

其次，将概念还原到生活，使其具有内容。概念是把感知和经验到的事物的共同本质抽象出来并加以概括而形成的，因此，概念赋予了经验以形式，并明确地反映对象的本质属性。所以，教师不仅要通过比较、分析概念，还需要把概念还原为生活情境，即学生的生活经验。只有如此，概念才能够成为与学生生活息息相关的、有实际生活内容的知识。

在“发展的实质”的教学过程中，教师要通过创设情境，设置相关的问题，引导学生思考分析，在认识问题、思考问题、解决问题的过程中深入理解所学的内容。创设情境的目的是将抽象的概念、理论观点赋予内容，便于学生真正理解“发展”的内涵、建构“发展”这一知识学习的意义。任何一个由概念组成的命题，只有进入学生的生活，才能够获得知识学习的意义，因为经验是获得意义的直接形式。

在创设情境中，应该避免两种“直给”结论的方式。一种是教师在指导学生划书之后，教师自己举几个例子，让学生理解划过的这段文字。例如：“专家点评——判断一个事物究竟是新事物还是旧事物的标准不是……”此时教师就会举例说，计算机算命不是新事物，核电站是新事物，等等。这种教师“直给”的知识，即使教师举了例子，也没有发动学生思考，学生仍处于被动接受的状态，没有经历一个推理、假设、论证、批判、检验、评价的过程。因此这种知识的习得，只不过是教师知识在学生头脑中的借存，学生并未在真正意义上获得这一知识。

另外一种方式是“简单的直给”。在哲学教学中经常出现把生活的复杂性简单化，把生活情境变成一种线性的发展过程。其实生活是复杂的，不能用非此即彼的思维去思考。如果我们一味地回避现实的复杂性，学生很难建立起一种运用联系发展的观点来认识问题、解决问题的观念。如果把事物现存的状态和属性当成事物的一贯状态和属性，很容易割断新事物与旧事物之间的联系，学生也就很难理解新事物的发展过程，这就需要学生在思维中运用新旧事物对立统一的辩证思维方法，全面地理解新事物及其发展。

一位教师“以照明的革命——中国发布逐步淘汰白炽灯路线图”这一社会生活热点问题作为情境，逐步分析白炽灯是否会因为淘汰路线图的设计，立即退出老百姓的生活。白炽灯的产生：克服了煤油灯的不合理因素，保留其合理因素，增加了符合事物发展规律的新因素，它在出现时属于新事物；而白炽灯发展到今天，逐渐不适应时代的需要，比如能效较低。那么，白炽灯是不是就能够简单地、顺利地退出历史舞台呢？白炽灯以及将要替代白炽灯的照明灯的变化是否是一种直线性的向上发展？现实告诉我们，灯的问题涉及亮度、光效、寿命、安全、环保、对资源的认识与开发、价格、外观包装、人的能力发展水平等，这些可能都是白炽灯是否能够快速退出历史舞台的影响因素。当我们把现实的复杂性呈献给学生，让学生意识到一个事物的发展有多种可能性、人们在不同情境下的选择会有多条路径，从而表明任何事物的发展都是一个复杂的过程。此时，“发展是前进性和曲折性的统一”的观点，就不是教师直给学生的一个抽象结论，而是具有了活生生的生活内容，且是学生经过思维运动后得出的知识。因此，回归哲学本身的教学要求教师在教学中，把观点、思想、认识还原到复杂的生活之中，为学生提供思维的空间。

最后，联系生活进行哲学教学不仅仅是理解概念，更要理解哲学的实质。哲学思考能够赋予事物更为充实的意义。把哲学命题还原为学生的真实生活，可以让学生不断发现生活的复杂性，避免线性思维方式。更为重要的是，学生对于知识意义的建构，实际上是在其生活经验不断积累的过程中完成的，脱离学生的生活经验谈价值和意义，很难让学生真正地理解知识。事实上，学生学习《生活与哲学》中的概念并不是目的，而是通过概念的学习，更好地理解哲学对生活的根本意义。

在上述教师创设的生活情境中，学生从“自然光——火光——煤油灯——电灯（白炽灯- LED灯）”的革命中，感受到新旧事物的根本判断标准，并归纳出不能以时间的先后、力量的强弱、形式的新旧作为判断新旧事物的标准。判断新旧事物的标准有两个维度：一是物的标准，即是否同事物发展的必然趋势相符合；二是人的标准，即是否符合人民的根本利益。进而，学生还能够认识到社会生活的复杂性，每件事都与周围的事物相互作用、相互影响。

概念、理论的分析、批判、创造过程就是学生学习知识的过程。真正意义上的学习，应该从学生自身的经验出发，教师在了解学生日常经验的基础上，根据设问引导学生思考。比如判断新旧事物的标准是什么？当找到这个标准后，再请学生澄清自己对新旧事物的理解，由此使概念生活化内容化。作为“爱智慧”的哲学，也就是对业已形成的概念、观点进行不断的反思质疑和超越。一个学生在学习哲学概念时，如果没有经历充满“内在矛盾性”的思考过程，便无法把握辩证的思维方法，体会不到哲学思考的魅力。

