人生的哲学思考精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇人生的哲学思考，期待它们能激发您的灵感。

篇1

当然，在校园的中惬意、浪漫了几年的我们，终究会走出象牙塔，跌进这个复杂、快节奏的社会，每天在这个充满金钱、利益的“江湖”中面对各种矛盾、处理各种关系。工作、学习、生活的各种问题接踵而至，疲于应付的大脑如果不能将它们完全搞定，就会引发更多的问题出现，于是，恶性循环产生了。此时，我们是多么希望有一双洞穿一切的慧眼呀！透过虚假的外在现象直见本质，或是持一柄降妖除魔的利剑，一切困难迎刃而解。

其实，我们最最需要的那双慧眼、那柄利剑就在我们身边——那就是哲学——确切的说就是我们一直认为最没实际应用的、上课就睡觉、看到就头晕的哲学。

哲学的发展也如同一场伟大的战争一样轰轰烈烈，虽然不见刀光剑影，鲜血淋漓，但也气壮山河，惊天动地。哲学中有一部分，对于我们人生有很大影响。有些道理，我们不信它，我们的生活是一个样子；信了它，就会立刻变了样子。学哲学可以养成清楚的思维，怀疑的精神，容忍的态度，开阔的眼界，我们要有这种眼界，不但可以做事，而且更能善于做事。任何一个知识领域，只要你愿意深入，展现在你眼前的将是一种不一样的画面，而知识的真谛也往往蕴于其中。

下面我就说说哲学给我的人生的两点启示。

一、人生中的辩证法

哲学就是在你人生中遇到拐点后不知向左拐还是向右拐的时候，告诉你左有左的好处、右有右好处、左有左的坏处、右有右的坏处。是的，哲学并没有为我们指明向哪个方向拐，却全面分析了利弊，以便权衡得失，这就是哲学的辩证思维方式。在你选择了任意一个方向后，如果特别顺利，你就应居安思危，提醒自己不能麻痹大意，要注意阳光大路上也可能有坑坑洼洼；如果道路比较泥泞，就要相信条条大路通罗马，而且自己得到的锻炼必然要多一些，可能路边的风景也要漂亮些；

同样一件事情，你可以从消极方面的方面去看，也可以从积极的方面去看，关键是怎样调整心态：例如，我们这些年轻人刚参加工作，不管主动的还是被动的都会多做一些工作，许多人便只是被动的抱怨，消极怠工；而另一些人则把它看作是一些学习的机会，主动积极的去做，或是把它看作增加对单位、同事了解的渠道，或是展现自己能力的机会，试想：人的一生有多少机会去做一些惊天动地的大事哪，你的才华和能力恰恰是在这些小事中体现出来的。

生活中这样的例子无处不在，而这就是哲学的唯物辨证法的分析对象、辩证思维方法应用对象。成语中的“塞翁失马，焉知非福”及英文中的“likeacoin!”（像个硬币，暗指什么事情都有它的两面性）都是这个意思。任何事、任何人都要辩证的去看，这个道理谁都能理解，关键是自己身在其中时要清醒：顺境时要冷静、别浮躁，逆境中要自信、要积极的等待（也就是一边充电一边等待），而且要从积极的方面看待人或事物。

篇2

关键词：高职院校；实践性道德人格；教育；思考

近年来，伴随着知识经济和技术经济的浪潮，职业教育有了长足的发展，其中，高职院校以培养大批具有一定专业技能和文化素养的现代化劳动者而赢得了广阔的发展空间。然而我们也发现，不少高职院校学生的道德人格仍然存在着一定的问题，高职院校在对学生的实践性道德人格教育方面认识还不充分，实践还不到位。

一、高职院校学生实践性道德人格教育的必要性

(一)高职院校学生道德人格教育存在诸多问题和缺陷

1、高职院校学生道德人格教育的理念不能体现时代性，不能与时俱进。瞬息万变的现代生活和多元的价值理念已经极大地影响着当代高职学生的思维模式和行为方式。高职院校需要面对现实，及时调整思路和教育理念，过去单一的思想政治教育模式需要进一步扬弃，新的道德教育理念要在实践的炼炉中脱颖而出，成为指导学生道德人格教育的平台和有效载体。

2、高职院校学生思想道德教育的内容空洞，不能满足学生强烈的求知欲望，不能很好地与现实生活紧密相连，难以解决学生关心和关注的重要问题，高职院校的道德人格教育与心理学、社会学、伦理学等人文社会科学若即若离，联系不密切，缺乏科学性、系统性和实践性。学生不能通过现有的道德教育获得他们应该树立的道德理想、道德意志和道德信仰，甚至在道德情感的体验上也缺乏深刻性和持久性。

