科室人文建设精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇科室人文建设，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：文化育人；科教城；文化建设；人才培养

中图分类号：F29 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）31-0144-03

大学城/科教城是中国高等教育规模化发展阶段的产物，它们在不同程度上满足了社会经济发展对高等教育大众化的需求，以及区域经济发展对扩大和持续高新技术研究的需求。当前，致力于内涵提升式发展，提高教育质量已成为中国高等教育改革发展中最核心最紧迫的任务，也同样是大学城/科教城建设发展所面临的课题。本文以常州科教城为研究对象，从文化育人的视角探讨科教城园区文化建设问题，以有助于营造促使人才培养质量提高的科教城文化生态环境。

一、发挥文化育人功能是科教城文化建设之目的

文化是人对自身生物性和大自然的加工成果，是对人的生物特性和自然界的改造和调整。人类特有的主观能动性决定了人在改变自身与大自然的过程中，必然会依据人的标准和尺度去改变对象，使之合乎人类的意志，由此决定了文化的本质属性是“以文化人”和“以人化文”，是“化人”与“人化”相统一的一体化进程，故而在一定意义上，文化意味着教化与传承，文化育人是文化之本质。

根据美国学者C.恩伯和M.恩伯的观点：“文化可以被定义为被一个集团所普遍享有的，通过学习得来的观念、价值观和行为。”[1]由此定义可知，作为特定团体成员所共有的行为规范体系，文化必然与生活于其中的人群密切联系，是该团体成员特有的生活样式。由于文化是人类的社会性产物而非生物本能，只能以社会机制而非生物遗传方式进行纵向传递与横向传播。对个体而言，获得文化的方式是通过参与团体的生活，以有意识或无意识的方式学习、模仿集团所共有的概念、价值观和行为准则，使之成为自己的行为模式或生活方式；对团体而言，通过一定的制度规范、组织机制，把表现为概念、价值观、行为准则等社会行为规范的文化成果传递给其成员，以此制约和影响个体的行为模式或生活方式。总之，无论是个体还是团体，最终都通过习得或传递文化而使个体行为发生改变，使之合乎所在团体的行为规范，显示出文化所特有的教化育人功能。

文化育人功能体现并融入高等教育文化传承与文化创新实现人才培养的过程中，也为科教城园区文化共同体加强园区文化建设，发挥园区文化育人作用、提高人才培养质量提供了理论与实践支撑。以常州科教城为例，园区内现有5所高等职业技术学院和1所综合性本科学校，7万余名大学生，550多家研发机构和高科技企业、1万余名科技人员。科教城的地理位置与空间布局，使得园区内的高等院校与研发机构、高科技企业以集群化方式比邻而居，高校师生与科技人员、生产经营人员共同生活、学习、工作在相对紧密的空间内。由于园区远离城市闹市区，相对封闭与独立，园区内人员构成相对简单与同质，在客观上为形成一个由高校、研发机构与企业共同构成的文化共同体奠定了物质基础。同时，科教城所倡导的“经科教联动、产学研结合、校所企共赢”理念，推行产学研合作模式、构建资源共享平台等举措，在很大程度上促进高校师生与科技、生产、经管等方面人员之间的交往、信息交流、观念分享，为科教城园区文化共同体的形成创造了情感认同的条件。

显然，地利与人和为科教城园区文化建设提供了良好的先决条件，所谓园区文化是在园区内院校文化、科技文化与企业文化相互影响、汇聚和交融的基础上形成的一种多层面、多主体的特色文化。科教城作为高级专门人才和高素质应用型人才培养基地的定位与使命，决定了育人是科教城文化之本，是科教城文化建设的价值导向和根本目的。相比起院校文化、科技文化和企业文化对人的影响，科教城园区文化能够超越院校文化、科技文化、企业文化对人才培养的局限性，在更广视野、更大范围、更高层次上影响着园区内生活的每位成员，从而提升人才培养水平。

二、凝炼园区文化主题是科教城文化建设之先导

虽然科教城的创建，从空间与人员构成、物质与情感方面为构建科教城园区文化共同体奠定了基础，可是，文化积淀过程的长期性、文化育人机制的复杂性以及科教城创建历史的相对短暂性，无不要求科教城建设中仍需要增强科教城园区文化建设意识，将文化建设置于科教城园区建设之首位。由于文化是特定社会群体成员所共享的观念、价值观、行为模式，其中，价值观是文化的核心也是践行文化育人的基础，“任何一个社会群体，都有属于自己的文化，都有群体成员共同拥有和信奉的价值观。任何一个社会个体，都是文化的产物，都有自己接受和遵循的社会群体的价值观。任何社会群体的形成，都是由于社会个体的文化认同，由于一种大家共同认可的价值观、一个共同追求的理想目标而走到一起的。”[2]因此，明确园区文化建设的主题，使之成为园区内所有成员公认的价值目标、行为模式，则是科教城文化建设之先导。

作为集国家高职教育发展综合改革实验区、国家大学科技园和国家海外高层次人才创新创业基地于一体的常州科教城，具有高素质应用型人才培养、高新科学技术的研发与应用两大目标追求。高等院校、科研机构与企业承担的社会职责不同，使得院校文化、科技文化与企业文化的建设目标不同，其文化建设的定位与侧重点必然各有不同，在园区文化建设中必需通过构建统领这三方面文化建设的科教城园区文化主题，以形成统摄园区内各文化建设实体的核心力量。反之，没有科教城园区文化作为园区内各种文化的凝聚与提升，园区内各单位就只是在地缘上的接近而无法在精神层面上产生共鸣与相互影响，这在一定程度上会分散科教城园区文化育人的力度，也不利于科教城园区作为一个文化共同体的建设发展。所以，科教城文化建设工作应由科教城管理委员会牵头负责，在明确园区发展目标定位的基础上，融汇园区内各单位文化建设的现有成果，寻求院校文化、科技文化与企业文化三者之间的共通之处，将其提炼升华为体现科教城特色、具有园区各单位文化共识的文化建设主题。

从当前中国高等教育人才培养目标和常州科教城建设目标可见，“创新”是人才培养和科技发展的共同价值追求，因而可将其作为科教城园区文化建设的主题。“创新”是当代中国的时代精神，是民族进步发展的不竭动力，将“创新”作为科教城园区文化建设的主题，符合科教城内院校文化、科技文化与企业文化建设的共同价值诉求，以此统领科教城文化建设，将使常州科教城充满生机和活力，不断上层次、上水平。因此，科教城园区文化建设工作要在科教城管委会的统筹规划、组织协调之下，由园区内各企事业单位结合各自教学、科研、生产的实际，借助多种形式、方法、手段与载体，把“创新”的理念融入院校文化、科技文化与企业文化的建设实践之中。

三、提升院校文化品质是科教城文化建设之重点

院校文化是高等院校内部形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和。高等院校作为高素质专门人才和拔尖创新人才培养基地的社会职能，决定了育人是院校文化的本质，育人功能是院校文化的本体功能，其中，“‘文’是育人的核心内容，‘化’是育人的基本方法。”[3]同时，高等院校所承担的传承优秀文化和创新思想文化的社会职能，又决定了高校文化传承创新与高质量人才培养是一个相互融合的过程，而不论是文化传承创新还是高质量人才培养，都需要有优秀、深厚的文化积淀为基础，因为“文明守卫、人文化成、价值批判和引领社会”是高校文化传承创新的使命与核心重点[4]，要求高校必须以人类先进的思想文化成果为核心内容，坚守并提升文化建设的品质，并以此培养出高素质、高质量的创新人才。因此，追求并打造高品质的院校文化，既是院校文化建设的重点，也应成为科教城文化建设的重点。

从院校文化的育人本质出发，高品质的院校文化应是有助于引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。由此要求高等院校在院校文化建设中，首先必须以社会主义核心价值观为导向，在继承、弘扬、吸收和借鉴一切人类优秀文化成果的基础上，结合本校人才培养的定位与目标，形成有自己特色的校风校训。对于绝大多数院校而言，这点显然不是问题，问题在于如何深入研究大学生选择、接受、认同校训中所包涵的价值观的心理机制和教育机制，以物质文化、制度文化、组织文化、精神文化等形态，通过规章制度、校园环境、师德建设、课程教学、课外活动等途径，对学生进行持之以恒、全方位地渗透和影响，力图使理想的人才培养目标变成培养高质量人才的实际。其次，中国高等院校的文化建设中应格外重视人文精神的涵育与弘扬，尤其对于以培养“高级专门人才和高素质应用型人才”的高等职业院校而言，加强对学生人文知识的传承，提升学生的人文素养，将从根本上改善和提高高职教育人才培养的质量。在高等教育大众化时代，教育的主要工作无疑应该与学生的生存技能有关，为他们提供改造物质世界的本领和能力，但教育的本质属性决定了高等教育更应该致力于提升和丰富受教育者的精神世界，因为走向社会的高校毕业生不能仅是掌握某一方面技能、技术的“才”，他/她更应是一个有着丰富思想、意识、情感的“人”，所以，“一个真正意义上的现代化大学，不仅要培养出大批的科学家、工程师、律师、会计师和计算机专家，更应该塑造出睿智的灵魂，培育出具有深厚的人文素养和崇高的道德情怀的健全人格。”[5] 有助于高素质人才培养的院校文化，其品质之高正在于其具有丰富的人文精神内涵。

四、强化科技文化育人意识是科教城文化建设之特色

文化建设既是通过各种方式、手段宣传与弘扬群体共有的行为模式，使之为群体成员接受、认可并落实在其行为中；同时，文化建设又是文化的整合过程，即不同群体文化之间相互吸收、融合为新的文化的过程，故而从某种意义上论，科教城园区文化建设的实质上是园区内各种文化的整合，即院校文化、科技文化与企业文化三者间相互吸收、融化、调和而趋于一体化，逐渐形成富有科教城园区特色的园区文化体系的过程。对于常州科教城文化建设而言，彰显科技文化与企业文化中所包含的育人因素，强化科技文化与企业文化的育人功能，应是科教城文化建设之特色所在。

常州科教城内现有数百所科研机构与高科技企业，它们主要从事科学研究、技术开发与创新、新技术新成果转化和应用推广。无论是科研机构还是科技企业，都是由科技人员、经营管理人员所组成的特定“共同体”，在从事科技研发和经营管理活动过程中，自然会形成具有科技研发与经营管理活动特点的、为大家所共同遵循的价值观、道德观、团队精神、行为准则，它们以有意无意的方式渗透到团体中每个成员的思想意识、行为习惯之中，构成科技文化与企业文化的主体，通过单位形象、制度规范、管理模式等表现出来，影响、激励、规范着团体中的每个成员。所以，虽然不像高等院校以人才培养为根本任务，但文化所特有的教化属性，使得科研机构的科技文化、高科技企业的企业文化同样具有育人功能。

文化所具有的“有而无在”、“整体性”、“差异性”等特点[6]，令文化是以看不见摸不着但能够体验得到的方式，全方位、持续地作用于生活在特定文化共同体中的每一个人，在不知不觉中化育个人。但是，由于每个人天赋、经历和需求等方面存在着差异，导致对文化影响的感受、体验及赋予意义和价值存在着差异，使得教化的效果因人而异。文化的这些特点使得文化以无形的方式化于育人心，这既是文化育人所特有的强大威力所在，同时也是文化育人的作用容易被忽视、漠视的原因所在。从提高人才培养质量的角度论，加强科技文化和企业文化建设，理应有意识地强化文化的育人功能，这不仅有助于提高科研人员、企业经管人员的素质，也会通过文化的传播与分享作用，对科教城中的大学生产生教育作用，有助于提升大学生的综合素质。

总之，科教城的兴建将高等院校、科研机构与高科技企业聚集一处，为全面提高高等教育质量、培养高素质创新人才提供了信息资源、人才资源、装备资源、公共服务等方面资源共享的平台。加强科教城园区文化建设，形成有助于高素质创新人才成长的思想观念、价值导向与行为模式，将为全面提高高等教育质量、提高人才培养水平营造良好氛围，也将为提升科教城文化品位、塑造科教城品牌形象提供持续不竭的动力。

参考文献：

[1] [美]C.恩伯和M.恩伯.文化的变异[M].杜彬彬，译.沈阳：辽宁人民出版社，1988：49.

[2] 袁贵仁.关于价值与文化问题[J].河北学刊，2005，（1）：8.

[3] 韩延明.强化大学文化育人功能[J].教书育人·高教论坛，2010，（1）：21.

[4] 王冀生.中国大学应当自觉地承担起文化传承创新的重大历史使命[J].清华大学教育研究，2011，（3）：42.

篇2

【关键词】实践性教学；高等学校；人文社科类本科专业

为了落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》，教育部等部门在2012初下发了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，其目的在于将高校的课堂教学与生产劳动和社会实践相结合，培养大学生知行合一的品性，将思维方式的培养和实际问题的解决能力融为一体，也是高等教育服务于社会的具体体现。但是，践行实践性教学首先需要厘清实践性教学的基本脉络，进行实践性教学探索，进而在教育管理过程中整合教育资源并提供恰当的教学保障。

一、实践性教学的理念廓清

实践性教学是一种在完成专业理论教学的基础上将学科问题生活化、情境化和社会化的教学过程，旨在通过指导学生参与社会实践、动手操作和探究式的思考发现问题并习得解决问题的方案，从而体验理论与实践之间的关系，为其未来在工作中将所学的专业知识加以运用打下良好的基础。实践性教学并不独立于其他的教学方法之外，尤其与近年来力倡的研究性教学具有很高的契合度：二者都具有PBL（Problem―based Learning）教学取向，都是各种教学方法的复合式运用，都不以寻求标准答案为教学目标，都不局限于课堂教学本身，都强调自主学习，都需要推动教师角色的转换。但是，实践性教学和研究性教学的侧重点有所不同。实践性教学不仅是一种教学方法和教学环节，更是一种新型的人才培养模式，是教学改革的目标。它不局限于模拟情境的创设，而是加强学校和专业课程的开放性，将教学地点向实际工作环境和具体社会情境中迁移，在实践中促进先验的理论知识的转化和拓展，让学生成为教学活动的主体，通过自我思考和自我评估使学生摆脱课堂物理空间和教师主导时的思维领域的羁绊，易于萌发出新的思想和观点。此外，实践性教学作为问题导向的教学方法，也不受某一门课程的限制，而是对本专业所学课程的综合性运用，是开放性的学习体系和教学模式，它需要专业课教师之间的合作性教学，并且对学习效果的评估方式进行相应的改革。

根据教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，人文社科类本科生的实践性教学主要包括学生入学后的军事技能训练、科学创新实践与社会调查、生产劳动实践以及课堂上的实践性教学。对于那些希望将理论世界与现实世界加以连接的教者和学者来说，实践性教学是一种有效的“在行动中教与学”的过程。一方面实践性教学有助于激发学生主动学习的能力和探索精神，在劳动实践和社会调查过程中，大学生能够形成对自己未来职业角色的直观感知，学会进行人力资本投资和职业生涯规划；也能够充分了解自己所学的理论知识对实际工作的现实意义，认识到自己的知识与能力的欠缺，学会及时调整自己的知识与能力结构；同时接触到不同的社会阶层，在国情、社情和民意中接受爱国主义和社会责任的教育，推动社会主义核心价值观在大学生群体中的形成。另一方面，也能够促使大学教师更多地接触实际问题，将自己的理论阐释带到实践中去验证然后再回归到课堂。大学教师通过采用实践性教学能够将理论教学、科学研究与社会生活、生产实践结合在一起；能够在深入了解社会现实的情况下从事教学活动；对用人单位的需求形成直接经验，并将之体现在教学设计过程中；在组织和引领大学生进行实践活动的同时提升了自己的教学能力。此外，实践性教学通过社会实践、社会调查活动以及生产实习使师生关系更加紧密，有助于双方公民性人格的形成。当然，这也是高等学校教育改革的需要，是目前高等教育大众化的背景下高校对校园以外现实世界的主动回应。