三、有效把握哲学的思维方法

哲学反思，要体现哲学思考的路径和根本方法。作为中学哲学教育，不仅需要关注学生对于“基本观点”的学习，还要关注学生学习哲学的思考路径和根本方法。《生活与哲学》的教材中援引了柏拉图、亚里士多德的话，哲学起源于惊异。人们在何时会感到惊讶与困惑？一定是人们遇到了疑惑的问题，需要通过质疑、分析、论证来解决认识的困惑。就此而言，哲学的基本思维方法有质疑、分析、论证等。

质疑，是利用证据，提出疑问，请求解答，这可能是进入哲学思考的开始。哲学观点的基本单位是概念，概念应清晰、简洁、易懂地表达日常生活。如果不进行质疑，人们无法清晰地表达概念，哲学思考就进行不下去。比如，怎样质疑“发展”概念？发展，应该具有性质上的先进性，方向上的前进性，这就区别了发展与变化。但是，我们还需要再问，性质上的先进性指什么？一事物的先进性是天然如此，还是由什么转变而来？其标准是什么？是什么推动了这个转变？这个转变包括哪些形式？这些形式之间的关系是怎样的？这种转变的实质是什么？转变的方向和道路是怎样的？这些质疑，会不断地扩大我们思考的范围，加深对概念的理解。

分析，是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。分析不仅是科学思维的方法，也是哲学思维的方法。但是，科学分析的目的是为寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。哲学分析的意义在于通过区分和澄清其各个组成成分来理解某种观念。例如，“发展”这一观念包含着几个子观念：新事物、先进、前进、过程等。我们之所以需要分析，是因为客观事物构成的复杂性决定着思维分析的必要性。没有分折，人们对事物就只能有一种浑沌的认识。因此，在哲学教学中，应让学生学会把我们熟知的概念和观念分解成各个组成部分，并明确这些部分之间的关系。

论证，是用某些理由去支持或反驳某个观点的过程或方法。我们学习哲学，不是为了记住古今中外思想家的观点，而是利用诸多思想资源来支持自己的观念，得出自己的结论。当然，这个结论不是主观臆想，而是通过论证把观点思考得更为周全，并能够经受住来自反对者的各种批评。比如，对社会发展观的认识就是在不断变化的，人们在社会实践过程中，不断思考、分析、论证以往发展观的误区，才建立了可持续发展观。

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一、中国哲学史教学基本现状

目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。

1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。

2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。

3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。

二、中国哲学教学现状的原因剖析

从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。

1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。

2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。

3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。

4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。

5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。

三、中国哲学教学改革的对策

基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。

1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。

2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。

3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。

4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。

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14岁的少女苏菲不断接到一些极不寻常的来信，世界像谜团一般在她面前展开。在一位神秘导师的指引下，苏菲开始思索，她运用少女天生的悟性和后天的知识，企图解开这些谜团。然而事实真相远比她想象的更怪异、更离奇……

在哲学启蒙书中，乔斯坦·贾德所着的《苏菲的世界》也许是最畅销的一本，而且在相当程度上已经成为畅销不衰的名着。在我看来，这本书之所以获得巨大的成功，是得益于其奇妙的构思。全书实际上有两条线索：一是14岁少女苏菲与那位神秘哲学家艾伯特之间的通信和来往，而通过哲学家对苏菲的授课和谈话，作者对西方哲学自古至今的发展脉络和探讨的主要问题作了引人入胜的讲解；二是同龄少女席德与她父亲艾勃特之间的通信和来往。读者发现，两条线索由交错、靠近而重合，到头来真相大白，苏菲和哲学家艾伯特只是席德父亲艾勃特为女儿写的书里的虚构人物，或者毋宁说，是艾勃特化身艾伯特在向同样化身为苏菲的席德进行哲学启蒙。