3、高职学生的道德人格现状难如人意。政治思想上，一些学生的辨别能力较弱，政治敏感性低，在重大问题上立场模糊，甚至在某些问题上存在错误认识：价值观上，相当部分高职学生不能在多元的价值世界中找准方向、明晰坐标，不少学生具有较明显的功利主义、实用主义和合理利己主义倾向；道德修养上，学生主动接受道德认知、自觉进行道德实践的比较少，参与道德活动的积极性不高，道德认知和道德行为存在明显落差和脱节，道德行为滞后明显。

(二)高职院校学生实践性道德人格教育严重缺乏

实践性道德人格教育是主体在特定的社会关系中，通过一定的道德实践活动，以期形成良好的道德行为和道德习惯的教育形态，其核心理念在于道德实践。早在古希腊时期，以道德为主要研究范畴的伦理学即被认为实践的科学。中世纪著名神学家托马斯，阿奎那不仅强调道德必须以信仰为前提，而且强调道德必须外化为人的行为和践履义务的活动。在近代，康德、黑格尔也认为道德应该是实践的。康德在《实践理性批判》中说：“纯粹理性是实践的，也就是说，它能够不依赖于任何经验的东西自为地决定意志，――而且它通过一个事实做到这一点，在这个事实之中我们的纯粹理性证明自己实际上实践的。”中国宋明时期陆象山、王阳明都认为“行”是道德的最基本的内容和最本质的特征。美国著名心理学家詹姆士-尤尼斯多年从事青少年社会伦理和道德发展研究，提出青少年道德实践活动理论。可见，道德实践对于学生形成良好的道德认知，进而形成其健康的道德情感与道德意志，并最终落实为道德行为具有极为重要的意义。然而遍观多数高职院校，关注学生技能和证书的程度明显要超出重视培养学生道德品格和健康人格的程度。

二、高职院校学生实践性道德人格教育的可能性

实践的观点是哲学思想的原点，在那里，实践是一切认识的来源和根本出发点，实践对认识具有本体论意义。在产生之前，旧的唯物主义以自然界为本体，力图把精神还原为自然，用自然来解释人类的精神现象，从而也把物的尺度当作人类全部活动的根据。马克思深刻地洞察了旧唯物主义者自然本体论的缺陷，他说：“从前的一切唯物主义――包括费尔岜哈的唯物主义――的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”

高职院校学生的道德人格教育需要从玄虚的空灵境界走入务实的现实生活，走进学生的实践世界，并且让学生真正成为道德人格实践的主体，在主客体关系的不断融合和交换中，实现道德认知的深化和道德人格的升华，达到道德知行的和谐统一。

1、从道德人格的形成规律看。人的道德人格的形成是一个主观与客观相互作用、相互转化的对立统一过程。客观存在的道德现象和道德理念经过人的大脑加工，形成人的道德观念，再外化为人的道德行为，通过行为表现出来。高职学生跨越了中专和大专两个层次，年龄上有一定延续性，心理上处于第二次断乳的关键时期，思维不定型。逆反心理较强，涉世不深，缺乏顽强的意志品质和坚韧不拔的奋斗精神，不易接受自认为不正确的观点。同时，他们又不自觉地被卷入这个复杂多元、良莠碰撞的现实环境之中，极易接触外来无良文化和一些所谓时尚、超前和后现代意识。高职学生要有效应对外界的诱惑和内心的不安，必须不断加强道德实践和修炼。实践唯物主义认为，主观与客观的相互作用、转化不会凭空产生，必须要有一个基础和中介，而“实践成为主观世界和客观世界相互转换的基础和途径”。同样，高职学生的健康道德人格也不会凭空产生，必须在现实的不断道德实践活动中得到训练和强化。

2、从道德人格各构成要素的形成机制看。道德人格的构成要素，不仅包括道德人格的认知，还包括基于认知上的关于道德人格的情感、意志和行为。实践唯物主义强调一切认知，包括感性认识和理性认识都是在实践的基础上形成的，高职学生所具有的或好或差的道德人格现状也都是在他们具体的实践活动中形成的。学校生活是学生接触的最重要的实践之一。校园生活，包括学校教育实践，对学生的道德人格形成有着举足轻重的影响，学生道德人格的各个方面、环节、要素都与他们在学校的道德实践活动息息相关。说过：“如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加于变革现实。变革某种或某些事物的实践斗争中，才能触到那种或那些事物的现象，也只有在亲身参加变革现实的实践斗争中，才能暴露那种或那些事物的本质而理解他们”。可见，道德人格各构成要素的形成是离不开道德实践活动的。

3、从检验道德人格的标准上看。认为实践是检验认识的标准，因为只有实践才能把主体和客体真正统一起来。同样，对高职学生道德人格的检验也不是听他们怎么说的和怎么想的，而主要是看他们是怎么做的，看其在具体的道德境遇尤其是道德冲突中所作出的自主道德选择和自觉道