值得注意的是，在以往的高等教育教学过程中，理工农医类专业适用实践性教学的方法比较多，而人文社会科学类专业使用较少，主要原因在于人们对实践性教学的内涵和特征把握不够，以为实践性教学就是教会学生动手操作的能力。事实上，实践性教学作为赋能型的教学模式，力图培养大学生在进入职业生涯之前应该具备的实践性技能，主要包括：精通的现代信息获取和处理能力、有效的团队合作能力、口头与书面表达能力、人际交往和沟通能力、项目设计与管理能力、计划制定和执行的能力、创新性思维能力、自学能力、综合分析能力等可持续发展及学习能力，而这些正是人文社科类本科生在进入社会时应该具备的基本生存和发展能力。

二、实践性教学的路径设计

实践性教学的实施需要进行系统的路径设计。首先，高校管理者需要围绕实践性教学从入学到毕业进行整体性的管理，将课外的军事技能训练、社会调查、实习劳动、科创项目和主题实践活动与课堂教学环节进行结合。具体而言，根据教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，学校教学计划要体现实践育人的理念，增加实践教学的比重，强化实践教学环节，如人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%等。因此，学校教学管理层负责制定整体实践性教学计划，将所有有关的实践性教学内容纳入其中。但是，实践性教学的具体操作策略，如怎样增加课时量、增加学分和实践性活动等可以下放给学院或专业，因为他们居于教师和顶层设计者之间，具有信息获取的便利和了解专业的优势，能够对专业特征进行细致分析，与教师一起制定出实践性教学的流程。而学校管理者的主要职责是对实践性教学过程进行监督、评估，提供相应的人力、物力等保障性条件，组织对教师进行实践育人能力方面的培训，将实践性学习的效果定位为大学生培养的主要目标之一。从而使学校管理部门、学院和专业层面的教学管理者、教师和学生层面形成践行实践性教学的合力。

其次，学院和专业层面主要进行实施策略的设计。根据以往的做法，很多高校是通过增加周课时的方式来实现这一权重，但其效果往往停留在参观考察的层面上，并没有真正以问题或项目为导向由教师引导学生完成具体的任务或项目管理。这种实践性教学只是停留在表面上，没有深入教学流程。由于人文社科类本科专业的特殊性，课程往往具有重叠性或同属于一个大的纲目脉络，单门课程进行实践性教学可能造成资源的浪费，学生对于实践的目的性也难以深入了解。而且实践过程中所需的能力通常是一种综合性的分析、思考和操作能力，因此，需要在实践性教学环节中重新整合专业课程，把那些基础理论课与应用拓展性的课程整合在一起，使每一门课程都包含理论与实践的融合。对于教学时数的安排，可以以学期为单位进行设计，改变目前人文社会科学类本科专业试行的“2+1”或“3+1” （即直接延伸原有教学时数）的模式，因为这种安排仅仅使实践性教学停留在考察或参观的层面，对于学生能力的训练是不够的，也难以贯穿整个课程的教学。以32课时的专业课程为例，可以在学期开始的第1周完成导论部分的教学，让学生了解学科的概貌；第2周作为实践周，由教师带领学生到实际情境中去学习，主要完成发现问题的任务，而不寻求解决问题的答案；第3周回到课堂让学生将整理出来的问题归类进行阐述并引导其思考问题产生的原因；教师随即围绕学生发现的问题对自己的授课内容进行调整，以学生的问题为中心展开理论基础的铺陈，利用10周左右完成主要教学内容后，重新回到具体情境中从事生产劳动、社会调查或实习管理等活动，尝试寻找解决问题的答案；第13―14周以小组为单位提交和展示自己的解决方案并组织讨论，引导学生自己判断形势、分析问题、完善问题的解决方案；第15―16周再次回到实际情境中对自己的解决方案进行验证。当然，这种教学流程的设计需要一种统分结合的思维来指导，即将不同的课程归类整合，在理论知识分课程授课的基础上，不同课程的教师共同完成实践性教学环节。对于实践性问题的讨论应该纳入实践性教学环节的范畴。

再次，就教师层面而言，在注重理论知识传授的过程中，要将学生思维方式的建构和解决实际问题的能力提升作为教学的目标。在实施实践性教学环节前要进行充分的备课，这种备课要建立在学科合理整合的基础上，需要相关专业课程教师集体备课，甚至在实践性问题讨论的过程中要同时出现在课堂上，形成团队合作授课的形式，以免教学内容与实践环节的脱节，或授课教师单兵作战、各自为政的做法。实践性教学中的教师应该是一个引领者、推动者、参与者和共同行动者。

三、实践性教学的管理创新

实践性教学的推进及其目标的达成需要高校教学管理的创新。首先，需要改变传统教学评价模式。教学评价方法作为一种导向性策略，对教学活动起着较大的影响作用。教师的备课和教学行为以及学生的学习方法都以一定的教学评价方法作为引导。因此，推进实践性教学需要对传统的教学评价模式进行全面的革新，改变教师以学生评价和督导听课为主、学生以试卷和课程论文为主的模式，将学校教学管理层、教师和学生均纳入教学评价体系。对学校教学管理层的评估主要针对实践性教学的组织和管理情况，将实践性教学环节的后勤供给、具体操作方案的审核与跟踪、学生毕业后的就业率和用人单位的反馈情况等一并列入评价体系。对教师层面的教学评价可以在原有教学评价的基础上进行扩展。实践性教学的评价应该贯穿实践性教学环节的始终，要考核教师对实践性教学的教学设计、引导作用和教学效果。教学评价的主体应由学校的教学评估部门、实践单位的主要责任人以及学生共同构成。在推进实践性教学的过程中，在课时计算上通过乘以一定系数的方法来有效激励其开展实践性教学的行为，鼓励所有教师都参与到实践性教学中来。对学生实践性学习效果的评价更为重要，因为它能够维持学生参与实践性教学过程的长期动机。其评价主体从学校、教师的一般性考核形式向实践单位延伸，以形成性评价形式为主，将实践性教学环节的学习效果评价与课堂教学相对分开，以未来人力资源的相关需求为基础对学生进行实践能力评估，是一种能力――质素性的评价。

其次，需要建立人文实践基地。人文实践基地通常可由校内基地和校外基地两大块组成。校外的人文实践基地主要选择与专业相关的企事业单位和政府机构中的非主要职能部门，由专业教师和实践单位的工作人员共同担任指导，可与学士后流动站并轨建设，将学制内的实践性教学与未来就业适应期的实践训练连接起来，使实践性教学更为实用，与社会对人才的需求更为紧密。但是校外实践基地的教学实践功能不能影响其正常工作的开展，而人文社科类本科学生在一、二年级学到的专业知识相对较为基础，思维能力和解决问题的实践能力尚在形成的初级阶段，他们的基本能力尚无法参与实际工作，实践性教学往往会停留在观察的层面，学生难以参与具体事务的处理。基于这种情况，可由学校与相关单位共同组建校内人文实践基地进行补充，在校内选择固定的实践性教学场所创设一些全真模拟情境，以供学生进行实践性操练，即便学生由于能力欠缺或细节疏漏造成处理问题的偏差，也不会对实际工作产生影响。这样既能够培养学生的实践创新能力，又能够通过模拟训练为实地操作做好准备。校内的人文实践基地可以作为大学生入学后到直接参与社会实践的缓冲地带。当然，校内人文实践基地也需要聘请校外企业家、业务主管和人力资源经理等专业人士作为兼职教师，指导学生跨越间接经验和直接经验之间的屏障，向社会靠拢。

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关 键 词：金融；学科建设；优势特色；交叉培植

中图分类号：F830 文献标识码：A 文章编号：1006－3544（2012）03－0069－03

一、 各高校的金融学科建设要契合自己的办学目标定位

现代金融的发展迫切要求金融学科的动态发展， 金融学科的定位必须适应现代金融发展的客观要求。金融学是一个开放的、动态的学科，其内涵和外延随着金融经济的发展而不断发展变化。20世纪初，金融学主要包括货币、信用和银行三个方面；后来凯恩斯主义的兴起又加入了货币政策、金融宏观调控；从20世纪50年代以来，随着经济全球化和金融一体化的发展，国际货币体系的调整、重组，资本市场理论获得发展；当今，金融创新和表外业务增长，金融风险规避与监管理论兴起，金融学的内涵与外延在不断丰富和拓展。同时，金融一体化、金融自由化、金融市场化与金融电子化已成为金融实践未来发展的总体趋势。金融实践发展推进金融理论研究领域也将发生巨大的变化，表现为：研究对象的开放性、创新性与学科综合化，研究视角微观化，研究方法和手段数理化、模型化。金融理论与实践的发展给金融学科建设提出了新挑战、新要求，开辟了广阔的发展空间。金融学科的建设必须与时俱进，用立意高远的战略眼光， 动态地把握金融学科体系的真实内涵，拓展与更新金融学科领域的内容，对金融学科建设进行准确定位。

金融学科建设的定位应与办学目标的定位相一致。高校的办学目标定位有多层涵义：一是办学层次的定位。 如高校把自身定位为全国乃至世界一流的综合性大学或定位为富有地区、 具有行业特色的学校，其学科建设的定位必然不一样。二是学科性质的定位。很明显，将院校办成诸如财经类、师范类、农林类、综合类或其他性质的院校，与之相适应的学科建设在性质定位上是不同的， 在确定的学科性质范围内的学科建设目标、 方向、 重点无疑不同。三是人才培养目标的定位。 由于经济社会对金融人才的需求是多元化、 综合化的， 人才培养目标模式也是多层次、多类别的。如金融本科、硕士、博士层次，或如学术型、 管理型、 技术操作型等金融分类人才培养等。分层次培养不同类型的金融人才， 学科建设的布局重点、 分类人才培养科学衔接和比例构成是不同的。学科建设是学校的根本性建设，其准确定位无疑应契合办学目标。

二、走出“社会需求”的认识误区，找准金融学科建设的落脚点

金融学科建设以“与社会需求相适应”为其基本的原则。然而，在现实中，我们往往陷入“社会需求”的认识误区：将“社会需求”简单等同于“市场需求”，导致学科建设上追求短期效益和短期目标；将学科发展的社会需求混同于就业“热点”，将优势学科与优势专业混同于“热门”专业，脱离自身实际，热衷于热门专业，盲目跟风、趋同，导致人才培养低水平重复和单一化，造成的人才市场供求结构的失衡与扭曲现象，最终使其原有的某种优势特色的学科或专业严重滑坡甚至消失。因此，我们应该走出误区，真正找到金融学科建设的落脚点。

一是学科建设必须以满足社会需求为基本出发点和落脚点，但绝不意味着学科建设一味追求短期效益或短期目标。恰恰相反，确立学科建设的目标必须放弃对短期效益的追求，应树立高层次、高水平、综合性的目标价值取向。就金融学科而言，应注意紧跟金融学内涵上深化和外延上扩展的动态，以学科的综合、交叉为指导思想，根据学科的内在联系构建金融学科体系，做到金融基础学科宽厚、主干与重点学科突出、优势特色和新兴交叉学科发展迅速。

二是遵循与社会需求相适应的原则，要求金融学科建设具有战略性、前瞻性和持续性。既要满足、服从于社会现实需求，又要超越其现实需求。这不仅因为“社会需求”比“市场需求”要宽泛得多，而且因为社会需求始终处于一个动态变化之中，它不仅仅显现为现实的社会需求，还隐藏着潜在的社会需求。还因为金融基础学科在短期内难以体现其经济效益和社会效益，但从带动金融经济发展的长久利益和金融学科的根本建设来看又是不可或缺的。如果仅以“市场需求”为导向或停留在就业“热门”专业这些外在化的现实需求上，就很难应对科学技术发展、金融经济周期变化等对金融人才多元化的、动态的需求，无异于无为地受市场牵引、被动地适应社会需求，忽视了对社会需求尤其是潜在的、具有拓展趋势需求的挖掘、引领和创造，难以抓住社会需求链条，无从发挥学科建设适应社会需求的整体效应。

三、认识现代金融学科的“学科群”特征，着力打造金融重点学科和优势特色学科

金融学科本身是一个庞大而复杂的体系，它是由一个“学科群”组成的。现代金融学科的“学科群”特征，要求金融学科建设上有重点、有层次的推进，以最终体现金融学科发展的全面完整和真实有效性， 而首当其冲地是打造重点学科尤其是优势特色学科。

（一）合理学科布局

明确区分金融重点学科与一般分支学科， 着力进行三级重点学科（院级、省级、国家级重点学科）的递进建设， 使金融重点学科的布局形成金字塔式结构，形成相互配合和支撑的态势，并以重点学科建设为基础，带动其他分支学科建设。

（二）以优势特色学科建设为龙头

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《劳特里奇叙事理论百科全书》指出,叙事理论出现了一场"空间转向",这场转向主要可以追溯到以下几位的贡献:其一,亨利·詹姆斯的小说理论借用了绘画、雕塑等空间艺术的形象对叙事风格、叙事组织和叙事结构展开讨论;其二,约瑟夫·弗兰克提出并讨论了文学"空间形式"(spatial form);其三,巴赫金提出艺术"时空体"概念(chronotope);其四,法国哲学家梅洛—庞蒂和加斯东·巴什拉提出的"生活空间"(lived space),专门用于讨论文学与人类知觉框架内的空间。国内关于文学空间叙事的研究比国外起步晚,直到 21 世纪才开始提出叙事学"空间转向"的问题。

"空间叙事"这个概念于 20 世纪末开始出现,21 世纪后逐渐成为文学研究类论文标题的高频词汇。不过,不同着述中所讨论的空间叙事,所指往往不同,有的指文学作品中空间的功能,有的指空间的意义,有的指叙事的空间形式。那么,空间叙事究竟有何特点?本文将以小说叙事为研究范围,以卡夫卡的《地洞》为例,将"空间叙事"视为一种叙事模式展开讨论。

一、小说空间叙事的特点

对空间叙事的研究应建立在对空间概念的讨论基础上。自古希腊时期,西方对空间的研究就已涉及"虚空""处所"和"广延"这三个基本概念,古希腊晚期,已出现融合这三种意义的概念"space"。这三个概念"涵盖了空间的基本内涵:容纳性、范围性、方位性、参照性、秩序、层级、关系、三维等"。这些基本内涵渗透在所有空间中,是把握空间的起点,也是理解文学空间、开展空间叙事研究的基础。空间具有不同维度,大致可以分为物质、精神和社会这三个维度。

文学叙事中的空间主要可以分为物质空间、心理空间和社会空间三大类。物质空间是以物质形态呈现的空间,这个空间包括物体,也包括作为物质存在的人本身。心理空间是一个内部的、主观的空间,是人的知觉、情感和意识对外部世界染色、过滤、变形、编辑后所建构的空间,也是人的内心对外部世界的投射。社会空间是人际空间,是人与人之间关系的建构与结构化。这个空间主要强调政治、经济、权力、种族、阶层、文化等因素,强调人的实践及其影响。基于空间的丰富意义,空间叙事有何特点呢?较时间叙事而言,(小说的)空间叙事以空间秩序为主导,以空间逻辑统辖作品。叙事通过空间位置、空间顺序、空间关系、空间描写、空间的意义等得以组织、表达和完成。

在空间叙事中,空间秩序超过了时间秩序,或者空间因素超过了叙事的其它因素——或时间,或人物,或情节。空间叙事既是关于空间的叙事,也是通过空间来叙事。小说空间叙事主要有以下三个特点:第一,以空间为叙事"前景";第二,以空间组织叙事;第三,以空间为意义主体。以空间为叙事"前景",即空间在小说叙事中具有不可忽视的地位和作用,是小说叙事的重要内容,而不仅仅是故事发生的地点,人物活动的场所,情节展开的舞台,或衬托人物性格的环境。如果将叙事作品比喻成一幅油画,那么,在空间叙事中,空间不再是模糊的"背景",而是处于叙事的"前景"。空间的"前景化"主要表现在两个方面:第一,大比重的空间描写。