柏拉图曾言：哲学起于惊疑。事实上，不论是谁，倘若没有对世界的惊奇和对人生的疑惑，就不会开始哲学的思考。书中先从如“我是谁”，“世界从何而来”等几个简单的问题引导苏菲产生哲学性的思考，接而从哲学的摇篮雅典出发，对苏格拉底和柏拉图的哲学，还有一些自然哲学家的议题思考有了初步了解。她对文艺复兴时期的认识包括达·芬奇的绘画、莎士比亚的戏剧等等涉及艺术、科学等许多方面。至于近现代的哲学，神秘导师艾伯特的“哲学函授课”包含了康德、黑格尔、弗洛伊德乃至于马克思的哲学思想。这本书涵盖了哲学、科学、艺术等多个方面，内容之多，思想之深刻。不仅如此，更加值得人们称赞的是作者以故事性的方式讲述了哲学家的故事和他们的思想，将原本晦涩难懂的哲学揉碎以另一种更加细腻的方式注入读者的头脑中。哲学家们往往确实具有不同于他人的不平凡的人生，他们的生活经历不会像行侠者那样惊险离奇，不会像军事家那样波澜壮阔，不会像男欢女爱那样情意绵绵，而他们与众不同之处正在于他们特有的言行蕴含着哲学的深邃，会给你留下深深的思考和悠远的回味，哲人的人生往往就是故事。这种“灌输”的效果显然要比在哲学课堂上那些单一乏味的概念讲解要生动得多，这样的哲学知识将会有血有肉、有滋有味，更加贴近生活、贴近读者的心灵。

书中的一些问题，比如“我是谁？”，这个问题我曾经也思考过，相信这个问题是人们一致迷惑过的。为什么会有“我”这个意识的存在？其实最开始，我并没有从书中直接得到答案，作者模棱两可的带过了。可是到后面谈到笛卡尔的时候，他所说的“我思故我在”这句名言，顿时让我有了醍醐灌顶的彻悟。人因为思考而存在，这句话带了点唯心主义的味道，但确实是当人们在否认在怀疑的时候，这一思考的行为就已经证实了“我”的存在。当我读《苏菲的世界》的时候，心中还总是有一个问题让我百思不得其解。那就是神学与哲学之间的关系是什么？最开始，在艾伯特为苏菲讲解自然派哲学家的时候，先谈到了神话故事对自然问题的解释方式，然后是自然哲学家们产生怀疑，他们依靠自己的理性思考来得到答案，他们相信自己的思考是不变的。在这里，他们批评了传统神话，这是否体现了神学与哲学的矛盾？后来又谈到笛卡尔的时候指出他目前发现的三件事：一、人是会思考的生物，二、上帝是存在的，三、宇宙有一个外在的真实世界。他坚持认为上帝是存在的，他宣称上帝可以保证我们用理智所认识到的一切事物必然会与现实世界相符。这样看来，哲学又是为神学服务的，而不是矛盾的。如果说神学是人们的信仰属于唯心，科学是理性的探索属于唯物，那么哲学就是否包含了唯心主义与唯物主义两者，与其兼容？哲学属于逻辑理性的思考，科学的灵感源于哲学。但是哲学在某一层次上又服务于神学，那么也就是说神学是哲学的更高层次的境界，因为“神学揭示启示的真理，而哲学只是阐明自然的真理”。当然无论人们怎么认为神学与哲学的关系，总是先有神学的启示方向，后有哲学的思考，理论上而言哲学都是源于神学的。

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关键词： 管理哲学； 教学； 模式； 创新。

管理可以分为四个发展领域，即管理经验、管理科学、管理艺术和管理哲学，如图示。管理哲学是对管理的哲学思考。从哲学层面来思考管理问题，不仅是理论研究者的责任和兴趣，更是实际从事管理工作者的一种追求和境界。作为一个企业家，首先应具备的素质就是哲学家的素质———海尔张瑞敏。提高工商管理专业学生的哲学素养，培养学生灵活运用所学理论解决现实管理问题，提高未来管理者或企业家的思想力，不断创新教学模式、改革考试体系，为满足社会对经济管理应用型人才培养的需求，具有重要意义。

 

一、管理哲学发展研究文献综述。

梳理国内外管理哲学的研究成果发现，由于文化根基不同，中、西的管理哲学从产生就存在着很大的差异性。

（ 一） 现代西方管理哲学的发展。

1. 在管理学理论发展中形成的管理哲学。

较早明确提出管理哲学概念的是科学管理之父泰罗。在其名著《科学管理原理》一书中曾提到： “科学管理从本质精髓来说，包含着某种哲学，而这门哲学是科学管理四大原理相结合的产物。”按照泰罗的说法，科学管理的理论本身就是一种管理哲学，至少包含了哲学的理论。泰罗的观点对管理哲学的解释是： 一种具有巨大的普遍性的管理理论，有在思想上的重大影响，并有比较完整的理论体系。

1923 年，英国的奥利佛·谢尔登出版了一本叫《管理哲学》的书，书中说道： “本书不是阐述某一特殊管理，而是试图阐释统治整个管理实践的目的，发展路线和原则。”谢尔登主要表达一种管理哲学的意向，虽然创造了“管理哲学”

这一名词，但他对管理本身的贡献并不能与泰罗相比。20世纪 20 年代，具有哲学家声誉的马丽·福莱特，在转向工商界后，成为一名所谓企业哲学家，提出一种自然主义观点，主张人们在一起工作而无须强制，权威更多地服从形势和规律。福莱特试图创造一种协同和合作精神，在管理哲学的发展和转变中起到了重要作用。