德行为。道德实践是检验学生道德人格的唯一标准。高职院校学生道德人格教育的效果如何、教育的内容和方式是否恰当，最终都要由学生的道德行为来体现和判断。

三、高职院校学生实践性道德人格教育的实施

(一)实践性道德人格教育目标

追寻适合高职学生的道德知、情、意、行和谐统一的价值坐标系，青年学生的道德人格是由道德认知、道德情感、道德意志与信念、道德行为与习惯等基本要素构成的。它们之间是相互促进、相互依赖、相辅相成的辩证统一关系。当前高职学生的德育工作，既要晓之以理，又要动之以情，既要坚定理想信念，锤炼道德意志。又要创设道德情境，引导他们进行道德实践，并在道德行动中形成良好的道德习惯与健康的道德人格。正如康德所说，一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，他才可以说是有德的。

(二)实践性道德人格教育的内容

实践性道德人格教育重在实践，在高职学生的具体生活中主要渗透在以下几个方面：

1、学习方面。针对学习目标制订计划，专业课、文化课注重融入人文精神，培养学生的勤奋作风和科学态度，技能实践课注重培养学生的刻苦钻研和求真务实的精神；

2、生活方面。通过一系列活动培养学生爱劳动的品德，树立勤俭节约、艰苦朴素、自尊自重自立自强的意识，建立健康高尚的生活方式和生活习惯，抵制低级趣味和腐朽堕落；

3、人际交往方面。注重培养学生的理往能力。构建平等互助、开放宽容、诚实守信的良好人际关系氛围，培养学生健康合理的竞争和协作意识；

4、社会方面。强化正确的世界观、人生观和价值观教育，培养学生热爱祖国，奉献社会的高尚情怀。增强学生强烈的社会责任感和民族自尊心、自信心，激发学生投身祖国建设实践的热情和志气。

(三)实践性道德人格教育形式

道德实践活动具有生动性、现实性和可操作性，能调动学生自觉进行道德学习和道德践履的积极性，合理有效的道德人格实践活动能深化学生的道德认知。促进道德内化。

1、教学实践。高职院校学生重视培养技能，教师可充分利用正常的实践性教学课程，融入健康道德人格的教育。深入研究实践课程的教学方式，善于抓住契机和灵感适时地对学生进行道德教育。

2、开展社会调查。要真正地使学生深入到社会、深入到生活，使社会实践活动实现其意义。不可走马观花、蜻蜓点水、浅尝辄止，更不能形而上学跑过堂，做表面文章。

3、建设道德教育基地。要将基地道德教育作为一项经常性的工作来做，不能应景而作。

4、组织青年志愿者队伍。要调动学生的积极性，使他们自觉主动地参与志愿者各项活动。青年志愿者活动要有组织、有纪律、有活动、有实效。

5、参加社会公益活动，壮大社会性义工队伍。使学生通过这些公益活动，亲身体会现实生活，培养道德情感。

(四)实践性道德人格教育的评估体系

篇3

[关键词]教学改革 课程建设

十以来，多次强调，军队要“能打仗、打胜仗”，牢固确立战斗力这个唯一的根本的标准。随着部队武器装备更新和实战化训练不断深入，培养更多能够遂行多种通信任务、技术娴熟的技能型人才，对基地化教学训练改革提出了更高的要求。专业课程教学应按照“部队训练向实战靠拢、院校（训练机构）教育向部队靠拢”的要求，遵循“继承、调整、精简、优化、创新”的原则，理顺与相关联专业教学内容的关系，适应专业装备更新情况及实战化训练改革进程，推动教学内容、组训方法和配套建设创新发展。

一、遵循技能生成内在规律，突出部队岗位任职合格要求

专业课程教学改革必须着眼部队岗位任职需求，围绕教学实践，抓好与《军事训练与考核大纲》中规定的训练科目、部队承担作战训练任务、装备更新发展的结合，增强教学的指向性和内容的针对性，提高参训人员的岗位任职能力，实现训练机构教育与部队训练内容的有机衔接。专业课程教学改革应按照“理论-实践-理论”、“考核-分析-评估-纠偏”的组训方式反复实践，确保教学改革的正确方向和训练效益。

一要坚持调研论证，确定专业课程教学改革的正确方向。当前，基地训练承训的专业技术人员普遍生活阅历较浅、个体文化差异较大、服役时间较短，但他们成长成才愿望迫切、比学赶帮超的意识强烈。随着部队新装备、新网系和战场环境的不断变化，装备组训模式、能力素质生成的着力点也随着发生变化。以部队作战任务、岗位任职需求为牵引，突出参训人员能力素质基础、基地现有培训内容的调查研究，有利于人才培养目标的确立，有利于理清教学改革的思路，有利于规范教学活动的组织，确保课程教学的顺利实施和人才培养质量的有效提升。