  传统小说叙事中,空间描写是衬托性的、背景性的,甚至是可有可无的。描写往往出现于小说的开头和结尾,或者人物的出场;用以渲染气氛,或者衬托人物形象。19 世纪的小说中描写的比重越来越大,功能也更多。但,总体而言,这个世纪的空间描写依然处于背景的地位。常见于 20 世纪小说的空间叙事模式,则完全颠覆了描写的附庸地位。空间描写从背景变成"前景"。如,弗吉尼亚·伍尔夫的《墙上的斑点》以及法国"新小说"的许多作品中,空间描绘占据了极大的比重。第二,空间的独立性。在有些小说中,空间描写并未占据很大比重,却具有独立的意义和作用,占据着叙事的前景。这种独立性来源于何处?斯密顿(Jeffrey R. Smitten)在研究霍桑的《七个尖角阁的房子》时讨论了何为空间叙事的问题,他认为,只要小说中的环境能脱离人的控制并引起人们的注意,也就是说,只要地点(places)具有自己的力量和意义,那么该叙事就可称为空间叙事。也就是说,当某个空间(地点、场所等)摆脱了附属地位,具有自己的意义、力量与独特功能,不再仅仅是容纳事件与行为的场所,而且是产生事件与行为的重要因素,这样的空间也就具有了独立性。

米克·巴尔也曾谈及具有独立性的空间。他指出,空间在故事中以两种方式起作用:结构作用与主题化作用。作为第一种作用,空间只是一个结构,或一个行动的地点,作为第二种作用,空间被"主题化"了——空间"自身成了描述的对象本身",这样,空间就成为一个"行动着的地点"(acting place),而非"行为的地点"(the place of action);"行为的地点"指的是"这件事发生在这儿",而"行动着的地点"则指"事情在这里的存在方式",它使得事件得以发生;巴尔将这两种空间分别称为"结构空间"和"主题化空间"。

巴尔的"行动着的地点",即"主题化空间"突破了空间的背景化地位,成为描述的对象本身,成为具有独立性的叙事"前景"。从斯密顿和巴尔的论述可以看出,空间的独立性在于空间的作用、影响力及其自身的意义。如卡夫卡《城堡》中的城堡,《地洞》中的地洞,莫言《红高粱家族》中的高粱地。以空间组织叙事,指的是以空间为叙事单元,以空间之间的联系、关系和变化来组织叙事。讨论这一点,是以空间成为叙事前景为基础的。以空间组织叙事,并非像流浪汉小说那样以地点的变化串起主人公的不同遭遇,却将地点置于叙事的背景。很多小说都会以不同地点串连主人公的经历,甚至以地点为不同章节的名称。但,如果这些地点只是作为故事发生的地点、人物活动的场所或意义产生的背景,这样的小说并非本文所讨论的"空间叙事"。

在 20 世纪的许多小说中,空间不仅成为叙事的前景,而且发挥着组织叙事、推动叙事的作用。在这些作品中,空间之间的关系成为组织叙事的脉络,叙事在空间转换中得以展开,空间之间的变化推动着叙事的发展。如,伍尔夫的《达洛卫夫人》,罗布—格里耶的《窥视者》,冯志的《伍子胥》等。以空间为意义主体指的是,小说的意义主要来源于空间的意义和空间的关系,主要是空间——而不是时间、故事情节、人物性格等叙事元素——在言说意义。正因为空间是叙事的重要对象,是叙事的"前景",是叙事的组织性因素,因此,不同范畴、不同尺度和不同维度的空间的意义成为意义的主要来源。在这样的小说中,离开空间的意义,就无法理解整部作品的意义。如,莫言的《红高粱家族》、残雪的《黄泥街》和卡夫卡的许多作品都是以空间为意义主体。

二、《地洞》中的空间叙事

卡夫卡的短篇小说《地洞》以第一人称"我"为叙述者,叙述了一个只有一个人物的、关于地洞的故事。故事以"我造好了一个地洞"开始,然后整篇小说围绕着地洞展开,内容涉及地洞的构造、"我"修建地洞的目的、我对地洞的扩建与改造、我为防范敌人而采取的各种行动等,最后在我对"敌人"的想象、惧怕、寻找与等待中结束故事。小

说没有情节的开端、发展、与结束,没有清晰的情节线索与时间线索,没有复杂的人物关系。小说采用了整体性的空间叙事的模式。可以说,如果将空间元素剥离,小说就失去了叙述的对象,作品也失去了核心的意义。 首先,空间是叙事的前景。这部小说建构了一个独特的空间:"我"所居住的地洞。作者用了不少笔墨描述这个地洞:有伪装的入口、盖着苔藓的真入口、各式各样的通道、许多用以迷惑敌人的迷津暗道、五十多处圆形广场、中央广场、城郭和腔室、防御设备、食物储备站……小说中几乎对每一事件的叙述都离不开对地洞这个空间的描写。地洞不再是可有可无的背景,而是整个叙事的焦点。不过,真正将地洞推至叙事前景的不是详细的描写,而是地洞这一叙事元素本身的"独立性"。在这部作品中,地洞绝不仅仅是故事发生的场所,而是叙述的对象本身,是一种存在的方式,有其独立的意义和影响力。地洞的封闭性、防御性和自身的缺陷,"我"对地洞的不断扩张与修缮,都是某种存在方式的象征,象征着现代人的焦虑、隔阂、孤立、自我封闭与无法平息的危机感,也象征着作者所处时代、所属族群的独特生存状态。地洞的特点,地洞与外界的关系,地洞所代表的生存状态,正是引发不同事件的内在力量。因此,也可以说,小说中的不同事件都受到地洞这个空间的影响,又都共同建构了地洞这样一种生存空间。由此可见,空间是小说叙事的前景,是整部作品的核心。

其次,空间是组织叙事的主要元素。该作品没有清晰的时间次序、时间流动和情节发展,叙事的组织主要依靠物质空间的转换与心理空间的建构。物质空间的转换表现为"我"在地洞的不同部分活动,以及"我"不断离开和进入地洞。这些空间转换推动了叙事的进展,也提示了时间的变化。比如,小说叙述"我"有一段时间经常进进出出,检查洞口,尝试洞里洞外的不同生活,直至"耷拉着脑袋,步履踉跄",回到洞里。在这一段叙述中,时间的变化和情节的线索都十分模糊,是空间的变化——"我"不断进洞出洞——提示着时间的变化,推动着叙事的发展。叙述者的叙述是断断续续的回忆,并没有时间与情节的完整性和接续性,也没有明显的事件之间的因果关系。不仅如此,"我"在地洞里的生活似乎也缺乏时间维度而只有空间维度。"我"不清楚也不在意时间的变化,"我"只在意自己在空间中的行走,对空间的体验和占有。这是空间的变化显示着时间的流逝,推动着叙事的发展。

除了以物质空间的变化推动叙事的进展,小说还通过对"我"心理空间的建构来组织整个叙事。小说的中心线索和叙事动力的根本来源是"我"的危机感:对敌人的恐惧,对天地间一切灾厄的恐惧。小说正是围绕着"我"的危机感和相关心理活动组织不同叙事片段。这些心理活动的组合与叠加共同建构起"我"的心理空间,建构这一心理空间正是组织叙事的核心所在。小说的第一段是关于洞口的设计,其实是在叙述"我"惧怕敌人发现洞口,考虑在敌人靠近时如何快速脱险。第二段谈到"我"在地洞中和平宁静的生活,其实也围绕危机感展开。一方面,"我"建造地洞是出于对露天生活中各种灾难的恐惧,另一方面,我始终担心这宁静的生活"说不定什么时候中断"。三段叙述"我"如何建造城郭,储备食物,实则是对我充满恐惧的心理空间的建构:我"常常觉得以城郭为防御基地是危险的",觉得目前的粮食储存方法也是危险的。

接下来小说叙述了"我"到洞外巡视观察、修缮地洞、"听见"并寻找敌人、思考对策等事件,都围绕着危机感建构起"我"的心理空间。再者,空间是作品意义的主要来源。空间的意义有不同维度。在物质维度上,地洞是一个封闭的、难以被发现的空间,占地广袤,内部四通八达,结构复杂,像一个巨型的壳供"我"躲藏。"我"自从建造地洞以来,活着的目的似乎就是不断扩建、加固并扞卫这个"壳",这个家宅。确实,地洞于"我"就是家宅,像软体动物的贝壳,又像鸟的巢。地洞中以中央广场为核心的四通八达的通道,宛如贝壳中从中心向外扩展的漩涡;"我"建造地洞的方式,又恰如鸟儿筑巢:鸟通过不断转圈以胸部挤压的方式,用自己的身体筑巢,而"我"通过用头夯实泥土的方式来建造地洞。地洞的物质维度揭示了其精神维度的意义,也揭示了"我"的存在状态:孤立,隔离,焦虑,危机感,对和平稳定家园的渴望。

根据巴什拉的论述,家宅是庇护所,藏身处,充满安定感、幸福感与儿时的梦幻;家宅既是回忆,又是展望,既可收缩(一个小小的贝壳),又可扩展(整个宇宙),既是休息的地方,又是腾飞的地方。然而,"我"的地洞却无法给我安全感,我时时担心敌人的入侵。地洞于我而言,有回忆,可休息,却无法展望未来,更不是腾飞之地。我蜷缩在地洞中,时时躲避和防御敌人,与外部世界隔离,根本谈不上将家宅向周围展开,更不可能享受"宇宙家宅"。地洞空间的精神维度的这些意义与我的心理空间也是一致的。巴什拉指出,家宅是一种"灵魂的状态","表达着内心的空间"。作为"我"的家宅,地洞恰恰表达出我的心理空间:缺乏沟通与安全感,时常担心敌人的入侵。地洞空间的社会维度也揭示了类似的主题意义。这是一个有问题的社会空间,其中的社会关系被极端简化——只有想象中的"敌我"关系。敌人是想象中的,连朋友也是如此。

"我"曾经想象如果有一位朋友为我做观察哨,"我"就可以安心地独享洞穴。然而,"我"并不信赖这位朋友,因为"我"担心他想进入地洞。因而,这种人际关系的可能性被彻底否定了。一个缺乏人际交往与人际信赖的病态的社会空间,深刻地揭示了现代人的存在困境:缺乏平衡、健康的人—人、人—地方关系,无法克服的孤立感、危机感和绝望。此外,小说中的各种空间对立也是作品意义的来源。小说建构了里面—外面、上面—下面、封闭—敞开、逃跑的通道—进攻的通道、敌人的洞穴—"我"的地洞等空间对立关系。这些对立有着丰富的意义,并在对立中揭示出一种深刻的悖谬与无奈。比如,为了安全感,"我"不断扩建地洞,但地洞越大,通道越多,敌人进攻的入口和通道也就越多,要堵住所有入口的难度也就越大,而且地洞越大,被敌人无意中发现的概率就越大。此处大与小、简单与复杂、安全与危险之间的对立已成为一种可以互相转化的无解的悖论。

由于"我"心中从未停歇的危机感,"我"始终处于一种空间对立的悖谬之中:宏大的也是脆弱的,安全的也是危险的,逃跑的通道也是进攻的通道,堵住进攻的通道也是堵住逃跑的通道,防御也是禁闭和坐以待毙。其中,地洞的内与外的对立关系,意义尤为深刻。在地洞内,意味着安全:"当我设想我是处于危险之中时",这是我救命的窟窿。在地洞内,也意味着安宁与休憩:"我的地洞的最大优点是宁静"; "我"在地洞里想睡就睡。在地洞内,还意味着占有和归属,因为"我"为之付出了巨大的劳动,我对之如此了解和熟悉,"这里是我的城堡"。然而,这代表安全、宁静、休憩和归属的城堡,却常常让我感到危机与恐惧,又是不安全、不安宁的。

与之对照的是,当"我"在洞外巡查,却并不担心外面的危险,而只是在意洞口是否会被发现。"我"在地洞里时时感到危险,无处不是敌人;我在外面,与野外的环境浑然一体,没有了敌人。但,地洞于"我"是身份,是归属,是家园,"无论如何也不能归任何人所有"。 "我"必须在地洞内。问题也恰恰在这里。"我"永远在地洞里,与外界隔离,与他人切断联系,因此,"我"(及地洞)之外的一切都在"我"的想象中变成了他者与敌人。此处内与外、安与危、我与他者的对比蕴含着多么深刻的哲理,又承载着多么丰富的意义。

三、结语

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关键词：重庆大学 培养模式 创新与实践

一、引言

随着科技的迅猛发展，社会越来越重视复合型人才的创新与实践能力。毫无疑问，是否具有创新与实践能力已成为社会公认的判断一个国家或民族是否可持续发展的重要标准之一。我国教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》及2000年全国研究生教育工作会议中就已提出了“高层次创造性人才工程”，随后大力倡导繁荣哲学社会科学，目的之一就在于改变我国许多工科优势院校的研究生培养，忽略人文社科研究生创新实践能力的局面。研究生既是国家现实创新的有机组成部分，也是国家未来创新的中坚力量，其创新能力是随着“人才强国战略”的提出、研究生教育规模的扩大以及“研究生教育创新工程”的实施，在创新型国家建设中逐渐成为研究热点的。人文社科类研究生在评论社会现象，预测社会发展趋势以及阐述社会核心价值的研究上具有不可取代的地位，所以众多工科优势院校已经开始重视人文社科研究生的培养，并明确提出了向研究型综合性大学转型的理念。这既是工科优势院校实现综合发展的客观要求，也是中国高等教育想要持续发展的必经之路。

二、人文社科研究生创新实践能力培养的特点

人文社科研究生创新实践能力的培养内容强调的理论层面广于工科研究，包括对社会现状的深度探索和高度总结，根据已有资料对社会新发展的趋势预测，对原有理论的大胆质疑并研究考证提出新见解等。

文科研究生的研究对象是人类的思想及其复杂纷繁的心理和文化现象，其研究成果的评价标准也较为多变和不确定。因此，成果发表难，学术价值和社会价值亦不为世人看重。同时，文科研究生的学术基石建立在对已有知识的积累、分析、证实或证伪上，很容易在浩瀚的文献中沉迷，失去创新的勇气，从而导致学识有余而创新不足。

三、重庆大学人文社科研究生培养模式的创新与实践

重庆大学作为教育部“研究生教育创新计划”首批试点高校之一，对人文社科研究生的创新与实践能力的培养进行了有益探索和实践，取得了良好的效果。

1.推动办学理念创新，落实先进理论实践

办学理念是一个学校实践的先导，孙泽平与漆新贵认为办学理念即是“学校教育哲学”，是学校成对学校的理性认识、理想追求及教育观念的复合体。它是学校内在的精神和动力，具有导向和励功能，指导着大学的改革发展，使大学整体的为具有自觉性和目的性，是学校办出水平的魂。

在八十几年的发展历程中，重庆大学大力推进新型办学理念的宣传，使在校师生深切感受研究型大学创建的氛围，促进其为学校办学目标的实现做出自己的贡献。同时学校通过各种相关政策及发展战略等方面，结合国家对创新型人才的要求及学校自身特色，从各个方面突出强调了创新能力的培养和先进理论的应用实践，为该校向着研究型综合性大学发展提供了强有力的政策保障及具有现实意义的理论基础。

2.加强科研保障力度，提供创新实践平台

刚刚直辖的重庆大学的博士后科研流动站，人文社科范畴仅有工商管理一个专业。人文社科基金经费在当年仅占所有经费的3.7%，实验室与科研中心的设施也仅占所有设施的12%。而在随后十几年的发展过程中，重庆大学对人文社科研究生的科研创新实践进行了不断的改革创新，在实践中取得了优秀的成绩。