20 世纪 40 年代，在美国成立的管理学会，对管理哲学的发展也起到了很大的促进作用。20 世纪 20 ～ 50 年代，一些研究者把管理区分为不同层次，针对高层管理提出了不同于泰罗等人的科学管理原则。代表性的有拉尔夫·C·戴维斯，在1951 年出版的《高层管理基本原理》中，阐明管理学正从基层向高层发展，高层管理不同于具体工作管理。

2. 在社会经济发展中的管理哲学变革。

管理哲学的发展与现实社会经济的发展具有非常密切的相关性。一方面，西方 20 世纪 30 年代的经济危机和经济萧条，造成了管理哲学的新发展，危机引发的不安全感迫使人们走向协同和合作。过去的个人主义、功利主义哲学的力量动摇了，逐渐转向相互协作、相互帮助，生存的意义成为人们需要考虑的问题。另一方面，实际社会灾难，促使高层领导者认识到维护劳工利益与维护国家利益的一致性，他们采取了大量实际行动避免社会在冲突中趋于毁灭。二战后，经过战争洗礼，管理者关心的问题有所转移： 从生产经营与利润追求转向社会环境的协调及人际关系的调整，意味着管理的重点从物转向人。

3. 中国管理哲学的发展。

中国管理哲学主要从哲学走向管理的。改革开放以来，中国出现了一批以“管理哲学”命题的著作，大都是运用马克思主义原理来研究管理，即将管理抽象为哲学的一种对象，并把哲学原理体现在管理哲学中。中国式的管理需要有适应中国国情的管理哲学，需要将传统与创新的结合。中国传统管理哲学提倡“和”，如共生哲学，和合文化等，主要强调一种关系之间的协调，以求共生。

但实际中，管理哲学却又演变为一种实用主义，几乎是毫无原则的实用主义，即实用主义 + 机会主义，而且将政治强权融入其中。所以有人说，中国管理哲学带有非常明显的传统文化的烙印和政治斗争的色彩。目前，也有一种流派热衷从中国传统文化入手研究管理哲学，如曾仕强，理由是中国及中国文化能够延续几千年，自然有其不衰的精华。

二、管理哲学课程教学中存在的问题。

国内外对管理哲学的研究方兴未艾，这对管理以及管理哲学学科的发展都具有举足轻重的作用。但作为新兴研究领域，在课程教学中还存在着一些不足之处：

（ 一） 教学体系有待进一步完善。

管理哲学是一门新兴交叉学科，加之所谓“管理理论丛林”学说的存在，导致目前对管理哲学研究体系，依然是“仁者见仁，智者见智”。有的单纯从哲学角度研究管理哲学，即把管理作为哲学的一个具体研究对象； 有些学者则更侧重于以中华传统文化为基础探讨中国式管理哲学。因此，管理哲学的研究体系，尤其是针对在校大学生的教学体系，还需要进一步系统和完善。

（ 二） 研究方法需进一步规范。

管理哲学主要培养管理者的思维能力，但不能只是纯思辨的研究，与其他管理科学学科相比，管理哲学更需要结合实际管理环境，克服实用主义，进行超出和创新性的系统思考。

（ 三） 在校学生缺乏对管理哲学重要性认识。

大多数在校学生刚接触管理哲学课程时，不能从思想上给予足够的重视，一是认为课时比较少，肯定不是“重要”学科； 二是对管理哲学本身的认识缺乏科学性，把它等同于一般的哲学课程，认为抽象、枯燥，缺乏上课之前兴趣的培养。

所以，还需要加强管理哲学与其他专业课程的内容对接，加强在校学生对管理哲学课程重要性认识。

（ 四） 传统课程考核方式不能真正体现能力本位思想。

管理哲学在于管理思维能力的培养，不是单纯的知识点的学习，因此传统单一试卷考试方式，不能适应管理哲学培养的目标，更与培养应用、创新型人才的目标存在差距。

三、管理哲学教学考核创新体系构建。

管理哲学课程学习的目的是使管理专业学生能够站在哲学的高度审视“管理的丛林”，培养学生的管理思维，引导学生尝试对中国管理模式的思考。围绕课程教学目标，构建课程改革体系如下：

（ 一） 顺应管理环境的变化，丰富完善教学内容。

管理哲学主要内容包括对管理哲学含义的理解； 站在哲学的高度对人、组织、环境构成的管理系统进行再认识； 通过中外管理哲学的对比，进一步认识并理解中国的管理与国外管理的不同； 尤其是对企业文化的理解与运用，形成了本课程的核心内容。而现实中，企业文化建设存在很多的误区，需要考虑中国国情，结合企业特色，构建适合自身的企业文化。同时结合现实中国企业缺乏危机管理意识现状和环境不断变化给管理带来的不确定性加强，课程特别加强对危机管理和不确定行管理的分析内容，使课程内容随着管理实践和管理环境的变化做出及时调整。