二要立足教学实际，正确处理好两个关系。教学活动的组织实施是一个动态的过程，受组织人、参与人、学习氛围、装备器材等多方面的条件制约。推动教学改革不断深入，必须要正确处理好两个关系。一是正确处理立足当前需求与着眼长远发展的关系。专业课程教学改革的根本目的是提高专业训练效益和人才培养质量，教学之初要讲清抓好专业学习对部队建设、参训人员个人发展和部队岗位任职的重要性，明确课程教学组织的方法、要求，装备配备和技能考核的标准，增强参训人员参与学习的积极性和主动性。二是正确处理好部队装备更新与基地现有装备差异、大纲规定训练内容与现有装备训练、训练教材与教学内容之间的关系。在依据《军事训练与考核大纲》和人才培养目标的基础上，按照“增新删旧、调整完善、并简优化”的思路，适时调整专业课程教学内容，确保训练内容适应部队训练实际和装备更新需求，训练标准达到并适当高于大纲考核标准，使培训的专业技术人才到部队后能顺利走上岗位、战位。

三要改革研究并举，推动教学活动深入开展。教学中要坚持“研为教用、研改结合、以研促教”的指导思想，结合承担的课程教学任务、实战化训练组织、通信综合演练，总结研究专业课程建设配套改革内容，及时把研究成果和补充的新装备运用到教学之中，按照难易程度分级梳理专业课程教学内容的知识要点，制定相应的课程实施计划、实践操作流程、值勤值机规范、技能评定指标、考核验收标准，按照起步和补差训练、基本技能训练和应用提高训练三个阶段进行教学改革检验，有效促进教学改革的持久开展。

二、适应岗位任职要求，突出专业课程教学改革的重点

专业课程教学改革的根本目的是提高参训人员未来专业技术岗位任职能力，训练内容和标准要依据《军事训练与考核大纲》并着眼部队装备不断更新现状，训练组织依据大纲又要高于大纲。目前，基地承训的专业技术人员培训周期缩短，但技能要求随着装备的更新和军事斗争准备的推进却相应的提高，这就要求专业课程教学改革的着力点应放在精选教学内容、精练装备操作、精细技能培养上来。依据参训人员知识能力结构、专业教学和技能生成规律、理论实践相互嵌入原则，坚持理论讲解、实践操作、考核评估、理论强化不断线的培训方法，按照教学内容分模块、技能训练分阶梯、组训方式分层级的思路，大力推进组训方式、方法改革，不断提高教学训练效益。

一是合理确定专业课程培训内容。依据《军事训练与考核大纲》和人才培养目标，着眼“能打仗、打胜仗”能力要求，突出训练中最实用的装备及仪器仪表操作使用，重点训练最管用的值机值勤、故障排除和日常维护内容，强化训练通信保障手段综合运用等内容。适应参训人员学历层次、知识结构，把专业课程教学内容按基础知识、必须学会，基本技能、必须掌握，专业重点、训练强化，拓展知识、了解补充的思路，使专业课程教学进一步细化和完善。以遂行通信保障任务为牵引，以提高参训人员专业技能和组织指挥能力为核心，按照单装操作重技能，多装训练重联通，专业要素联合重组网，实战化演练重运用的思路，确定专业课程教学内容和实践组训方式方法。

二是训练阶段划分采取阶梯递进。专业课程教学应结合装备训练特点，遵循由基础到应用、由低级到高级的实践原则，可将专业教学培训周期分为起步训练、基本训练、应用训练和综合训练四个阶段，形成阶梯逐步递进的态势。起步训练阶段主要针对参训人员学历层次较低、文化基础参差不齐的实际，以统一的理论讲解和装备仪表操作使用为重点，解决专业知识“入门”问题；基本训练阶段主要针对专业知识及相关领域知识的深入学习，熟悉专业教学内容组训方法、基本技能、仪表使用，探索技能快速形成的途径和方法；应用训练阶段主要采用想定作业、室外现地教学等方式，根据实践课操作实施流程，规范训练的组织、检验训练的效果；综合训练阶段主要结合装备全功能运用、多要素联合训练、实战化训练和综合演练，在近似实战的条件下全面锻炼和提高参训人员的战斗作风、战场意识、装备操作和功能运用，进一步巩固和强化理论学习和基本训练成果，尽快提高参训人员的未来岗位任职能力。

三是教学内容配档运用模块集成。专业课程教学组织要打破专业间界限，立足现有装备进行优化组合和精简调整，对专业教学课题进行集约处理、模块配档，各模块之间可按照“积木”原理，优化组合、有机串联。着眼知识掌握和技能培养，以专业装备操作运用、专业综合训练为核心，抓好相关课题模块教学和实践环节的穿插组训，形成横向交叉组训、内容衔接、专业互补，纵向突出重点、逐步深化、逐级提高的训练体系。模块化组训方式的有效运用，可以大大减少各课题间的重复内容，节省训练时间，便于查漏补缺，便于把同类型、相关联的内容相对集中在一起进行教学，强化各知识间的交叉渗透，巩固和消化专业知识。