重庆大学为培养具有创新与实践能力的高水平研究型人才加强了科研保障力度。截止2008年度，重庆大学人文社科及软科学项目经费共计3617万元，远远超过了直辖时的18万元，这与学校积极开展教育部研究生教育创新计划，提升研究生的创新实践能力的战略是分不开的。所以该校也取得了肯定的成果――人文社科在全国高校的排名由2008年的40位提升到2009年的32位，跨入了A类学校行列。

为提高培养质量，积极开展教育部研究生教育创新计划，提升研究生的创新实践能力，重庆大学创建了研究生创新实践基地，在人文社科研究生培养方面取得了很大进展。基地以学科交叉为前提，举办一系列赛事、学术年会、论坛等激发人文社科研究生的创新意识，提高他们的实践能力，为其提供了广阔的交流平台，并利用创新实验室资源和已有经验积极拓展到举办相关系列的学术活动，如“科慧杯”创新方案实践大事及“名家会客厅”、“创新影院”等学术活动品牌。学校这种以创新实践基地为依托，以点带面，全面促进了人文社科研究生的创新实践能力建设，取得了显著的成效，这对于相似院校也是具有参考意义的。

3.促进专业体制创新，培养研究人才素养

重庆大学对人文社科研究生创新与实践能力培养的要求大致分为四点：第一，具有高度的社会责任感及敏感性；第二，具有快速获取信息及加工信息的能力；第三，具有对本行价值的高度认同感；第四，较强的个人能力，如对于创新而言具有敢为人先的品种或是对于实践而言具有实事求是的精神。根据这些要求，学校的课程体制也进行了一系列的改革，例如2001年重庆大学成立的美视电影学院，弥补了其长期没有自己培养电影事业人才的缺口。目前，其美视电影学院已在该领域的排名已经提高至全国第七名，得到了社会普遍认可。2002年该校建立了3个教学与公共服务体系：教学实验中心、校园计算机网络中心、文献信息资源保障系统为校园教学及公共服务提供了更方便的平台。

重庆大学的人文社科研究生培养的创新之处还在于很好的利用了其工科优势，发展了具有自身特色的人文社科――及应用型人文社科。例如，学校成立了一系列人文社科研究机构：发展研究中心、高等教育研究所、可持续发展研究院、城镇化研究中心、西部开发研究院及人文社科研究基地等。

四、结论

当前，随着全国范围内学习实践科学发展观活动逐步深入，我国研究生教育系统要坚决以科学发展观为指导，结合《国家中长期教育事业发展规划》的制订，进一步提高对实施研究生教育创新计划的认识，继续推进研究生教育创新计划的实施，构建既反映发达国家高层次人才培养经验，又具有鲜明中国特色的研究生教育创新体系，提升我国高素质创新人才培养能力，使我国早日从一个研究生教育大国转变为研究生教育强国，为中国特色的社会主义现代化事业提供强有力的人才支撑。

参考文献：

[1]陈新忠，李忠云，胡瑞.研究生创新能力评价的三个基本问题[J].学位与研究生教育，2010，（1）.

[2]栾述文，王晓军.论提高文科研究生创新能力的方略[J].中国石油大学学报（社会科学版），2007，（4）.

[3]孙泽平，漆新贵.论地方本科院校校长办学理念的锤炼[J].中国高教研究，2009，（7）.

篇6

关键词 科研数据 数据管理 人文社会科学

1 引言

20世纪90年代以来，随着e-Research概念的提出和不断发展，科研范式朝着数据密集、跨领域合作的方向不断前进。在人文社会科学（以下简称“人文社科”）领域，定量研究越来越受到普遍重视，树立实证观念和数据意识成为研究人员的必备素养，对数据信息的需求成为学科发展的内在要求。

人文社科数据主要包括民意调查、投票记录、家庭增长与收入调查、社交网络数据、政府统计数据和指标，以及衡量人类活动的地理信息数据等。然而，大量的数据却未能得到有效管理。据PARSEInsight项目对全世界跨领域的1270名科研人员处理科研数据模式的调查，81%的科研数据被存放在科研人员自己的电脑上，并通过一些非正式的渠道进行分享。随着数据的不断累积，保存和分享就会越来越困难，同时还存在遗失与格式变化的风险，加强数据管理成为一种必然要求。

数据是信息资源的一种类型，图书馆作为信息保障机构，开展数据管理是应尽之责。另一方面，图书馆作为稳定存在的机构，有必要的人员、设备和经费保障，同时，馆员拥有信息管理的专业技能，在数据管理上具有得天独厚的优势。

对我国高校图书馆而言，面对人文社会科学在e-Research环境下的快速发展，如何吸取国外经验，开展数据管理，成为当前的一项重要课题。

2 北美人文社科数据管理的现状及其特点

从1946年埃尔莫·罗珀（Elmo Roper）创办世界上第一个社科数据管理项目——罗珀民意研究中心（The Roper Center for Public Opinion Re-search）至今，北美已建立了众多的人文社科数据管理项目，为我国开展数据管理实践提供了宝贵经验。本文选取其中有代表性的项目，分析其特点。

ICPSR：政治与社会研究校际联盟（Inter-uni-versity Consortium for Political and Social Re-search），于1962年由密歇根大学社会研究中心建立，采用会员制，至今已有700余家会员机构。其目的在于收集、保存社科研究数据资源，并提供数据再利用；通过用户辅导，使研究人员在量化研究中能有效运用数据。目前，ICPSR收录6300多个研究主题的50多万件数据资料，包含数据的原始文件、描述文件及相关文件档，部分免费使用，部分仅限会员使用；同时，收集了63000多件引用其数据的文献，这些文献相互关联，供研究人员二次使用时参考。ICPSR采用DDI（Data Documentation Initiative）元数据标准，其数据被所有主流搜索引擎索引，使得数据更易被发现，从而扩大了数据的影响力。

SSDC：斯坦福大学社会科学数据与软件中心（Social Science Data and Software），隶属于斯坦福大学图书馆社会科学资源中心，着重收集社会科学定量研究数据，并为师生提供数据采集、数据监护、数据保存等服务。SSDC的数据主要来源于ICPSR、Roper和光盘数据库；提供SPSS、SAS、Sta-ta等社会科学数据分析软件，同时，在研究人员的不同研究阶段提供相应服务，如数据分析软件的选择与辅导、协助数据处理及数据修改、数据格式转换等服务。此外，SSDC提供的DEWI（Data Extraction Web Interface）系统可供研究人员在Web界面直接提取该中心数据资源中的数字型数据。

ARDA：宗教数据档案协会（Association ofReligion Data Archives），成立于1997年，隶属于宾夕法尼亚州立大学社会学系，受该大学和莉莉基金会（Lilly Endowment）等机构共同资助。ARDA旨在为教育工作者、研究人员、记者和宗教团体收集高质量宗教数据，数据主要来源于全球最重要的学者和研究机构，目前有750余个数据集，主要是调查数据和统计数据。在数据检索功能方面，ARDA提供检索、分类浏览和题名浏览等功能，同时，推荐最新数据和使用最多的数据；此外，还提供GIS数据分析功能。用户可根据需要，免费下载SPSS、Stata、Co-debook等不同格式的数据。

CPANDA：文化政策与艺术国家数据中心（Cultural Policy&the Arts National Data Ar-chive），于2001年由普林斯顿大学图书馆和艺术与文化政策研究中心共同建立，旨在采集、归档和保存高质量的艺术与文化政策数据，促进数据公开与平等利用；通过对数据的分析和再利用，促进知识创新。CPANDA目前收录250余个数据集，以调查数据为主，提供题名浏览和主题浏览功能，同时提供布尔逻辑检索；此外，还提供在线分析工具。用户可根据需要，免费下载SPSS、Stata等不同格式的数据。其元数据标准采用。

Abacus：加拿大英属哥伦比亚大学图书馆等四所大学图书馆共同建立的社科数据管理项目，成立于1972年，是ICPSR、Roper的会员。数据广泛来源于国际组织、政府部门、科研单位、私立机构、商业数据公司，以及其他数据管理项目等，目前共有1600余条数据集，分为农业、考古、经济、司法、教育等30个主题，采用会员制方式提供利用。系统提供简单检索、高级检索和多途径浏览功能，同时，还提供GIS和Nesstar数据分析工具。英属哥伦比亚大学图书馆还设置GIS数据实验室，供师生进行数据分析。

从上述几个项目来看，北美人文社科数据管理具有如下几个显著特点：

（1）从数据属性层面上看，以上项目所收录的数据学科范围覆盖广泛，基本上涵盖了人文社科的各个学科门类。既有综合性的数据管理系统，如ICPSR；也有单一学科数据管理系统，如ARDA；且数据的管理方式多以数据集为单元。从数据类型上看，大多以调查数据和统计数据为主。在数据来源方面，既有本单位研究项目产生的数据，也有其他研究人员或研究机构捐赠的数据、科研资助机构指定监护的数据、购买的商业数据、政府机构的数据等，来源广泛。

（2）从交流合作层面上看，各项目机构之间有着广泛的合作关系。这种合作，有同一单位内图书馆同其他部门的合作，如CPANDA；也有图书馆同行间的合作，如Abacus；还有多种不同性质机构间的合作，如ICPSR。

（3）从项目标准化建设层面上看，以上几个项目的元数据标准多采用DDI，有利于项目间的数据交换与共享，为相互合作奠定了基础，同时也扩大了数据的影响力。

（4）从技术层面上看，在数据检索方面，均同时提供检索和多途径浏览等功能。在数据信息揭示方面，除提供原始数据，全部或部分地提供元数据、数据说明文件、数据分析结果。在数据利用方面，以开放或半开放的方式提供原始数据；采用会员制服务方式的多为半开放方式。在数据分析方面，均提供数据分析工具，以方便研究人员对数据的分析与再利用，提高了数据的利用率。3我国人文社科数据管理现状及存在的问题

自20世纪80年代以来，国内进行了大量的社会调查项目，但是这些调查数据大多掌握在项目组，互不共享，导致了数据利用率低下和大量重复调查，延缓了学术进步。进入21世纪后，受国外数据管理的影响，我国的人文社科数据管理逐步得到重视。目前，我国部分高校和科研单位已着手规划、实施人文社科数据管理，如中国人民大学的中国社会调查开放数据库（CSSOD）、北京大学的中国社会科学调查中心、中国社科院的调查与数据信息中心，以及教育部委托华中科技大学建设的中国大学社会科学数据中心等，如表1所示。

总体来看，我国人文社科数据管理起步晚、规模小，存在着诸多不足之处：

（1）缺乏完善的政策体系。在国家层面，除教育部提出了建设人文社科数据平台的指导性政策外，其他部委尚未见到类似政策；在机构层面，仅复旦大学等少数高校提出了数据管理发展规划；作为数据管理重要推手的科研资助机构和出版社均未提出完善的数据管理政策。

（2）缺乏系统的标准规范。除中国人民大学明确采用DDI元数据标准外，其他项目的元数据标准、数据资源的分类体系、标引规则、数据的选择与清理标准、格式转换与长期保存、数据引用规范等均缺乏明确的规定，对今后项目间数据交换与共享造成了障碍。

（3）学科范围狭窄。目前的数据管理项目主要局限于社会学和经济学领域，且多为社会调查数据。

（4）缺乏有效的合作。从已有项目来看，除中国人民大学、北京大学和复旦大学同国外建立了合作关系之外，国内各项目间尚缺乏有效合作。

（5）图书馆参与度低。同国外图书馆广泛地参与数据管理项目相比，我国除复旦大学图书馆参与了该校人文社科数据中心的建设外，其他高校的相关项目均缺乏图书馆的有效参与，导致人文社科数据资源与图书馆的信息资源形成分立状态，给用户获取信息资源增添了障碍。

在存在诸多不足的同时，我国人文社科数据管理也取得了一些成就：如中国人民大学同ICPSR的合作，使其成为ICPSR的中国节点。在新技术的应用方面，中国社科院在数据库中，引入GIS技术，建立了基于GIS技术的专题数据库。

4 我国人文社科数据管理的发展策略

4.1 制度层面

切实可行的制度是推动我国人文社科数据管理良好发展的必要前提，包括政策和规范两个方面。

政策是实施数据管理的重要推动力，我国应在国家、科研资助单位、出版社和机构四个层次制定相应的数据管理政策。在国家层面，教育部在《高等学校哲学社会科学繁荣计划（2011-2020年）》中明确提出：要加强社会调查、统计分析等专题数据库的建设，并使之成为完整的“中国人文社会科学数据平台，其他相关部委亦可参照提出相关数据管理政策。在科研资助单位层面，我国的各级各类科研资助单位可参照美国国家科学基金会（National Sci-ence Foundation）的数据管理模式，提出相应的数据管理政策。学术期刊出版社在数据管理中亦扮演着重要的角色，据研究，在50种高被引期刊的数据管理政策中，88%的期刊均要求作者公开数据，有的要求附上必要时可以提供数据的声明，有的则要求将数据提交至公开典藏库中。因此，我国相关出版社亦可提出相应的数据管理政策，要求作者将论文所涉数据提交至指定的数据管理系统中。在机构层级，复旦大学在其《“985工程”总体规划（2010-2020年）》中提出，建设校级人文社科数据中心，可作为其他院校的参考。图书馆作为信息资源中心，具有机构稳定、资源密集、人员专业等优势，是实施数据管理的最佳部门，上述四个层级的数据管理推动部门，均可在数据管理政策中以指定或委托的方式明确要求图书馆或图书馆组织（如CASHL）承担具体的数据管理任务。

规范是数据管理得以有效实施的重要保证，应具有完整的体系，包括数据的采集原则、鉴定标准、数据格式转换、元数据标准、长期保存、数据引用格式等。我国图书馆界在数字图书馆建设过程中，建立了较为完善的标准规范体系，部分规范可直接应用于人文社科数据管理之中。此外，人文社科数据管理规范的制定，应根据人文社科数据的特点，加强同数字图书馆已有规范的衔接，以便数据的互通与共享。

4.2 规划层面

数据管理的实施，宜以“统筹规划、整体设计、分步实施、共建共享”为原则。在我国，高校和社科院系统是人文社科数据的主要生产与消费单位，因此人文社科数据管理的规划应以这两个系统为核心。在高校系统，CASHL作为我国高校人文社科信息资源中心，可将数据管理纳入其建设规划之中，在教育部领导下，依托现有的组织体系，统筹规划各大学的人文社科数据管理。在社科院系统，可由中国社科院图书馆统筹规划各地方社科院的数据管理；其他科研机构可作为会员加入社科院数据管理系统之中，共建共享。在此基础上，CASHL和中国社科院图书馆可进一步合作，从而建立我国一体化的人文社科数据管理平台。有必要指出的是，人文社科数据类型复杂，在规划过程中，可根据数据特点，设立一些专题性的数据管理中心，如中国社科院建设的GIS数据管理平台。

4.3 机构合作层面

合作是北美人文社科数据管理的显著特点。我国人文社科数据管理在机构合作方面应在指导机构和实施机构两个层面展开。在指导机构层面，国内主要人文社科科研资助部门间应加强协调，共同提出我国数据管理的远景规划，组成指导联盟的核心；权威出版社作为数据管理的重要推手，亦应成为其中的重要成员。在实施机构层面，我国当前的合作局限于机构内跨部门的合作，如高校内不同院系间的合作。北美的实践表明，图书馆作为人文社科数据管理实施机构，应积极加强同校内外的科研单位、政府部门、商业机构，以及图书馆同行间的联系与合作，共同推动我国人文社科数据管理的发展。