（ 二） 激发学生学习兴趣，打造多元化授课方式。

教师在授课时，应面向实际，当教授到比较抽象的理论时，可运用一定的案例或者成功企业家的管理哲学故事，帮助学生理解基础知识。如对管理哲学概念的理解，如果只是单纯的讲理论，可能学生很难真正理解和掌握，但如果借用成功企业家的管理哲学，如海尔张瑞敏的“狮鹿哲学”、联想柳传志的“龟兔赛跑”、上汽胡茂元的“长勺喝汤”等，甚至可通过留作业的形式，让学生动手收集相关企业的管理哲学，通过生动、熟悉的小故事，不但能够把枯燥的理论变得容易理解，引发学生对该门课程的兴趣，还能够让学生更好地深入了解管理哲学的精髓。为进一步激发学生学习兴趣，还可选择的使用教学方法有：

情景模拟教学法。一些领会性较强、有一定创新性的章节中，教师提前布置同学课下准备，而后让学生自己上台讲。

这种教学方式一方面对学生形成压力，课下主动看书讨论研究，上台讲解锻炼表达能力，提高学习兴趣。另一方面教师可以确切掌握学生对知识点的理解情况，这种互动式教学方法能够做到教学相长，师生互动，实现思维共振的教学模式。

问题讨论教学法。教师针对授课过程中可能出现的问题，事先进行设计，分组让学生讨论，并有意识的造成不同答案的小组进行争论，通过争论，求同存异，最后由教师小结，以找到问题的关键环节，实现多方式解决途径的目的。若是课时较少时，可将重点问题以课外作业的形式布置，通过课外思考培养学生的思维意识，强化学生对中国管理哲学精髓的领悟与运用。

（ 三） 提升学生创新思维能力，构建多元化考核体系。

管理哲学教学的目的是要培养学生管理思维的能力。

而传统的以知识继承和记忆为主的闭卷式考核方法，无法正确引导学生的学习方向，不利于对学生创新性精神和思维能力的培养。为此，对管理哲学课程考核的内容方式、成绩计算等多方面进行了全面改革，提出“全程监管—多元考核”

的考核体系。

1. 全程监管。

全程监管指平时考试与期末开始相结合、量化指标与非量化指标相结合、口头表达与书面表达相结合、专业考核与素质考核相结合，使用多种考核方式综合评定课程学习成绩的考核模式，区别于以往通过以期末笔试定成绩的单一考核模式。

2. 多元考核。

多元考核指课程分值结构多元化、考核方法多样化和考核内容多元化。

课程分值结构多元化。课程分值由基础分值和加减分值构成，基础分值包括平时成绩 40%，期末考核成绩 60%，加分分值包括发表论文和主动发言，按级别不同可以加 5 ～10 分，减分分值主要是学风（ 旷课、迟到、早退、抄袭等） ，除按照学校有关学生违纪违规条例规定的处分外，扣减 5 ～10 分。

考核方法多样化。主要包括课后作业、讨论发言、测验与考试等。课后作业包括写小论文、思考问答题等； 讨论发言包括课堂讨论时学生之间回答、组织自由讨论、分组讨论、课堂主体讨论发言与提问等形式； 对平时作业、课程论文、讨论和学习态度的评分标准也应尽量通过分解小项进行量化处理，努力提高评估结果的真实性、公平性和合理性。

考核内容多元化。考核内容主要以结课论文方式，还注意学生的学习态度、投入状况、学习的主动性、创新性，突出综合性特点，结合多样化的考评方式和规范化的考评指标进行考核。一般来说通过讨论和作业主要考核学生的综合运用能力与思辨能力； 通过提问、发言、出勤等情况主要考核学生的学习态度、学风与学习的主动性、创新性。

参考文献：

［1］ 曾仕强。 管理大道。 北京： 北京大学出版社，2005，4.

篇13

关键词：管理专业 中国哲学史 教学

中国哲学史在高校的地位由显学变为隐学，甚至各种迹象表明似乎走投无路。有的高校哲学系每年招生50多人，其中6成是被迫“服从调剂”而来；有的高校哲学系一届本科毕业生只有3人；甚至个别高校仅挂名哲学系，连一个学生都没有。设置哲学专业的高校况且如此，大部分没有哲学专业的高校，中国哲学史只是作为公选课形式开设。如何在中国哲学史课程如此落魄，发展前景堪忧的情形下，如何在以本科管理类为主独立学院讲好该课程，现从教学观念、教学内容和结果考核等方面进行思考。