四是专业技能训练坚持滚动升级。专业知识掌握和装备熟练运用要以部队岗位任职需求为牵引，坚持不断强化。专业课程教学中应按照参训人员入学前专业知识掌握、专业培训参与等不同情况进行分组，实行小教员帮带制度，抓好有一定专业基础学兵的优先培养，建立装备操作、台站组训示教示训小组。充分发挥专业骨干和小教员的作用，带动其他人员的学习积极性。注重加强阶段性考核讲评的触动作用，通过考核竞赛，选拔技能合格人员进入下一个模块升级深化专业学习，对不合格的人员进行补差强化训练，直到达到训练规定的考核标准，从而调动和激发参训人员的荣誉感和自信心，提高参训人员参与学习训练的积极性和主动性。

三、改善专业课程教学条件，抓好教学配套内容建设

深化专业课程教学改革，需要加强专业教学配套内容的建设，不断完善专业课程教学条件，应坚持“统筹规划、突出重点，专业急需、完善配套，挖潜改造、经济实用，灵活组织、注重节约”的指导思想，不断改善专业课程教学条件。

一要建章立制，推动专业课程教学规范开展。适应未来新装备科技含量高、部队岗位任职和实战化训练要求严等情况，应加强专业课程教学规范化运行，通过对装备操作流程、值勤值机规范、考核评价标准等内容进行规范统一，使参训人员树立严谨的工作态度、养成优良的机务作风、培养强烈的责任意识。

二要突出重点，优化完善场地设施建设。随着实战化教学改革的深入和新型装备的不断更新，原有的教学设施、场地不能很好地满足教学要求，需要本着借用、改造、重建等思路，在充分发挥原有训练场地作用的基础上，利用好驻地周围有利环境，构建和实现实战化训练想定作业内容和现地教学需要的场地，增强实践性组训的效果，提高参训人员在复杂条件下实施通信保障的能力。

三要盘活资源，寻求专业建设持久深入。专业教学中应结合参训人员技能掌握情况，充分发挥现有专业教学软硬件平台效能，为专业训练创造单装操作、多专业联合、实战化训练的场所。加强维护和保养装备器材，革新制作教学辅助用简便器材，保持装备仪表的完好率，广泛开展多媒体教学应用，积极利用模拟器材、仿真软件辅助开展模拟训练，推动教学改革和学科专业建设不断创新发展。

[参考文献]

[1]胡晓峰译.美军训练模拟[M].北京：国防大学出版社，2001

[2董爱国，方鑫.美军基地化训练的主要特点.国防科技，2002.12

篇4

教育对人的关注,无论是促进人的全面发展,还是发展人的个性无论是发现人的价值,还是开发人的潜能,发挥人的力量;或是兼而有之，其最终的落脚点都是为了人有一个美好的、有意义的人生。那么什么才是美好的、有意义的人生？美好的、有意义的人生需要确立什么样的人生立场？教育要对此做出回答,就务必将对人的一切关注都转向对人的整体人生的关怀，只有关注人的生存和生活,教育的理想、愿望才能有所依附。在此意义上,教育就是关于人们为了生存、享受和发展而进行的认识世界、改造世界、生成自身的活动历程，这种活动自然需要人生哲学的指导。教育并不只是在现实功利层面上带来直接的物质利益，更应该能从深层的意义上为人提供一种生存的理念、生存的态度、生存的姿态。为个体的人提供一种对待人生、对待世界的宏大的视野和广袤的背景[1]。只有关注人生需求,从人的生存、发展和社会进步、发展的意义上来思考教育,确立教育的价值,我们才能以此为标准来衡量和批判教育的现实，引领正确的教育理念;也只有在广阔的视野上,才能增加理念引领的超前性和正确性。从另一方面来讲,真正的教育智慧,本来就蕴含着深刻的人生哲学光芒,如何唤醒人心,完成心与心的“叩问”;如何实现人性之觉悟,人情之通达,此乃地地道道的人生哲理、人生智慧P]。所以,一个对人生“有为”、“有用”的思想和活动,绝对不可能对人生毫无了解,缺乏认识,或者忽视和漠视。对于人生问题的思考总是伴随着对于教育问题的思考,对教育信念和教育智慧的追求也不能脱离对人生的终极问题的认识。教育信念的确立,教育智慧的生成,不仅是教育者对教育活动的深刻理解,更是教育者自己人生智慧和信念的渗透和融入。因此,教育基础理论的建构,就不可能把人生哲学的知识、思想和理念“束之高阁”弃而不用，关注人生是教育的必然。人生哲学就是关于人生的哲学理论,是系统化、理论化的人生观,它运用一般哲学的观点和方法，结合有关人生的科学知识,总结人生经验并把经验、知识和哲理融为一体,解释人生的实存,阐明人生的价值,指出人生所能达到的境界,从而展示人生应当所为的生活。因此,以人生哲学作为教育的理论基础,具有更现实、更具体、更直接的