4.4 建设与服务层面

数据资源建设与数据服务是一个问题的两个方面，建设是手段，服务是目标，二者密不可分。图书馆应将人文社科数据资源建设纳入信息资源建设的整体规划之中，其建设内容包括数据回溯、数据监护和数据导航三个方面。数据回溯是对已有数据进行采集、鉴别、保存并提供再利用；该项工作可以结合当前研究所需，对已有数据进行回溯建库；对那些遗失风险较大的数据，应予优先回溯建库；对重要研究项目或权威学者的已有数据亦应优先回溯建库。数据监护是对当前研究过程中产生的数据进行管理，以利于研究的验证，同时也通过数据共享方式，避免重复研究。数据导航是对网上数据管理项目进行采集、分类并提供检索、利用，从而方便研究人员快速获取所需数据资源，该项目可纳入我国CALIS网络资源导航子项目进行整体建设。

数据服务主要包括数据保存服务、数据发现与获取服务、数据咨询服务。数据保存服务应同数据监护工作相结合，为科研人员提供数据保存空间，并提供长期保存服务。数据发现与获取服务则是在数据资源建设的基础上，帮助研究人员从本机构内外获取所需数据资源。数据咨询服务是根据研究人员需要，提供相应的数据管理咨询服务，如斯坦福大学图书馆开展的数据处理与数据修改等服务项目，它是图书馆信息咨询工作的新发展；数据咨询服务可在科研伊始即嵌入其中，为科研团队提供数据管理规划及数据收集、加工、保存、、长期保存服务，从而融入科研活动之中，成为研究人员的科研伙伴。

4.5 技术层面

主要涉及元数据标准、数据管理平台和数据库建设模式，以及数据挖掘与数据分析技术研发等方面。采用统一的元数据标准有助于不同系统间的数据交换与共享，DDI元数据标准在人文社科数据管理领域获得了广泛的应用，已成为公认的标准，应作为我国人文社科数据管理元数据标准的首选。在数据管理平台的选择上，开源软件因其免费、开放、弹性、自由传播等特点而被广泛采用，北美使用较多的这类平台主要有DSpace、Fedora，以及结合二者优点的DuraSpace等。图书馆应将数据管理平台与其他资源管理平台进行集成，为读者提供“一站式”信息资源服务。在数据库建设模式方面，需考虑同图书馆机构知识库的关系。国外主要有集中式和分散式两种模式，集中式是在原有的机构知识库中增加数据管理的功能，如麻省理工学院的DSpace@MIT项目；分散式则是将数据管理系统和机构知识库分离，单独建设，如爱丁堡大学的数据管理项目DataShare同其机构知识库Research Archive分开建设，二者在收录对象、系统功能和建设单位等方面均有所不同。我国高校在人文社科数据管理实践中，应结合本校、本馆实际，综合考虑数据产生量、机构知识库建设现状、用户使用习惯等因素，采用合适的建设模式。此外，在技术层面上还应积极采用新技术，使研究人员能便捷地获取、使用、分析数据，提高数据利用率，并扩大其影响力。

4.6 人才培养层面

学科馆员长期从事学科信息服务，对学者的数据需求有较深入的了解，是从事数据管理的最佳人选。图书馆在数据管理实施过程中应充分发挥学科馆员的作用，对其进行数据管理技能培训，将其培养成数据人文学者，使之成为图书馆和e-Research之间的重要桥梁。另一方面，图书馆应借鉴ICPSR经验，将数据管理纳入信息素养教育体系，通过文检课、信息素养讲座、暑期班等途径，加强数据管理的宣传、推广与培训，提高科研人员的数据管理意识和数据使用技能，从而更好地开展定量研究。

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[摘要]本文通过分析研究我国旅行社人力资源的现状和人力资源管理所面临的问题，结合旅行社的具体特点，提出只有采用可持续发展的战略，构建可持续发展的旅行社人力资源管理体系，才能促进我国旅行社行业持续、健康地发展，吸引和留住核心人才，取得竞争优势，推动旅行社走向成功。最后，提出了构建可持续发展的旅行社人力资源管理体系的具体措施。

[关键词]人力资源管理；可持续发展；旅行社

一、中国旅行社人力资源管理所面临的问题

(一)旅行社人力资源结构严重失衡

目前，我国旅行社人力资源中存在的一个严重的问题就是人力资源结构失衡。这种失衡体现在以下几个方面。(1)学历结构。旅行社业的发展呼唤着素质高、外语好、专业知识扎实、一专多能的复合型人才，而目前的旅行社行业，导游队伍中本科以上学历的仅占从业人员总量的18．9％，旅行社经理队伍中这个比例也仅为26．9％。(2)等级结构。中国目前旅行社的导游队伍中，充斥着大量低水平的导游人员，高等级的导游却太少(中、高、特级导游的人数总和比例尚不到4％，特级导游人员全国只有27人)，这与中国潜力巨大的旅游市场不太匹配，而且还会导致一个严重的后果一一高级导游的流动率过高。(3)语种结构。目前，中文导游的数量已经达到供需平衡，在有些地方甚至供大于求；但外语导游却供不应求，尤其是一些小语种导游的数量更是缺乏(见下表)。(4)地区分布结构。中国东部地区的经济发展水平大大高于中西部地区，旅游资源却大多数分布在中西部地区。也就是说，在旅游业的发展方面，东西部各有优势。但在导游人员的分布上，东部10省(市)和中西部21省(区、市)基本上各占一半(分别为51．3％和48．7％)，很明显的比例失调。(5)专业结构。从横向看，旅行社人力资源存在着严重的专业缺口问题。主要表现为既有实践经验又具有较高理论水平的旅游人才难觅。

(二)机制不灵活，人员流失严重

只有建立有效的激励机制，才能留住人才，提高旅游人力资源配置的效益。调查中发现，我国旅行社行业的人才流失现象非常普遍。在导游人员中，不同等级的导游人员流失率也各不相同，持资格证书者和特级导游员流失率较高，初级、中级、高级导游人员流失率较低。在持导游资格证书、等级证书的人员中，目前已不再从事导游工作的有65471人，占33．2％。其中，持资格证书人员的流失率为45．3％，持初级导游员证书人员的流失率为6．4％，持中级导游员证书人员的流失率为14．6％，持高级导游员证书人员的流失率为10．1％，持特级导游员证书人员的流失率为37％。

(三)对人力资源管理战略意义认识不清，缺乏专门人力资源开发与管理人才

调查中发现，多数旅行社还没有设立人力资源部，而是把人力资源管理与行政管理归属于一个部门，缺乏人力资源开发与管理的专门人才。通常由办公室的行政人员承担规划、招聘、考核、薪酬、福利、培训等方面的工作，忽视业务市场需求对人才的要求，不重视人才的培训，低水平激励，把人力资源等同于一般资源看待。

二、可持续发展的旅行社人力资源管理体系的构建

(一)确立人力资源管理的战略地位

快速多变的环境和动态的需求对企业人力资源管理提出了越来越高的要求，如果人力资源管理仍然停留在运营(职能)层面，无法满足企业竞争与发展对人力资源的需求，企业就会在激烈的市场竞争中因为人力资源的瓶颈状况而处于下风。只有从战略的高度思考企业的人力资源问题，才可能使企业的人力资源管理职能不偏离企业的整体发展方向，企业战略的顺利实施也具有了人力资源保障。也只有从战略的高度审视人力资源的状况，才能真正将企业的人力资源管理融入行业的人力资源管理体系，保证人力资源的可持续性。

在一年中的不同时间段，旅行社对旅游专业人才的需求是不均衡的。如果不把人力资源管理上升到战略高度，一到旅游旺季旅行社就招聘人员，而一到旅游淡季却又解聘人员，从而造成员工更迭频繁，忠诚度下降，既增加了旅行社的人工成本，也损害了旅行社的声誉。而实行人力资源管理战略就可以避免这种状况。通过分析旅行社的内外环境和相关的历史数据，制定人力资源战略规划，保持一定量的人力资源储备，或者提前招聘、租借一些临时人员等都可以解决这一问题。

(二)对人力资源实行分层分类管理

按“价值性”和“唯一性”两个维度将企业的人力资源划分为四种形式：独特性、辅、核心和通用性人力资源(见下图)，针对不同的人力资源采取不同的管理政策。对企业来说，最为关键的是核心人力资源，他们直接关系着企业的兴衰成败，因此企业要尽最大可能留住和激励核心人力资源。

从前面的资料可以看出，导游人员的流失率是相当高的，流失率最高的又恰好是头和尾西部分——持导游员资格证书的(45．3％)和持高级、特级导游员证书的(分别为10．1％和37％)导游员。这其中固然有地区经济水平失衡的原因，更多的还是因为旅行社没有对其拥有的人力资源进行分层分类管理，或者做得不到位。持导游员资格证书的员工流失严重可以解释为有许多人报考导游员并非出于职业选择，而是为了享受国家优惠政策(如游览景点可以免门票等)或出于一时的兴趣；但高级导游和特级导游的高流失率就与旅行社对他们的管理和激励严重缺位有直接关系，而他们正是旅行社的核心人力资源。

(三)建立完善的内部劳动力市场并保持合理的员工交换率

企业人力资源的流动有两种方式：内部流动(如升迁、轮岗等)和内外流动(如招聘、辞退等)。对可持续发展的人力资源管理体系来说，人力资源的流动要兼顾内部流动和外部流动，尤其是企业内部人力资源流动机制。员工的内部流动具有许多优点，如可以减少招聘和培训员工的费用，提高组织对员工的吸引力和员工对组织的忠诚度等。而且适当的员工内部流动可以使组织充满活力，保持员工的创造性张力，减轻他们对重复性工作的厌倦程度，同时也间接地为企业储备了人力资源。但仅仅依靠员工的内部流动尚不能满足企业对人力资源的需求。企业必须定期、不定期地淘汰一些绩效不佳的员工(如采用末位淘汰制等方法)，同时从外部招聘新的员工来补充。通过员工内外交换，可以激励员工努力工作，给企业注入新鲜血液，使企业获得新思想和新观念。

(四)建立以信息管理为基础的知识管理体系

人力资源管理离不开大量数据与信息的收集，在可持续发展的人力资源管理体系中，仅有信息管理还不够，企业必须具备知识管理的能力，把企业信息上升为企业知识，实现质的飞跃。通过建立知识管理平台，形成知识共享网络。

旅行社经营的路线通常有很多条，有地方的、跨区域的、全国范围的以及国外的线路，只靠单个导游人员从书本上获得的有限知识是无法满足游客和旅行社发展需要的。旅行社可以通过组建知识管理网络，将游客需求、导游员已有的知识加上每一次导游所积累的经验等信息整合成为旅行社的独特知识，并将该知识管理网络向员工开放，使每一位导游人员都成为多面手。同时，旅行社也可以在需要时从系统里找到足够的信息支持来解决某些突发事件。

(五)重视企业教育，创建学习型组织

未来最具竞争力的企业是学习型企业，其核心是企业教育。对旅行社而言，企业教育除了正常的导游人员和经理人员的业务学习、年审培训之外，还应包括有目的地安排导游人员的轮岗(如导游线路轮换)等，这也是完善内部劳动力市场的一部分。这样，不但可以消除导游人员对固定工作的厌倦感，提高工作积极性，同时也要求他们不断学习与进步，既满足了他们职业生涯发展的要求，增强了他们对企业的忠诚度，又保证了旅行社的未来发展前景。随着中国加入WTO，越来越多的国家对中国开放其旅游市场，使得中国公民有了更多的旅游目的地选择，同时这也给我国的旅行社提出了更大的挑战。只有通过持续的企业教育和员工学习，使旅行社的导游人员和经理人员素质不断提升，才能满足这种持续增长的需要。

(六)构建区域(地方)乃至全国的旅游人力资源管理体系

目前，中国每年有两个黄金周以及一个春节长假。在这些时段内，出游的居民数量非常大，旅行社的接待能力经常达到饱和甚至超负荷状态，对导游人员的争夺也会达到白热化程度。但对导游人员短时间内的过度无序竞争只会从整体上给当地的旅行社行业造成损害，不利于行业的长期发展，而且也无法保证导游的质量，每年大量的游客投诉就说明了这个问题。这些问题的产生虽然有导游人员道德缺失、主管部门监管不力等诸多因素，但根本原因还是对旅游从业人员的系统化管理问题。单从一个旅行社的角度出发是难以解决导游人员短期失衡与长期平衡的矛盾，只有通过组建区域(地方)旅游人力资源管理体系，将单个旅行社的人力资源纳入系统内进行管理和调配，才能从根本上保障导游人员的长期均衡。

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关键词：评价 评价学 人文社会科学评价 评价活动

中图分类号： G250.25 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2012）05-0133-04

2012年1月出版的《人文社会科学评价理论与实践》[1]（套装上下册）（以下简称“本书”），是邱均平教授继《评价学：理论·方法·实践》[2]之后，又一评价学方面的力作。本书系国家社会科学基金重点项目“我国人文社会科学研究评价体系的构建与实证分析”（05AZX004）的研究成果之一，结项鉴定为“优秀”，被免评审进入武汉大学学术丛书正式出版。本书也是邱均平教授领导的“武汉大学中国科学评价研究中心”团队在近十年的研究及实践基础上撰著而成的，是目前国内第一部全面、系统地对人文社会科学评价的理论进行深入研究，并将相关研究成果用于评价实践的著作。本书在人文社会科学评价理论、人文社会科学评价体系和人文社会科学评价实践三个方面创新性研究，从而构建了一个包括理论、方法与实践相结合的人文社会科学评价体系。细细读来，抽丝拨茧；慢慢品味，高屋建瓴，实感受益匪浅。

1 关于人文社会科学评价理论的创新与价值

1.1 超越科学评价研究，创新人文社会科学研究评价理论体系

本书作者亲身参与和经历了我国科学评价工作发展的过程，并且紧跟国际该领域的研究与发展，充分把握国外科学评价领域的研究和国内研究现状。通过对国内外研究现状与相关研究成果及文献的梳理看到：目前，科学评价工作偏重于科技评估方面，而人文社会科学研究评价领域大多数的论文都是成果评价方面的，且数量相对较少，不全面、不系统，远没有形成一个人文社会科学研究评价理论体系。

然而，在整个科学体系中，人文社会科学占有重要地位。随着人类社会的不断进步，人文社会科学发展的重要性和迫切性更为突出了。人文社会科学研究评价体系是对人文社会科学研究活动及其结果进行评估、管理的基本依据；其评价工作是人文社会科学事业管理的重要组成部分；也是规范和促进人文社会科学健康、有序发展的不可缺少的重要措施；建立人文社会科学研究评价体系是重视和尊重人文社会科学的具体体现；我国人文社会科学事业的繁荣发展迫切要求加强人文社会科学研究的评价体系建设。但是，我国人文社会科学研究评价体系的建设与自然科学相比，与国际通行惯例相比，尚存在很大差距，已经成为阻碍人文社会科学研究进一步发展的瓶颈问题，亟待研究和解决。

因此，本书超越科学评价研究，建立与完善了人文社会科学成果的评价机制、评价标准和评价体系，是对人文社会科学研究评价的创新。

1.2 创新人文社会科学评价机制，为保障评价公正性提供理论指导

（1）发现信息传导机制，深化评价过程认识。本书强调“信息”要素在评价活动中的重要作用，从信息管理学的角度，对评价过程中的“信息”要素的运动规律加以分析，并通过与典型的通信系统理论模型[3]进行对照，发现评价活动中的要素与通信系统模型中的若干要素存在着强对应关系。在对“评价”作为信息过程进行了重新认识的基础之上，分析了科学研究对“评价”的需求，以及同行评议、定量评价指标的“”角色。形成了对科学研究评价更为本质、更为深入的认识——信息传导机制。