一、中国哲学史教学在学院的现状

（一）中国哲学史以单一课程出现

管理类专业以应用型为培养目标，课程设置多为市场实用性为主。中国哲学史无其它配套课程，难以形成整体氛围。

课程设置也为公选课，依据学生兴趣选择。学生选课的多与少直接关系课程是否从“隐学”变为“无学”，或者是学生为了修够毕业所需的学分勉为其难而选之。

（二）学习中国哲学史的无用性

部分学生认为学习“孔孟思想”、“老庄思想”、“程朱理学”空而无用，既同专业无关也与行业不对口，“学”而不能“致用”。另有部分学生虽然学习，但由于教学目标错位，将课程教学作为知识的传授，从书本转移给学生的过程，尽力使学生记住姓名、观点和著作名称等，导致学生学习枯燥乏味，学习兴趣低落。

（三）考核结果不能充分体现学生学习结果

学生学习结束，往往采用闭卷形式或论文形式考核。闭卷形式主要考核学生知识点的背诵情况，而学生论文又容易流于形式，教师难以掌握学生的思维能力和逻辑能力，与课程开设目标背道而驰。

二、将中国哲学史教学与管理专业的教学目标结合的思考

（一）中国哲学史教学观念的与时俱进

管理是一门艺术，重点是梳理不同团体中“人”的关系，进行合理的资源配置以取得更高的劳动效率。中国哲学史中具有丰富的“人学思想”，中国的哲学从一开始就对人与人的关系和人与自然的关系进行了大量的思考，从不同角度予以回答。鲜明的从整体，天、地、人三个层面进行思考，并最终探讨人的本质。所以管理和中国哲学都有大量关于的“人”的思考，在教学中完全可以“互通有无”，“以古鉴今”。

（二）教学选用观点鲜明和有生命力的内容

由于选修课的课时限制，在教学中更要重视学生的兴趣点，特别是在管理中常遇到的人际关系、制度构建和人的行为等，可以对应讲授孔子思想、法家思想、“人性论”等，并且选择的教学内容适应学生理解程度，避免曲高和寡。

在讲授中也不拘泥中国哲学部分，可以将西方哲学中同类部分进行对比，比较中西的观点的异同、进行观点的碰撞，形成头脑风暴，可以更有利于学生进行思维的训练，从而扩大学生的知识面，增强分析和理解能力，从而具有较强的批判和创造能力。

（三）考核内容需更加个性化

针对不同学生的关注点不同，考核的题目可以由其任选。以论文的形式检验学生的选题取向、问题分析能力、逻思维能力和表达能力。也可根据实际情况不预设结果，面试学生的应变能力。

总之，中国哲学史的教学要求和教学内容更易于与管理专业知识融汇贯通，因而对中国哲学史的教学不再局限于哲学范围内讲授，更需拓展哲学教学的观念，对哲学教学的内容进行“实用性”转型。用哲学的思维方式训练学生的思考能力，不止扩大学生的知识面，还能帮助学生加深思维的深度。只有思考维度的多层次化，才能使学生在管理中认识事物的看法更加深刻，更能透过现象发现事物的本质。

参考文献：

[1]宋哲民.中国哲学界现状的考查报告，2015年9月.

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关键词：商科院校 ；创新型人才 ； 哲学思维 ；培养

创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。21世纪，知识与信息高速发展，机遇与挑战并存，社会竞争非常激烈。培养创新人才已成为时代的最强音。尤其是商科院校以培养服务市场经济和从事社会管理的应用型高级专门人才为目标。市场经济瞬息万变，社会管理复杂多变，商场如战场，只有综合素质高、实践能力强、思维敏锐、善于创新的高素质人才才能在市场竞争中立于不败之地。而哲学的本性就是创新。哲学与创新思维之间有着内在的关联。哲学教学以提高大学生理论思维能力为根本宗旨，着重培养大学生的创新精神和创新能力。哲学源于不断提出问题的能力，不断地挑战现有观念，开辟新的思维空间，是哲学特殊的思维方式。从这个意义上讲，哲学是最根本的创新学。学习哲学能够锻炼人的思维能力，促进认识和思维上的深刻性和预见性，提升思想的创造力和实践创新能力，这是21世纪高素质人才的必备素质。因此哲学教学在培养创新人才的教育中承担着特殊重要的任务，具有其它学科无法替代的功能。那么如何发挥哲学教学在培养创新人才中的作用，怎样培养创新人才的哲学思维，就成为非常具有现实意义的话题。

一、哲学思维及其特征

哲学思维即人们认识、改造客观世界时运用哲学的方式思考问题的思维，即具有哲学特征的思维。哲学思维是人类把握客观事物本质和规律的能动活动，是人类的一种理性思维形式，具有以下特征：