二、教育理论基础中人生哲学的缺席

首先,在教育的理论基础中通常强调心理学、生物学、脑科学等学科的基础作用，将它们作为教育的基础理论学科。诚然,教育的发展离不开其他各学科的支撑,正是由于其他学科的日益进步、逐步丰富和完善,才使教育逐渐脱离曰常经验，为我们从事教育活动提供一定的科学依据,使教育向科学化迈进。它们为教育、教育学科的发展做出了不容忽视的贡献。但却无法从“整体的”、“现实的”意义上把握教育中人的真实性存在和发展规律,从而也就难以达到在正确理解教育中人的基础上进行教育。

教育学在其科学化道路上迈出的每一步都与心理学的发展密不可分。不同的心理学派别往往有着不同的教育观和教育方法论,从不同的方面促进教育学的科学化。特别是西方,有以官能心理学为基础的形式教育论、以联想主义心理学为基础的实质教育论、实验心理学为基础的实验教育学，当代的行为主义心理学、精神分析学、认知心理学、人本主义心理学更是影响着教育的改革与发展。大部分心理学以科学求证的思维认识教育中的人,而且是把人作为感知的对象去认识,尤其是比较偏重从人的某一方面研究人。生物生理学特别是脑科学的研究成果,也为教育的研究和实践提供了理论依据。脑科学(或称神经科学)的主要任务是,了解脑内成千上万的神经细胞如何活动产生行为，以及环境(包括他人的行为)如何影响脑的活动,最终以脑的工作原理来解释行为(包括复杂、高级的认知行为一感知、语言、思维、智力等。利用对人脑的结构和机能的研究成果,寻找学生语言、智力、创造力、情绪等的发展规律。甚至认为,教师对脑的理解越充分,就越能够设计更好的方案以促进学生学习的最优化。

通过其他学科的支持,研究教育领域中的“事实”问题,进而通过对事实问题的研究,回答教育是什么以及它存在什么样的规律,以帮助人们更清楚地理解教育。然而,由于现代科学的迅猛发展,人们受到唯科学主义思潮的影响日趋严重，不少人倾向于将全部教育理论等同于教育科学。注重研究教育中存在的客观规律以及人们在遵循规律的前提下从事教育工作的具体方式或手段,强调教育过程以及教育研究的技术性与应用性[4]。这有些盲目追求教育科学化的倾向，但教育领域中有许多问题并不是都能“量化”、“科学化”的。教育所面对的是人、人的生活世界,这不是一个客观化到可以让我们有条不紊的解剖、分析、观察、计算的领域。更为重要的是,教育作为人类获得生存和发展的独特手段,它是超科学的,它凝聚了人类对自然、社会以及人类自身的全部理解，因而必须关注人生历程的建构、人生意义的实现。

第二,哲学作为教育的理论基础已得到认可,就像美国哲学家、教育家杜威所认为的,哲学是教育的理论,教育是哲学的实践。但哲学作为世界观和方法论,它往往在理念或观念的层次上影响着人们的活动，其中包括教育活动。也就是说,哲学一旦形成后,就会对实践活动起着重要的指导作用，它对教育实践的指导是最一般意义上的指导,即教育与哲学的关系就是理论与实践的关系,并没有表现出对教育的对象一具体的人以特殊的关怀。改革开放后,教育学基本上都不乏对人性、人的本质、人的发展等问题的探讨,但基本上属于哲学领域对“普遍人”的探讨,而且多是一种演绎推理式的探讨。都将教育问题，如教育目标、课程与方法等等,附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。然而，哲学思考也许能为我们提供教育中人的一般性假设和对人的认识的大前提,却不能取代具体教育情境中人的认识。从以往的哲学主题来看，虽然都与人有着极其密切的关联,但都是从人之外来探索与人有关的问题。

    古代的哲学属于本体论哲学,它认为在人之外存在着一个比人更高更根本的存在,决定着人类的命运,人类的智慧就是要寻找和揭示这个决定人类命运的最高本体。近代哲学属于认识论哲学。近代以来，人类力量的不断强大使人成为世界的主体,这种主体的主要使命在于用人理性说明世界,解释世界。近代哲学的兴趣不再是寻找和揭示人之外的最高本体，而是研究和探讨人如何认识人之外的世界气在认识论哲学视野中，世界虽然可以被人们所认识,但这种世界仍然存在于人之外和人之上,成为制约人的本体性的存在。这些哲学都是对抽象的人性、人的形象的思考,而没有涉及到个体人的生存与本质问题。以近现代意识哲学为基础来观照教育，主要强调的是教育的本质问题。对于意识哲学来讲，教育的本质是真实存在而且确定无疑的。在柏拉图至黑格尔主义漫长的哲学发展史中,哲学的根本旨趣在于获得那个现象背后的确定无疑的本质，因此,教育曾倾力于教育本质的逻辑建构。理解教育本质的目的是为了更好地完成对教育过程的掌控,但以知识论的方式寻求教育本质似乎没有出路,认为对象的存在方式和本质不过是知识,教育的本质也只能作为“我思”的结果。意识哲学所关注的主要问题是教育“是什么”即教育的本质,而人生哲学观照下的教育主要思考教育“应该是什么”即关注教育的本体性,关注人的生存及人生智慧。哲学只有关注人的生存方式,探索人生价值和人生的意义,提出理想的人生状态,并以此来反思和批判现实，才能真正算得上对人的关怀,而这样的哲学就是直面人生的哲学，即人生哲学。教育作为关切人生存与发展的活动，与人生哲学具有最高的相关性。