（2）指出“公正”是评价的根本要求，系统完善了“公正机制”。在详细系统讨论了程序公正机制、利益约束机制、元评价机制等“公正机制”之后。强调了“元评价”对于保证评价的科学性、公正性的指导与约束作用，指出在我国的人文社会科学研究评价体系中亟待建立有效的元评价机制。提出了对评审专家的专业水平、评审态度、信度等信息，应该纳入一个可以在学术界共享的、保存有连续累积数据的数据库系统中，纳入到一个信誉、信用管理机制当中的思想，并最终实现了人文社会科学发展与评价信息系统集成平台的构建与应用。

1.3 全面分析我国人文社会科学研究评价的环境，奠定人文社会科学研究评价理论的现实基础

人文社会科学研究评价要受到外部环境因素的影响，然而在现实的研究中对这些外部因素及其影响的研究呈现单向度性，缺乏系统性分析。因此，本书对人文社会科学研究的性质、特点；特殊国情、文化、科技政策、学术规范；科学的整体社会建制等人文社会科学研究评价的外部环境因素及其影响进行了分析。

从人文社会科学自身所具有的复杂性和模糊性、真理性检验的直观性、价值实现的潜在性和间接性、民族性、本土性以及成果多样性和引文的长周期性等特点的分析，指出人文社会科学研究评价可以借鉴、但不能照搬自然科学的评价方法，应该根据其特点进行调整；从“大科学”与科学建制化、“大科学”下的“小科学”、科学承认、奖励、资助与报酬体系几方面的分析，指出在人文社会科学建制化背景下，评价活动必须坚持评价的学术性，恪守“学术自由”这条底线，维护学术共同体内的固有规范和秩序；从人情关系的社会文化和“人治”传统的分析，指出在评价体系别需要体现“公平、公正、公开”的规则意识，坚持评价标准的学术性、独立性、自主性，保证评价过程的公平、客观和规范性，注意评价标准的质量导向性；从人文社会科研究规范缺失的现实的分析，指出学术规范与学术评价之间存在互动关系，学术规范的普遍遵循，是学术评价有效性的基础和前提，学术规范缺失影响着人文社会科学评价，制约了学术评价体系的完善，同时要求学术评价本身要规范，在评价标准中要将学术研究的规范性列入重点考量，或将研究的规范性作为评价的前提。从而奠定了人文社会科学研究评价理论的现实基础。

2 关于人文社会科学研究评价体系的创新与价值

构建人文社会科学研究评价体系是一项庞大的系统工程，本书分十章进行了系统的创新性研究。从分析我国现行的人文社会科学评价体系入手，探讨了其核心体系，介绍了其要素体系，健全了其分类体系，构建了其运作体系，提出了其指标体系，并对人文社会科学人员评价的指标体系，以及成果、机构、项目的评价体系等内容进行了深入研究。从而对我国现行学术评价体系的问题进行了反思，并提出了对现行评价体系的改进思路。

2.1 构建核心体系，奠定人文社会科学评价体系基础结构

本书基于学科、应用、具体评价活动过程等三个方面，构建了包括基础理论、评价方法和学科理论的完整的、有机的科学评价理论体系；着眼于人文社会科学与社会的互动关系，梳理了包括国际/国内、宏观/外部、微观/内部环境，以及社会评价意识等人文社会科学研究评价的环境体系；基于科学评价体系选择的标准与模式问题的讨论，构建了狭义的和广义的评价活动体系；从科学评价规范与科学评价管理监督机制的关系分析，构建了科学合理、健康完善的评价规范体系。从而构建了包括理论、环境、活动、规范体系的人文社会科学评价核心体系，为其他体系的建立奠定了基础。

2.2 总结归纳评价的要素体系，健全了评价的分类体系

人文社会科学研究评价包括了，评价主体、目的、对象、标准、内容、指标、方法、程序，以及评价数据与结果等要素，在之前的研究中缺乏全面的系统研究和归纳总结，本书对其进行了全面系统的研究。这一研究的价值不仅仅在于归纳总结评价的要素体系，它还是健全和完善评价的分类体系的基础。在评价过程当中对于评价要素的不同偏好偏重、关注程度、要素组合等都对应着不同的评价样式。因此，本书在总结归纳评价的要素体系的基础之上，根据评价要素的属性、特征，以及在评价过程中的表现形态，按照评价方法的量化特征及评价过程的主客观程度，按评价过程的保密性，根据评价主体之间关系，根据评价目的性，按照评价标准要求，按评价对象，按照评价所发生的时间阶段，按照评价结果的表现形式，对人文社会科学研究评价的样式进行了分类研究，从而健全了人文社会科学研究评价的分类体系。

2.3 构建运作体系，为推动人文社会科学研究评价活动的有效进行提供实务指导

人文社会科学研究评价活动的运作需要建立组织系统、制度规范系统、工具系统来推动。因此本书通过整合执行、参与评价活动的机构和个人等实体要素，建立了人文社会科学研究评价的组织系统；通过整合评价活动执行中的法律、法规、行业指导性规范、政策管理性文件等软件环境因素，建立了人文社会科学研究评价制度规范系统；通过整合评价活动执行中供评审专家、机构等使用的查新系统、文献计量分析系统、期刊分级系统、专家遴选数据库系统、数据记录系统、信用管理与反馈系统、评价软件系统、远程网络通讯评审系统等辅工具的硬件环境因素，建立了评价工具系统。

从而构建了以评价活动的有效执行为中心，围绕评价主体及其活动，尤其是评价方的活动而运行的运作体系，其研究结果为推动人文社会科学研究评价活动的有效进行提供了实务指导。

2.4 构建评价指标体系的规范性程序与方法，为人文社会科学研究评价提供参考性指标体系

本书至始至终十分强调在人文社会科学研究评价中要着重人文社会科学研究的质量和效益的评价，体现质量和效益是对构建评价指标体系的基本要求。在这一思想基础之上明确了构建参考性评价指标体系的思路和原则，构建评价指标体系的规范性程序与方法。并且单辟章节分别详细深入研究了人文社会科学研究成果、研究机构、研究项目的评价体系。从而，设计了一套符合科学发展观要求的、着重体现研究质量和效益的人文社会科学研究评价的参考性指标体系，对于实际评价工作有极强的指导意义。

2.5 反思现行学术评价体系的问题，提出改进思路

本书对我国现行学术评价体系存在的量化考核简单化；同行评审形式化；核心期刊与SCI被误用；学术功利化与浮躁化等问题进行了反思。指出产生这些问题的原因在于：学术成果效益的不确定性、数据来源与评价成本约束、指标打分法的缺陷等内部因素的影响；学术研究规范的缺乏、重人情关系的社会文化背景、学术行政化因素的干扰等环境因素的影响；日常考核与学术“评价”的混淆、把资源投入当成绩效指标、宏观与微观学术评价挂钩不当、对评价主体和评价目的认识不清等主观因素的影响等。针对这些问题提出：要用科学发展观指导学术评价；以人为本，尊重科学研究的客观规律；推广“代表作”评价制度；放宽评价周期，提倡延迟评议；注重评价指标的导向性；对学术评价与行政考核作正确区分；减少学术评价中的行政审批层次；正确认识评价主体和评价目的；合理选用定性与定量评价方法；发展独立的第三方评价机构；建立元评价机制与规范；构建专门的学术期刊等级评价方法；推行学术出版认证，加强论著审稿规范等对现行评价体系的改进有启发性的思路。

3 关于人文社会科学评价实践的创新与价值

3.1 重实证研究，为人文社会科学评价的实践提供范例

本书不仅对人文社会科学研究评价的理论与评价体系建构进行了创新性研究，同时也十分重视关于人文社会科学研究评价的理论与评价体系应用于实践的实证性研究。

通过h指数用于人文社会科学评价的实践探索，详细揭示了h指数应用中的各种问题；通过我国学术期刊国际影响力的计量分析与评价实践的介绍，指出了我国期刊工作者和相关管理部门应解决的现实问题，为中国期刊从数量型发展引导到质量型发展的健康轨道上，以及使中国学术期刊在国际学术交流过程中产生应有的作用和影响力提供了决策参考；我国人文社会科学机构评价的实证研究，并详细介绍了大学评价智能服务系统的开发与应用、人文社会科学发展与评价信息系统的开发和应用等。通过对中国社会科学院研究所评价、教育部人文社会科学重点研究基地评价、中国高校人文社会科学研究竞争力评价等实证研究的思路与基本原则、具体做法、评价结果及分析、改进与优化等方面的详细介绍，为进行人文社会科学机构评价活动提供了很好的示范。

3.2 构建人文社会科学发展与评价信息系统集成平台，使本书的研究落到了实处

本书基于Microsoft SQL Server数据库平台构建了一个综合性、大容量、稳定安全的人文社会科学发展与评价数据库，即人文社会科学发展与评价信息系统集成平台，它主要是基于数据挖掘的大学评价智能信息服务系统和人文社会科学发展与评价信息系统的集成。它把人文社会科学领域的所有信息通过专题仓库管理起来，大大提高了检索的效率，以满足关心本领域发展的人们的需要，并为分析与评价提供数据支撑。它对人文社会科学领域的学科、机构、项目等各方面信息进行组织、分析评价，以满足项目管理人员和领导管理决策的需要。它为项目申请人员提供浏览本学科领域已申请或批准的项目情况，进行项目，并提供从项目申请、立项、结题到鉴定全过程的自助管理服务。为人文社会科学的项目管理与申报、专题信息检索与查询、研究成果评价与发展提供了一个简单易用、安全稳定的平台，具有很强的实用性。它通过动态追加项目的全程信息，有利于形成一个发展的庞大体系，建立一个人文社会科学发展体系。它通过把人文社会科学发展与评价信息进行重组和整合，有利于对高校、科研机构人文社会科学的建设进行客观公平的评价，从而发现不足，促进人文社会科学创新能力的提高。因此，对于人文社会科学发展与评价有非常重要的意义，也使本书关于人文社会科学研究评价的理论与评价体系建构的研究落到了实处。

4 结语

本书构建了一个包括评价理论、评价体系和评价实践在内的、完整的人文社科评价理论体系，从评价理论、方法、实践三个方面涉及宏观、中观和微观三个层面，系统研究了人文社会科学评价问题。是国内第一部全面、系统地对人文社会科学评价的理论进行深入研究，并将相关研究成果用于评价实践的著作，可供管理类专业，如信息管理、情报学、科技管理、科技评估、公共管理、管理科学与工程、教育评价与管理等许多专业的高校师生以及各级管理和决策人员、科技工作者、社科工作者及广大科研人员阅读使用。可以相信本书的出版，必将对今后人文社会科学的评价实践的科学、公正、规范化发展发挥指导作用。

参考文献：

[1]邱均平等. 人文社会科学评价理论与实践[M].武汉：武汉大学出版社，2012.

[2]邱均平，文庭孝. 评价学：理论·方法·实践[M].北京：科学出版社，2010.

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1教学实施

    1.1教学对象授课对象为护理本科一年级学生， 开课时间为一年级第二学期。分别于2010年3 — 7 月对成都医学院2009级护理本科1〜4班231名学 生，2011年3 — 7月对2010级护理本科1〜4班204 名学生，总计435名护理本科生进行了《医学文化概 论》和《医学沟通学》的课程教学。其中男生35名， 占8.05% ;女生400名，占91.95%。年龄17〜21 岁，平均（18. 39±1. 70)岁。

1.2教学目标包括知识、能力、素质三个方面。 1.2.1增进知识让护生了解文化和医学文化、沟 通和医学沟通的概念、结构和功能等；认识医学科学 发展与医学人文回归的相互联系及重要意义；拓展 护生历史学、哲学、心理学、社会学、伦理学等人文和 社会科学方面的知识。

1.2.2锻炼能力本着提高护生自主学习能力的 目的，培养学生科学的思维方法，锻炼护生分析解决 问题、团队协作、知识归纳、信息收集利用、与人交流 沟通、口头表达等方面的能力。

1.2.3培养素质课程以“人道”主义引导学生热 爱生命，以“仁爱”思想引导学生树立高尚的医德，以 “人本”情怀引导学生正视患者的痛苦，以崇尚真理、 敢于质疑的精神引导学生不断追求新知识，使护生 建立医学是“人学”——医务工作者不仅仅要关注人 的“病”更应关注有病的“人”的意识，提高护生对护 患沟通重要性的认识，培养良好的人文素质。

1.3教学内容与方法

    1.3.1教学内容《医学文化概论》是成都医学院 首先开设的一门医学人文课程，为专业必修课，教材 选用昝加禄主编的《医学文化概论》。该课程的教学 内容主要包括从文化的视角审视医学的本质内涵、 医学发展的历史轨迹及演化趋势、医学的价值和社 会功能以及由医学本质所决定的内在矛盾和面临的 难题等。课程总学时为36学时，计2学分。其中理 论讲授30学时，实践训练6学时。《医学沟通学》也 为专业必修课，教材选用姜学林主编的《医学沟通 学》。课程内容涵盖了沟通基本理论、沟通策略和沟 通技能三方面，使学生了解医学沟通学的学科性质和 特点及学习的重要意义。课程总学时为36学时，计 2学分，其中理论讲授24学时，实践训练12学时。 1.3.2教学方法采取理论讲授、小组讨论、案例 分析等多种教学方法。

1.4教学质量评价于2轮教学结束后，采用同事 评价、教师自我评价、专家评价以及学生评价等4种 方式对两门课程的教学质量进行综合评估。教师自 我评价和学生评价选用学生教育质量评价（students evaluations of educational quality，SEEQ)问卷，该 问卷由澳大利亚著名教育心理学家Marsh编制，自 1986年正式发表以来，分别在澳大利亚、美国、新西 兰、印度、香港等多个国家和地区的院校使用过[2]。 同事评价和专家评价采用我校教务处制定的“听课 记录表”主要评价项目有教学内容、教学方法、教学 态度、教学风格与技巧、课堂组织与管理等。

2教学反馈

    课程考试结束后，通过自制问卷调查护生对《医 学文化概论》和《医学沟通学》两门课程的满意度。 从表1可见，护生对教学内容设计、教学案例选择与 应用、教学内容实用性、思考题与讨论题及教学方法 的满意度较高（满意率与基本满意率达到96%以 上），但是对教材规范性与教学目标一致性及实践实 训内容安排的满意度较低（不满意率超过20% )。

    3讨论

    3.1 护理软技能的内涵与意义软技能（soft skills)又称为非技术技能(nontechnical skills)，是 相对于硬技能提出的概念[3]。Kantrowitz[4]将软技 能定义为个人内在的和人际间的促进技术技能和知 识应用的工作技能。护理软技能是指在护理工作 中，促进专业知识和技术技能得到更好应用的个人 内在品质和人际间的交往技能和管理技能，是与护 理专业操作技能相对的概念。其主要包括社会技能 和个人技能两大方面。社会技能分为人际关系技能 和组织管理技能两个维度，是护理人员在工作中与 服务对象有效沟通的能力及协调与合作的能力；个 人技能分为自我管理技能、职业情操和认知技能3 个维度，是在临床实践中运用知识、技能和经验完成 护理工作所必须的个体内在品质。付艳芬等[]在调 查中发现，很多护理纠纷发生的原因并非技术问题， 多是由于护士人文精神缺失、法律意识淡薄、有意无 意侵犯了患者的权利、与患者沟通不良、态度生硬、 责任心不强等原因所引起。国内外研究结果均 提示，临床护士的护理软技能有待进一步提高，而通 过培训加强护生的护理软技能是解决这一问题的有 效途径之一。