第一，辩证性。“辩证法是对现存事物肯定和理解中同时又包含对现存事物的否定理解”， [1]对任何事物都持一分为二的观点看待，反对片面性和绝对性。第二，批判性。辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的，本质上是一种不盲从权威的批判性的反思。第三，实践性。强调人的正确认识来源于社会实践，人对客观规律的正确认识不可能一次完成，社会实践发展了，人的思想认识就必须不断前进，实践是检验真理的唯一标准。第四，超验性。它反对经验主义，反对把实践观庸俗化，反对把过去的、一时成功的经验作为绝对真理照搬套用，它以高度的抽象性、概括性、逻辑性，冷静地审视客观事物和人类经验中的一切行为。 第五，反思性。即一种事后思维。黑格尔说：“哲学的认识方式是一种反思，——意指跟随在事物后面的反复思考。”[2]哲学反思是对世界是什么，怎样认识世界以及怎样在世界上生活等根本问题的探索。本质上是一种实践智慧、生存智慧。其根本特点是实践性，强点从生活出发，回归生活，创造生活。总的来说，哲学思维不在于给人多少具体的知识，也不在于给人解决了多少具体的问题，它的根本作用在于给人提供了一种正确的理性思维模式，培养和锻炼人的思辨能力，从而使人们树立正确的人生观和价值观，掌握认识世界、改造世界的正确方法，在社会实践中产生出巨大的推动力。具有哲学思维素养是21世纪创新人才的必备素质。

二、哲学思维在创新人才培养中的价值

创新型人才是指富于开拓性，具有创造力，能开创新局面，对社会发展做出创造性贡献的人才。表现出灵活、开放、好奇的个性，精力充沛、信念坚定、注意力集中、想像力丰富以及富于冒险精神等特征。创新型人才具有以下特质：

一是有可贵的创新品质。即有理想、有抱负，具备良好的献身精神和进取意识、强烈的事业心和历史责任感，为求真知、求新知而敢闯、敢试、敢冒风险的大无畏勇气。二是有坚韧的创新意志。具有非凡的胆识和坚忍不拔的毅力，为了既定目标始终不懈地进行奋斗，锲而不舍，不达目的誓不罢休的意志。三是有敏锐的观察能力。有深刻的洞察能力、见微知著的直觉能力和一触即发的灵感和顿悟，能够透过现象看本质，把握事物的真谛，四是有超前的思维。即思维的前瞻性、独创性、灵活性，保证在对事物进行分析、综合和判断时做到独辟蹊径。五是有开阔的视野。具有广博而精深的文化内涵，深厚而扎实的基础知识，了解相邻学科及必要的横向学科又精通自己专业并能掌握所从事学科专业的最新科学成就和发展趋势，拥有的信息量大，文化素养高，思路开阔。六是勇于实践的科学精神。遵循科学，具有严谨而求实的工作作风，严格遵循事物的客观规律，从实际出发，以科学的态度进行创新实践。

处于社会快速转型期的中国，需要一批有理想信念、勤于学习、善于创造、有深刻理论思维的高素质人才，高素质人才是确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地的关键因素。那么，如何培养高素质人才的创造力呢？作者认为，创造力来源于深刻的理论思维，来源于哲学思维的培养，恩格斯说过：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[3]“要提高理论思维能力，除了学习以往的哲学，没有别的手段[4]。可见，哲学对于提升高素质人才的创造力具有特殊的重要性。

（一）哲学思维的 “本原”性有助于提升“人生境界”

创新需要有坚定的信念和独立人格。学习哲学，有助于确立人的“理想”与“信仰”。人们常说，哲学是智慧之学，是因为哲学思考的不是特殊问题，而是探求自然、思考社会、追问人生乃至求索宇宙的真谛，帮助人们更深入地了解这个世界的本质和规律，为人类的生活与实践提供指导。从本质上看，哲学不是一种知识体系，而是系统地、反思性的批判性思维活动。马克思认为，自己思想的优点恰恰在于不想教条式地预料未来，而是希望在批判旧世界中发现新世界。正是基于这种本质特征，哲学要求对自然科学和社会科学的新知识进行新的概括，对整个世界的图景形成新的总体理解；哲学要求以理性的眼光审视现实，以范畴的形式对世界或社会中遇到的纷纭复杂的事物进行新的归纳和总结，从而发现一个事物甚至是整个历史发展的新趋势。人们有了对事物发展规律的认识，就形成了自己的世界观。在这个基础上，哲学可以帮助人们建立自己的人生观和价值观。从而确定自己的现世信念。选择一种哲学，就是选择了一种现世信仰。哲学作为根本性的人生观和价值观，不仅为人类寻找发展的方向，也为人的生存、生活、发展提供安身立命的根本，促使人们憧憬理想。哲学的精华在进入人的头脑之后，也同样会融入人的心灵世界之中，滋润和丰富人的心田。作为21世纪的高素质人才，不仅要敢想敢干，而且必须具备道德力量和坚定信念，是做人、做事的模范。学习哲学能够帮助人们通晓历史发展规律和发展趋势。有了规律性的认识，人们就往往具备科学而坚定的信仰、理性而坚毅的品格，具备道德的感召力和规范力。