第三,当人们将研究的视野从客体转向主体、从外界转向人自身的时候，人学成了时代的主题。教育也积极主动地以人学为基础,认为教育是培养人的活动,提出教育要以人为出发点等观点。但由于仍然机械的以近代哲学的方式来理解人学,在对人学的理解上出现了偏差，尤其是没有正确理解哲学。自20世纪上半叶传播以来,就开创了以为指导进行教育学研究的学术传统。然而，由于历史与社会的原因,直到今天我们在运用理论研究教育问题时,仍存在着诸多问题,如立场上的意识形态化大于学理研究,态度上的忽冷忽热、简单肯定或简单否定,方法上的机械照搬、演绎推理,内容上的随意剪裁、不求甚解等。认识不到哲学是一种以人的解放为最高目的人学形态,从而导致没有把人作为最高目的,而只是停留在工具层面,使得教育的人学基础形同虚设。基于外烁论、决定论、认识论立场之上,把教育看作是外在于人的东西,仿佛人就被动地站在那个地方,等待着“教育”来填充[7]。这种对人的静态理解,使教育缺乏对人的现实生存状态的关照,缺乏对人的精神与灵魂的关注,就有可能在培养人的旗号下消解了人。成天喊着培养人、重视人,然而，无论在教育理论层面,还是在教育实践层面,都存在着深层次的“人”的缺失。

三、教育应自觉具有人生哲学的视野

教育理论基础的缺失,在很大程度上是由于教育学研究者缺乏必要的理论自觉造成的。所谓理论自觉,是指理论能够清醒地认识和把握自身所处的时代环境和肩负的历史使命,能够以一种强烈的自我反思、自我超越意识摆脱旧有束缚,以指明前进的方向。简言之,理论的自觉就是对思想的思考。教育的理论自觉就是对教育理论的反思,反思的目的是为了发现教育中存在的问题,并对教育问题进行寻根究底的追问。

第一,要自觉拓宽理论视野。从教育理论自身发展的历史中得到启迪,只有从其他人文社会科学以及一切与教育密切相关的科学理论中汲取营养,才会有教育理论的长足发展。因此,教育理论的反思就需要在一个更高、更广和更恰当的位置来审视教育问题,而不是仅从教育自身的角度来自我剖析。正所谓“登高而招,臂非加长也,而见者远”从人生的视角看教育,给予教育一个更广阔的背景，可以避免仅从教育的规律来审视教育的事实,导致“不识庐山真面目”。而人生的视角所需的知识和背景就是人生哲学。

篇5

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他（弗兰克）指出，即使处在最恶劣的境遇中，人仍然拥有一种不可剥夺的精神自由，即可以选择承受苦难的方式。一个人不放弃他的这种"最后的内在自由"，以尊严的方式承受苦难，这种方式本身就是"一项实实在在的内在成就"，因为它所显示的不只是一种个人品质，而且是整个人性的高贵和尊严，证明了这种尊严比任何苦难更有力，是世间任何力量不能将它剥夺的。正是由于这个原因，在人类历史上，伟大的受难者如同伟大的创造者一样受到世世代代的敬仰。也正是在这个意义上，陀斯妥耶夫斯基说出了这句耐人寻味的话："我只担心一件事，就是怕我配不上我所受的苦难。"

我无意颂扬苦难。如果允许选择，我宁要平安的生活，得以自由自在地创造和享受。但是，我赞同弗兰克的见解，相信苦难的确是人生的必含内容，一旦遭遇，它也的确提供了一种机会。人性的某些特质，唯有藉此机会才能得到考验和提高。一个人通过承受苦难而获得的精神价值是一笔特殊的财富，由于它来之不易，就决不会轻易丧失。而且我相信，当他带着这笔财富继续生活时，他的创造和体验都会有一种更加深刻的底蕴。

周国平，1945年7月25日生于上海。1968年毕业于北京大学哲学系，1978年入学于中国社会科学院哲学系。先后获哲学硕士、博士学位；1981年进入中国社会科学院哲学研究所工作。主要著作有《苏联当代哲学》(合著)、《尼采：在世纪的转折点上》、随感集《人与永恒》、《尼采与形而上学》、诗集《忧伤的》、《只有一个人生》等多种。他是将哲学思想融洽地植入文学而深受读者喜爱的作家。