3.2医学人文课程与护理软技能的关系我国卫 生部在《中国护理事业发展规划纲要（2005 - 2010年）》[6]中明确提出：“以适应护理工作发展趋 势、密切结合实际工作需要为目标，加快护理教育的 教学改革。突出护理专业特点，在护理基础课程设 置中，增加社会学、心理学、人际交流与沟通、美学、 礼仪等人文和社会科学方面知识的比重；在专业知 识中，增加与护理工作密切相关的公共卫生知识、康 复指导、保健、老年护理、心理护理等内容；在能力方 面，注重分析解决问题能力、沟通与团队合作能力的 培养。” 2008年5月12日起，我国正式施行的《护士 条例》第十八条规定“护士应当尊重、关心、爱护患 者，保护患者的隐私”，要求护士具备“以人为中心” 的现代护理理念[7]。美国护理理论家Watson[8]更 是早在1979年就提出了 “人文关怀是护理学的本 质”的观点，将护理学拓展到以“关怀整体人的生命 健康”为本的人性关怀的发展阶段[]。因此，对护理 专业学生开设医学人文课程，以提高护生的护理软 技能已成为必然趋势。

3.3开设医学人文课程的体会

    3.3. 1周密设计以确保课程顺利实施由于《医学 文化概论》和《交流与沟通学》在我校属首次开课，学 校专门聘请来自医学、管理学、哲学、心理学等热心 医学人文教育研究、有丰富教学经验的教师，成立了 医学人文课程教学团队。为了高质量完成医学人文 课程的教学任务，教学团队在学习专著的基础上，通 过多次集体备课解决大家的难题和困惑，反复讨论 教学方案、教学方法与策略及考核内容与方法等，并 进行了严格的试讲。

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关键词：高职院校；人文教育；课程体系；构建与研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0247-02

梁启超曾告诫留学美国学习建筑的梁思成：“分出点光阴多学些常识，尤其是文学，或人文科学中某些部分。”作为近代伟大的思想家、史学家和政治家，梁启超要求孩子们做学问不仅要专精，还要广博，这对今天的高职教育同样具有借鉴意义。

首先从终身教育的理念看，高职教育既要着眼于学生当下的就业，也要着眼于学生未来的发展，人文素养的提升在一定程度上能纠正工科专业所偏重的逻辑思维和实验理性思维带来的负作用。相关素养的提升，有利于个体完善知识结构，对于将来从事技术开发也有重要的辅助作用。高职院校需要根据自身情况，以专业为依托，探索并构建符合自身发展的人文课程体系。

一、国内外研究现状及趋势，构建人文课程体系的意义和价值

（一）本课题研究现状及趋势

世界各国都注意到专才教育的缺陷，在课程设置上出现了人文教育的复归，我国也借鉴国外的经验增加人文教育，同时制定了一系列的方针政策，推动高等教育改革，加强人文素质教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）提倡高等教育促进文理融合；国家“十二五”规划则明确提出要“弘扬科学精神，加强人文关怀”、“推进学科体系、学术观点、科研方法创新”、“大力推进哲学社会科学创新体系建设”。

发展人文教育，促进文理交融，已成为国家高校素质教育的长期方针。但从高职院校总体课程体系布局看，专业技能教育体系比较完善，而作为高职院校课程建设的重要组成部分，人文类课程的设置却相对单一、陈旧，未成体系。构建人文课程体系，有助于高职院校在注重实用性、技术性为代表的专业教育的同时，关注学生的全面发展，着力于学生素质的全面提高，有利于学生今后的可持续发展。高职院校需要根据自身情况，参考世界各国专家学者提出的课程设置方法，构建符合自身发展的人文类课程体系，促进专业建设。

（二）研究本课题的意义和价值

第一，科学与人文都是以人为出发点并以人为归宿，两者共同构成完整的价值体系，高职院校科学教育和人文教育之间存在着融合的可能性。

第二，任何一个学科都有自身的历史、价值、规范和社会现象，在高职院校特定专业领域，如建筑设计类专业中，跨学科合作构建人文课程体系有其独特的优势。

第三，“科技以人为本”，须树立综合教育的思想。人文类课程体系的构建与推广，有助于培养学生从整体和大局、从“人本”角度考虑问题。

第四，结合专业构建人文课程体系，有助于教师跨学科合作，提高自身素养。

第五，人文课程体系的构建，能进一步激发学习主体的学习兴趣，拓展专业知识面。

第六，在构建人文课程的实践过程中，跨学科、跨系科、跨学校、跨部门之间的合作，有助于发挥群体优势，提高研究工作的组织程度与集成度。

二、课题的研究思路和研究方法

课题在实地调查，与多个省份高职院校相关专业交流的基础上，主要以上海思博美术设计学院及常州工程职业技术学院建筑工程系为研究对象，比较分析上海与江苏两地、公办及民办高职院间人文类课程的开设情况，结合特定专业探索高职院校人文课程体系的构建。从课程建设、教学队伍建设、课程资源建设及评价机制的建立等方面，发挥集群优势，进行跨学科、跨系科、跨地区间的合作，对课程涉及面进行人文教学资源的整合及开发。

构建建筑装饰、艺术设计类专业的人文课程体系，综合采用以下研究方法：文献研究法、调查研究法、行动研究法、现象学研究法。通过对实践过程中的资料加以分析，针对实践中的实际问题，总结带有普适性的教育原理，提出相应的改革措施。

三、课题研究的基本内容

课题从政治理论、语言文字、文明礼仪、文学艺术、哲学和历史修养、心理健康等方面，挖掘学科的人文内涵，从建筑装饰、艺术设计专业的课程建设、教学队伍建设、课程资源建设及评价机制的建立等方面，围绕核心课程，建立与之关联的课程群。强调显性课程和隐性课程的完整规划，形成多样性教育情境，在实践中探索建筑装饰、艺术设计类专业人文课程体系的构建。

第一，课题组通过实地走访、访谈、问卷调查等形式，对多个省份相关专业人文类课程的实施情况进行调研，并对调查结果进行科学论证和分析。主要以上海思博美术设计学院及常州工程职业技术学院建筑工程系为研究对象，分析论证区域间、公办及民办高职院间人文类课程的开设情况，在此基础上就如何结合专业构建人文课程体系进行准确定位，从理论层面探讨课题实施的可行性。

第二，结合专业特点，围绕以下几个方面制定人文课程体系的构建方案，处理好人文课程体系与专业课在课程建设和专业建设中的辅与主、点与面、质与量、教与学等方面的辩证关系。（1）课程建设。包括在专业技术基础课模块如《素描》、《色彩》、《建筑初步》，技术应用课模块如《建筑装饰设计》、《景观设计》、《室内设计》等课程中渗透人文教育；结合专业特点的人文类公共必修课如思想政治理论课、《大学语文》、《公共英语》、《应用写作》等课程的优化；针对专业的人文类公共选修课如《梁思成林徽因与中国建筑史学》、《儒道互补（职场修身法则）》、《职场心理》等系列课程的开发；以及有人文针对性的系列讲座、学生社团、校企合作、行业协会合作等涉及面都是建筑装饰、艺术设计类专业构建人文类课程体系的有效组成部分。（2）教学队伍建设。跨系科合作，通过人文类课程体系的构建，促进建成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教学团队。（3）课程资源建设。以构建人文课程体系为依托，重视教材建设，建设系列化、一体化、多种媒体有机结合，具有校本特点的立体化教材；积极开发网络教学与管理资源，实现优质教学资源共享，提高人文课程体系的教学效率。（4）建立切实有效的激励和评价机制。建立健全人文类课程的评价体系，如针对人文课程体系的学生评教、教师评学制度的建立及方法的推广，促使人文类课程体系不断完善。

第三，结合专业对高职院人文课程体系的构建进行实践论证。课题实践具有以下特色：（1）上海、江苏地域差异及公办、民办高职院校办学模式的不同，使人文课程体系在构建过程中具有更多可参照性。构建课程体系的同时更多兼顾到市场价值理念，可提升研发成果的内涵与质量。（2）课题组成员自身的专业及教科研特长有助于对课题实践细节的具体把握。比如徐增英先生为中国美协、上海美协及中国版画工作委员会会员，上海明圆文化艺术中心艺术顾问，有丰富的国内外个展联展交流经验，作品被上海鲁迅纪念馆、上海图书馆、浙江美术馆等多家艺术机构收藏，多年来在一线系统讲授《设计学》。其加盟课题组，对课程体系的构建、课程资源的开发所发挥的借鉴及指导作用。（3）课题研究组跨学科、跨系科、跨学校、跨地区间的合作，有助于发挥集群优势，从而为专业建设服务。（4）学生自课题实践过程中，于人文知识、人文精神、人文思想及人文方法习得的隐性价值。

正如《纲要》所提出的“职业教育是面向人人、面向全社会的教育，是实现人的尊严、择业自由和全面发展的终身教育。”高职院校需要在研究中实践，在实践中提升，变通借鉴，以提升职业素养为核心，以专业为依托，构建具有高职教育特点及专业特色的自己的人文课程体系。

参考文献：

[1][英]马尔科姆・泰特著.高等教育研究――进展与方法[M].北京大学出版社，2007.

[2][美]伯顿・克拉克主编.高等教育新论多学科的研究[M].杭州：浙江教育出版社，2006.

[3]叶立群.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2006.

[4]杨德光.高等教育管理学[M].上海教育出版社，2006.

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一、《电路基础》课程教学的两种基本取向

在职业教育教学实践中，电路基础课程教学现有两种基本的取向。其一，传递取向。传递取向是通过传递知识发展学生智能的过程。在课堂教学中，教师主要的任务是传授知识，学生主要的任务是接受并主动地内化知识，用知识的多少来反映学生的学习能力和发展水平，好的教学效果意味着比较有效的知识传递。其二，实践取向。实践取向认为教学应该是不断增长学生实践能力和社会化的过程。课堂教学中，教师不是直接向学生授受知识，而是通过创造学习情境，使学生在自主探究、合作与交流的过程中，通过知识的建构和意义的赋予，理解知识的意义，获得解决问题的能力。

无论是传递取向还是实践取向的教学，知识都是教学的基本内容。但是，怎样进行知识教学？知识教学的意义和目的何在？两种取向的教学遵循着不同的理念和实践。传递取向的教学认为知识是可以传递的，并认为知识是教学的起点也是终点，是学生学习和理解的对象。传授知识的主要方法是讲授，学生掌握知识的主要方法是记忆和练习。无论是“精讲精练”还是“变式练习”，改进教学方法的目的都是为了更有效的传递和掌握知识。传递取向教学认为知识教学的意义在于通过知识的传递和掌握，促使学生的计算能力、推理能力、逻辑思维能力等心智技能得到发展和提升。实践取向认为教学应立足于知识的建构和意义的赋予；教与学的起点不应是书本上的知识，而是来自于实际生产生活的，对学生来说没有现成的程序步骤可以解决的问题。问题解决的过程才是教学的重点，是学生建构知识和理解知识意义的过程。学生在问题解决过程中，不断建构知识并运用知识解决实际电路问题。

从笔者多年《电路基础》课程教学实践经验出发，更加倾向于实践取向的电路课程教学。《电路基础》课程是高职理工科类专业的一门专业基础课程，其教学目标是为专业课学习和学生的发展做好基础知识和基本技能、素养的准备，需要的是学生能利用知识解决实际电路问题的能力。如果学生单凭记忆记住了知识，而没有理解，那么这样的知识对于学生的发展来说仍然是没有意义的。既不能用来解决问题，也不能带来理智上的进步。实践取向教学以问题解决过程来促进学生对知识的理解和运用，显然，对于电路基础课程教学目标的达成更加有效。

二、实践取向的《电路基础》课程问题解决教学及其设计

1.确定实践性教学目标

确定实践性教学目标是实践取向教学设计的重要环节。面对学习主题，教师首先要明确“什么是值得学生理解和掌握的”，才能对症设计出更有价值的学习活动；学生只有明确“需要理解和学会什么”才不会对问题所带来的丰富的学习活动感到无所适从。实践性目标主要不是用于描述学生的学习结果，而是用来描述学生在特定的问题解决活动过程中的行为表现，旨在引导学生“经历”、“体验”和“探索”，获得丰富的解决电路问题的经验。例如，在“叠加原理”教学中，实践性教学目标可以包含：解释“生活中的叠加”、“数学中的叠加”原理，假设出“可能在电路中适用的叠加方法”；根据假设，确定实验方案，通过实践探索问题的答案；通过数据分析推演出结果的合理性；描述和总结问题解决过程，理解电路中的叠加原理，拓展和建构知识。可以说，实践性目标本质上是一种过程性目标、表现性目标。作为一种过程性目标，实践性目标是随着教学过程的展开而自然生成的，是教学情境的产物和问题解决的结果；作为一种表现性目标，实践性目标应关注学生在教学情境中所产生的个性化表现，学生处理问题的能力。在一个真实的实践任务中，理解和建构活动一般经历直观性理解、经验性理解、模型化理解、具体化理解等相互关联的阶段。另外，在确定实践性目标时，还应关注《电路基础》课程的内容、思想方法和特殊的表达形式。

2.选择生成性问题

在实践取向的教学中，学生的理解通常产生于问题，但问题是否具有生成性对于维持并发展学生的兴趣和理解十分重要。所谓生成性问题是指能够引导学生的理解持续深入地发展，促进学生的认知水平从低层次向高层次的跃迁的问题。如“家里灯泡突然不亮了”这样一个实际问题，可以生成“欧姆定律”相关的一系列问题。由生成性问题产生的新问题可以是同一主题下维度上的拓展，也可以是不同主题间形式上的类比。生成性问题应包含丰富的知识内容和技能，能够为学生的理解提供概念框架，使学生从中学到的不仅是当前情境的体验和理解，还能学到适应环境、处理和思考问题的方法。基于实践任务的生成性问题的选择应基于问题的真实性，应具有动手操作和思维活动二重性，应符合学生的认知发展水平。值得注意的是，一个有价值的生成性问题要能引导学生逐步深入理解电路基础课程中的一些核心原理、基本概念、重要的思想方法等等。因此，在电路基础课程教学中要思考哪些内容和知识点是需要学生深入理解并掌握的。

3.设计实践性活动

设计实践性活动的目标在于将问题或任务转变为可以操作的活动，帮助学生自然地理解和建构知识。在电路基础课程教学的实践活动中一般包括实物操作、虚拟仿真实验、形式化运演等几种类型。实物操作和虚拟仿真实验具有一定的直观性，可以为学生的理解提供丰富的“感觉映像”。形式化运演借助于抽象、类比、归纳、联想等手段理解建构知识。其中形式化运演是理解和应用的高级阶段。实践取向的教学通过创设具体的、可操作的理解性活动，使置身于其中的学生相互影响、自觉地思维与行动。值得提出的是，首先，实践取向的教学不是以某种认知标准来表征学生学习客观知识或事实的过程，而是以基于学生个体实践活动的意图、行动和反思的互动。因此，实践性活动的主题指向应是在真实任务中参与认知活动的个人。其次，设计的实践性活动应满足学生学习方式多样化的需要。设计的实践性活动应考虑到学生在理解和认知上的个性差异，允许学生选择符合自己认知方式和发展水平的参与方式，以最大限度地促进所有学生在原有认知水平上的提高。再次，设计实践性活动时还应建构以学习者共同体、概念学习交流和知识建构共同体为特征的互动学习的平台。

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摘 要：随着初中语文课程领导力建设工作的逐渐深入开展，诸位教师开始思考一个共同的课题：我们在这次课程领导力建设当中究竟扮演着什么样的角色？需要执行哪些任务？应当发挥何种作用？结合大量教学实践以及听课研究，基于初中语文教学实际进行了一些思考。

关键词：初中语文；课程领导力；教师角色；任务

课程领导力是指按照一定的办学定位、培养目标所进行的学校课程开发建设与全面提升学校教育质量的能力。教师创造性实施国家课程计划的能力、开发和整合教育资源建设校本课程的能力以及组织学校课程实践的决策能力是课程领导力的重要内涵。作为课程的一线执行者和实施者，教师在课程领导力建设方面占据关键地位。明确教师在课程领导力建设当中的角色与任务，对于提升课程领导力建设质量具有重要意义。