（二）哲学思维的“整体性”帮助人树立“全局”观念

创新离不开对问题的全局性和系统性思考。哲学作为一种整体世界观的学问，更有利于培育人们的战略思考能力。哲学能够促进认识和理解上的整体性，哲学思维的全局性和系统性让人具备某种宏大的视野，能够在思考任何具体问题时也关照全局及整体。每个成功的领导者，都不会忽视自己的管辖领域的战略规划，正确而清晰的战略规划，是事业长盛不衰的前提。这就要求领导者必须把部分置于整体框架中加以考虑，把局部放在全局的视野中来估量，把当下与过去和未来联系起来思考。在整体问题上，哲学有独特的优势，有见微知著的洞察力。学习哲学有助于人们的战略思考，从多样性和繁杂性事物中，发现本质性、趋势性和全局性的问题，使人们能够找准主要矛盾、抓住关键问题。

（三）哲学思维的“辩证性”使人能“灵活”地看问题

创新离不开辩证的思维方法。辩证思维方法是人们认识世界和改造世界的方法论，它从联系与发展中、矛盾转化中，肯定与否定的辩证统一中去看待和认识事物，拒绝片面性与绝对化，因而有助于更深刻、更全面地把握事物发生发展和变化。辩证思维方式强调思维的灵活性，要求我们想问题、办事情一定要从实际出发，具体问题具体分析，用不同方法解决不同的矛盾，避免主观主义和教条主义错误。提倡辩证性思维方式，是人类认识深化的客观要求，对于提高我们的思维能力，增强工作的创造性、预见性、灵活性，更好地认识和改造世界具有重要的意义。同时，辩证思维方法还是现代科学思维方法产生的方法论前提。没有科学的思维方法，人们就不可能正确地认识周围的世界，包括不能正确评价和认识自己，当然也就谈不上改造世界。因此，掌握辩证思维方法对于人们全面和正确地认识世界与改造世界都具有重要的意义，是创新思维的根基。

三、如何培养哲学思维

哲学教育要能成功，方法是一个重要的问题。成功的哲学家未必是成功的哲学教育家。但力求做一个成功的哲学教育家应当是每位真正热爱哲学事业的人们的自觉追求。哲学教育的方法同哲学学习的目的是紧密联系在一起的。哲学学习的目的不在于向学生转授系统的哲学知识，使学生成为饱学之士，而在于教会学生如何思考问题，掌握思考问题的方法。因此一个成功的哲学教师不仅要帮助学生在课堂上学好哲学，还要教会学生如何在课外用好哲学。

（一）哲学教学要鼓励学生独立思考

创新的必备前提是独立思考。那种随大流，人云亦云，前人没有做过和本本上没说过就不敢想也不会想的人，是决不可能创新的。只有敢于“离经叛道”，不满足现成的东西，不迷信权威，不崇拜偶像，思想方法上无保守性，对一切事物和现成结论敢于大胆怀疑，善于发现问题、分析问题、思考问题并独立地解决问题的人，才能找到创新之路。哲学教学要培养学生独立思考问题能力，不仅要为学生解疑、释疑，而且要善于启疑、置疑。“哲学教师提供给学生的只是一种启示和引导，他不能越俎代庖，而是要让学生思考。”“哲学教师应关心那些愿意独立思考，而且虚心听取别人意见的人，这些人中或许会出大哲学家。”[5]一般来说，问题式教学、案例教学、讨论式教学都有利于激发学生思考问题的兴趣，培养学生独立思考问题的能力。

（二）哲学教学要给学生思维空间，培养学生探索兴趣与求实精神

课堂教学由于时间、地点和条件影响，使教学双边活动受到很大的限制。为此，应结合开展现场教学，组织哲学沙龙、讨论会、辩论赛、社会调查等活动，实现开放式教学，使学生在更加民主、和谐的气氛中，自由发挥自己的创造力。英国大文豪肖伯纳有句名言：“如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们都有两个思想，甚至多于两个思想。”可见，开展集体讨论或辩论会，是启发学生思维，培养创新能力的好方法。苏霍姆林斯基也认为，使学生掌握深刻而常用的知识，必须使学习有一个巩固的“大后方”，要把知识建筑在一个广阔的“智力背景”上，重视课外阅读和课外科技活动。他认为学生在课外活动中会发现许多不懂的东西，从而产生求知欲，主张为学生提供足够自由支配的时间。[6]课堂教学要注意“留白”，还学生思维的时间，而且课余要着重引导学生善于观察，善于思考，开展合作学习，培养创新乐趣，欣赏创新成果。

参考文献

[1]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集 [M] .北京：人民出版社，1972年版，第2卷，第218页

[2]黑格尔.小逻辑[M]. 北京：商务印书馆.1980

[3][4]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集[M] .北京：人民出版社，1972年版第3卷、467、465页.