周国平的散文内涵极为丰富，常常使人读出许多题外的东西。能启发人的思维，能扩展人的智慧，是一种启迪性的哲学读物。哲学，说到底一种对人生理解和认识的学问。《苦难的精神价值》写的是对苦难的哲学思考。维客多·弗兰克（奥地利心理学家）二战时曾被关入奥斯维辛集中营，他对苦难和绝境的思考和理解，是从自身经历的生命意义有感而发的。对于苦难，每个人都经受过，只是经受的程度不同而已。最大的苦难，莫过于生命已到尽头，而且自己已经确知。比如晚期癌症患者，比如矿难事故中被困井下。最极端的例子就是弗兰克所经历的奥斯维辛集中营的战俘厄运——他们面临的是煤气室和焚尸炉。在这种情况下，一般人的精神都会崩溃，他们一般会“放弃了内在的精神自由和真实自我，意志消沉，一蹶不振，彻底成为苦难环境的牺牲品”。但也有例外。看《红岩》小说，一直对囚禁在渣滓洞的革命人有特别的敬意，因为他们在死亡面前表现的太自信太勇敢了。他们在最恶劣的环境中，仍然拥有一种不可剥夺的精神自由，他们选择了一种独特的“承受苦难”的方式——以尊严的方式承受痛苦。这种尊严比任何苦难更有力，是世间任何力量都不能将它剥夺的。因此，在人类历史上，伟大的受难者如同伟大的创造者一样，受到世世代代的敬仰。

平心而论，人们一生经受的所谓苦难，比起奥斯维辛集中营以及渣滓洞来，都几乎可以忽略不计。我们有可能面临的最严重的苦难，就是将来不可预知的突然变故，如天灾、车祸，或是不可逾越的疾病等等。任何一个人，都应对发生这类变故有充分的心理准备。当然，我们盼望一生平安，但苦难和灾祸是不以人的意志为转移的，常常不请自到。承受苦难与享受幸福一样，也是人生的宝贵经历，能面对苦难和灾祸，在心理上战而胜之，则是人生中的一次成功的经历。苦难的精神价值，也是一种心理上的财富，足可以使人应付再一次到来的苦难。有的人知道自己身患绝症，还顽强、乐观地生活着，就是表现出人的尊严，从而在精神上获得了自由。

人生的珍贵在于每个人只有一次，理应活得潇洒轻松，然而，多数人却不能如愿以偿。饥饿、疾病、失恋、流浪等烦恼，常常缠绕着人生。因此才有人说，人生不如意事常八九。生活告诉人们，自然界的季节可以重复，拉断的琴弦可以更换，演糟了的戏可以重排，唯独人生没有第二次。如何面对人生的苦难，这是一个活着的人必须回答的课题。哲学大师尼采有句名言：“懂得为何而活的人，几乎任何痛苦都可以忍受”。

回首古今风流人物，哪一个不历经千辛万苦而将自己的价值展现给世人看，又有几人能看到辉煌背后隐藏的辛酸与泪水。范仲淹两岁丧父，随母远嫁，幼时读书甚至连一碗粥都难以吃到；司马光亦出生寒门；荷兰画家梵高也曾两袖清风，生活上常常需要邻居热心的救济。而在这些伟人所创造的辉煌背后，却是忍受着巨大的精神压力与身体作战。也正是因为他们承受住上天所赐予他苦难的一切，最终才让苦难变成一笔精神财富。

生命科学家告诉我们，时间与空间才是恒定的主人，人只是匆匆的过客。只有我们自己成为人生的真正主人，才能从容面对苦难，才能创造出无悔的人生，才能去追求高质量的人生。

在物质生活日益丰富的今天，它们能够满足我们物质的欲望，但精神上却开始变得日益空虚起来，当我们慢慢离苦难渐行渐远的时候，也许我们失去的会更多吧，苦难的生活对精神来说是一种历炼。人们要成长，就不能不与这些苦难结伴而行，就像美丽的宝石必经熔岩的冶炼与物质的爆炸一样。

周国平的散文长于用文学的形式谈哲学，诸如生命的意义、死亡、性与爱、自我、灵魂与超越等，虔诚探索现代人精神生活中的普遍困惑，重视观照心灵的历程与磨难，寓哲理于常情中，深入浅出，平易之中多见理趣。其风格平易，文字简练浅白，贯穿着对人生重大问题的严肃思考和对现代人精神生活的密切关注，而更有价值的是向人们宣讲许许多多为人处世的真谛。他的作品以其文采和哲思赢得了无数读者的青睐，无论是花季少年还是耄耋老人，都能从他的文字中获得智与美的启迪。周国平是一位代表人文精神的学者，他既是一位哲学家，也是一位诗人，他用散文的笔调写他的哲学思考，用哲学思考来贯穿他的文学写作。