一、初中语文教师在课程领导力建设当中扮演何种角色

1.教学理念的践行者

教师是所有教学理念、教学理论、教学技术、教学手段和教学模式的直接践行者，一切教学理念的实施最终都需要借助教师的教学组织予以实现。作为教学理念的践行者，教师应当转变传统以“教师为中心、课堂为中心、学科为中心”的落后教学观念，树立现代教育思想，提高对初中语文课程领导力建设工作的认识，积极投身于学校课程实施和设计当中，在教学中反思，在反思中

成长。

一名合格的初中语文课程教学理念的践行者，必须具有自主发展意识，摒弃“要我发展”的职业意识，树立“我要发展”的进取意识，主动在课程建设工作开展过程中引领自我职业发展，促使初中语文教学活动呈现出蓬勃生机。

2.课程创新的推动者

初中语文新课程教学改革工作已历时数年，每一位教师都应当在参与教学改革的过程中不断提出自己的建议与看法，主动承担起课程创新推动者这一角色。“教师在学校课程创新方面肩负着不可推卸的责任，必须明确自己作为教学工作者在学校课程创新当中推动者的角色定位，积极推动学校课程的健康转型。”

在推动学校课程创新工作的过程当中，教师应当深入分析学校办学的教育哲学，在掌握校情、学情的基础上，推动课程改革工作进展。21世纪是互联网资源爆炸式发展的信息时代，在参与初中语文课程创新工作时，教师必须提高自身整合丰富庞杂课程资源的能力，敏锐准确地挖掘新课程资源，为语文课程的可持续发展提供动力支撑。

3.学生学习的引领者

新课程教学改革一直主张“教师主导，学生主体”课堂模式的构建，这决定了初中语文教师在学生学习活动中的引导者身份。经过大量的听课实践，笔者发现：由于课堂定位的不准确，教师未能对自身引导者这一角色有深刻认识，忽视学生学习主体地位的情况屡屡发生。

以朱自清《春》一课听课为例，讲解这篇散文当中修辞手法运用知识时，很少有教师考虑到初中学生对比喻、拟人、排比、夸张等修辞手法已经有初步了解，反反复复将概念、定义、固定格式、例句等修辞格知识强硬灌输给学生，容易致使学生丧失学习兴趣，挫伤学习积极性。为避免这种情况的发生，教师必须关注学生学习情感，接纳学生价值观念，及时了解学生课堂反应，探索互动教学策略，以实现学生学习引导者这一角色定位。

二、初中语文教师在课程引导力建设方面承担的具体任务

1.发挥骨干教师示范作用，引领课程建设

优秀的骨干教师是课程领导力建设的重要资源，应当充分发挥这些骨干教师的示范作用，带动其他教师共同参与初中语文课程的开发与创新。学校可以定期举办骨干教师讲座，通过对优秀语文课程案例的分享与讲解，促进其他教师的自主发展。有条件的情况下，每学期应当以课题或者项目的形式进行语文课程开发研究。例如以“初中语文校本课程的_发”“初中语文教学资源的整合”“初中语文教师队伍建设”等为研究课题，鼓励新老教师共同参与课题研究，助推新教师更快更好的成长。

2.实施有效课堂教学活动，学生自主学习

课堂教学活动的有效开展是课程领导力建设的重要内容之一，有效教学主要包括三个方面的基本要求：第一，促进学生学习和发展；第二，激发和调动学生学习积极性；第三，提供适宜学生学习的条件。针对学生课堂学习过程当中表现出来的具体行为，教师应当不断调整和改善教学策略，以动态的教学活动保证教学有效性。教学评价方式的改革对于促进学生学习和发展、激发学习积极性具有重要意义。教师应当通过发展性和激励性的教学评价，提高课程实施能力，促进学生自主学习能力的培养。

通过对以上问题的探究不难发现，想促进学校教育发展，推动初中语文课程领导力建设是一项长期而又艰巨的任务。只有诸位语文教师携手同行，营造出有利于课程领导力建设的温床，才能真正将课程建设的福祉施予学生，促使教育质量的全面提高。

参考文献：

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关键词: 媒介素养 人文素养 课程设置

媒介素养是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力及思辨的反应能力。在当今大众传媒空前发达的信息时代,媒介素养业已成为公民素养的重要组成部分。媒介素养教育指的是引导受众正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育。通过媒介素养教育,培养受众具备一定的媒介批评能力,使其能够充分利用媒介资源完善自我,参与社会发展。

一、高校媒介素养教育现状与存在问题

高等学校的功能不仅体现在传授专业知识与培养技能方面,而且体现在全面促进大学生形成正确的人生观、世界观,良好道德观,以及积极、健康向上的人格。在当今信息技术飞速发展的媒体时代,大学生作为一个求知欲强、易接受新生事物的知识群体,接触和使用媒介非常频繁,然而,大学生媒介素养现状不容乐观,其特点可以归纳为两方面:一是大学生在日常接触媒介的经验中通过直觉感悟自发地形成了浅层次、低水平的媒介素养;二是大学生媒介素养侧重在媒介的技术层面,相当一部分学生对媒介的道德规范认识比较模糊。可以说,目前我国高校学生的媒介素养整体还是处于低层次和低水平阶段,大学生们无法对媒介传播信息的方式和信息本身作出更为准确的评价,无法将自身的信息需求与媒介所提供的内容有效联系起来,未能有效地辨别信息的价值,也因此不能充分有效地利用媒介资源。

二、媒介素养教育对高校学生人文素养教育的重要意义

(一)有利于高校学生树立正确的思想观、人生观。

大学生涯虽然只有四年时间,却是个人人生观、价值观成型、成熟的重要阶段,也是个人成长发展阶段的关键时刻,大学生容易接受新事物,面对多元文化的诱惑,难免把握不住自我。当今一些大众传媒在商业利益的驱动下所传播的流行文化,往往是在倡导一些消极的甚至不健康的思想,极大地误导了社会成员的精神追求,尤其是对青少年、大学生的成长产生各种负面影响。特别是在多元化的网络时代,各类网络文化容易使得大学生陷入信息迷局,出现各种各样的问题。因此大学生有必要接受专门化、系统化的媒介课程的学习,以此形成媒介批判意识,培养能够辨别和抵御大众传媒不良影响的能力。

(二)有利于构建高校人文精神,提升高校文化层次和品味。

媒介素养教育通过指导大学生正确理解,合理地、积极地运用大众传播媒体及其信息和文化资源,正确解读媒介信息,建设性利用媒介完善自我,改变他们行为上的媚俗性、功利性,帮助大学生追求行为文化的“雅”,直接提升大学文化层次和品位,丰富大学文化的时代内涵。

人文精神是一种普遍的人类自我关怀,表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切,对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视,对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。人文精神是大学文化的精髓和核心之所在。高校的人文精神体现为以人为本的仁爱精神、追求真知的求索精神、勇于挑战的创新精神、富于理性和思辨的批判精神等。媒介素养教育在建设高校人文精神方面发挥着巨大作用,主要体现在:媒介素养教育能够提供高校学生解读媒介信息的正确视角,提升大学生的媒介道德水准,帮助大学生追求永恒的道德精神;塑造和丰富大学生的文化批判意识和精神。

三、构建高校媒介素养教育的途径

面对日益复杂的信息传播语境与格局,开展大学生媒介素养教育、提高大学生的媒介批判能力与意识,既是当代大学生自我成长成才的需要,又是大学生完全社会化、成为信息时代合格公民的需要;既是高校的素质教育工程,又是一项社会的战略工程。具体来说,高校学生媒介素养教育的课程设置应包含理论教育与实践教育两大部分内容。

(一)理论教育。

通过课程教学,要让大学生了解媒介素养和媒介素养教育的内涵、作用以及媒介技术对人类社会进程的影响,认识到媒介构建的信息环境的真实性和虚构性的区别,理解隐藏在媒介信息之后的意识形态、价值观。媒介理论教育目标应该是帮助大学生初步建立关于媒介的思想,构建对信息批判的反应模式,提高对负面信息的免疫能力,培养分析、解读信息能力。

理论课程教学首先要改革高校选修课的课程体系,增加媒介素养类课程。高校的选修课分为专业限选修和任意选修课。任意选修课是学生根据兴趣爱好结合实际需要选择的任意一门课程,是学生有意识的自我培养。媒介素养课程可在任意选修课中单独列出一个模块,建构自己的媒介素养课程体系。在具体课程设置上可以以具体媒介对象为课程方向,要充分考虑学生的兴趣导向,由此可以吸引不同专业的学生参加,如设置时事解读、时事大讲堂、影视作品赏析、流行文化解析、新媒体制作、音乐欣赏等课程。

其次,在理论课程的教学方式方法上提倡采用案例教学法。案例教学法能够使学生对大众传媒的生产传播过程有一个更为直观和感性的认识,并在此基础上,提高对信息真假的辨别能力。例如教师可以选择不同媒体对同一新闻事件的不同报道进行课堂讨论,请学生寻找并讨论报道的内容、主题、报道方式和手法各存在哪些差异,分析导致差异形成的原因,从差异中得出媒体报道的倾向性,以及分析倾向形成的原因。开设媒介素养课程重在提高学生对媒介信息的辨别力、赏析力和批判力,因此在讲解案例、欣赏媒介产品时,教师要注重引导学生对媒介现象和问题的深入思考,而不是让学生仅仅停留在“知道”的层面。

最后,高校可以尝试在非媒体课程中融入媒介素养教育的内容,例如在写作学或者应用语言学的教学过程中,教师可以让学生阅读不同风格的报刊,分析不同的报刊与文章的语言风格、表达方式、修辞手法的运用,区分客观陈述与表达意见的不同手法;此类课程不仅能培养学生良好的阅读习惯,而且能培养他们的媒介素养。诚然,这样的教学首先要求高校教师普遍具备相应的媒介素养。高校可以根据自身师资情况,请媒体的专家或新闻传播学的相关老师利用假期时间对教师进行媒介素养教育的培训,或开出媒介素养教育的相应书单方便教师自学。

(二)实践教育。

大学生媒介素养教育课程的第二个组成部分是实践教育,即注重大学生新闻实践能力的培养,具体可以通过以下几种途径来实现。

1.充分利用校园媒体平台,增强校园媒体与学生接触频率与互动性。我国高校一般都拥有具备一定设施的校园媒体系统,如校报、校刊、广播站、校园网,部分有条件的高校还设置有校园电视台和用于录制校园节目的演播室。然而不少高校媒体在媒介产品的制作和传播上往往只对少数学生(如校报、校刊、广播站记者、播音员)开放,广大学生只能被动地接收校园媒介产品,他们和校园媒介之间是比较疏远和陌生的,缺少直观的感受,以至于在讲授媒介理论课程的时候,学生普遍对媒体的内部运作机制很难理解。因此,校园媒体可以定期、定量地开放给学生参观,让学生了解媒介产品的制作过程与传播过程,同时,条件许可的情况下,也可以将校园媒体作为媒介素养理论课程的实训室,允许学生参与到媒介传播的实践活动中,丰富学生对媒介活动的感性认识。

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关键词：计算机基础;人文教学;课程建设;发展;研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0275-02

一、“十三五”课程建设现状分析

1.基本情况。计算机人文教学课程目前没有管辖的学生，主要承担全院《计算机应用基础》课程和人文素质类课程的教学工作。计算机文化基础教研室成立于2002年，2014年与语文教研室合并组成计算机人文教学课程，共管理8间计算机基础实验实训室，其中长校区5间，里建校区3间，占地总面积约为900平方米，资产总值200余万元。

2.办学成绩：师资、实践教学、技能竞赛、科研成果等。①师资队伍。教学课程共有9人。其中，计算机专任教师共5人，实验实训室管理员1人，人文素质类教师3人。具有高级职称1人，占11%;讲师5人，占55%;助教2人，约占22%。硕士研究生或研究生学历的教师共6名，约占66%;双师教师4人，约占44%。除此之外，每年根据选修课实际开设情况的不同，团队外来上选修课的兼职教师10余人，他们全都具有相关的资格认证。②实践教学。近三年来，除了讲授《计算机应用基础》课程外，鼓励教师进行新课程的开发与实施，满足学生对不同课程学习的需求，不仅提高了学生的人文素养，同时促进了教师的职业教育教学能力，课程受到学生的欢迎和好评。

二、存在问题、发展瓶颈

课程双师比例、职称比例有待提高;公共基础课边缘化，课时减少，开设时间较短，课程建设有待进一步进行，课程体系不完整，课程设置有待进一步优化;公共基础课学期教学任务分配不均衡，造成人力资源的浪费。

高职院校公共基础课的开设不仅是学生学好所在专业职业技能和专业理论知识的基础，也是学生们在职业技术技能型人才求学道路上必不可少的可持续发展的动力。公共基础课包括：高等数学、大学语文、公共外语、计算机基础等，不是特指某一专业的考生学习的基础理论、基本知识和基本技能的课程，而是保证培养专门人才的根本。公共选修课则是有针对性地为某些特定专业的考生专业拓展、提高或根据学生喜好开设的课程。学生有的学这方面的选修课，有的学那方面的选修课，也有的学生会为了将来就业做准备有选择地学习这类选修课程。无论如何，这些选择还是有一定的局限性的，也就是说学生们只能在专业考试或教学计划规定的课程内进行选择。

前段时间有媒体报道，毕业生们找到工作后普遍感觉很迷茫，工作没几天就觉得不适合，某“90后”入职三个月跳槽两次。而作为用人单位的企业负责人却“看不懂”年轻人，谈到这群新入职的“90后”，觉得他们对工作太随意，动不动就请假，让单位领导和人力资源部门负责人伤透了脑筋，因为这会打乱单位的工作节奏，让原本计划好的项目推迟，而不得不再临时招人。新进的大学毕业生很有主见，但他们过多的从自身角度出发思考问题。事实上，百分百合乎心意的工作是不存在的，职场新人应该学会去主动适应环境。培养人才的高校、就业的学生和需要用人的企业到底是哪方面出了问题，或者说是什么环节存在问题？至少说明作为承担人才培养任务的高校不仅要培养学生具备高超的技术技能，而且要有文化知识的积淀、诚信的人格品质、积极的职业态度、正确的做事方法，这才能体现出育人的根本。高职院校近些年来虽然取得了长足的发展，“校企合作，工学结合”得到了很好的落实，但是对文化育人缺乏应有的理解和尊重，导致高职院校培养出来的人才专业知识面窄、文化底子薄，发展后劲不足，自我学习能力严重缺乏，无论是第一次就业还是将来换岗择业都处于相对的“弱势”地位。现在人们换工作频繁，员工离职现象在劳动力市场化的今天已经很普遍。作为为国家和社会培养各行各业职业技能型人才的高职院校是否需要认真思考这个问题？能否在让学生们学好专业的同时学会做人？该从哪些方面入手？这都是值得考虑的问题。我院的尝试是：将公共选修课融合学生人文素养和职业核心能力一起进行培养。教育部在2006年16号文件中明确指出：“高等职院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能型人才”，要“教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”。在办学水平评估指标体系中要求测评学生的“自我学习、信息处理、语言文字表达和合作协调能力”。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020意见稿）中也明确了教育应“强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”。与此同时，教育部与其他部委的相关文件中也一再强调学生以及职业人士的职业核心能力的重要性，无一不体现了国家与部门对高职生人文素养教育和职业核心能力培养的重视。

三、发展规划与研究

1.课程建设的指导思想和目标。通过课程建设的目标进行创新、课程内容进行创新以及教学手段进行创新来立基点，重点加强计算机人文教学“双师”型教师的培养，对原有的课程内容进行整合，将课程考核由原来的期末统考改为分阶段考试，即“学完一个模块，考核一个模块”，建设以点带面、以模块覆盖全局的教学新模式，建立基于校园网的课程网站，设计一个合理的模块化教学的方案及分阶段考试的考评体系。随着计算机技术的快速发展，根据计算机应用对人才培养的实际需求，结合计算机应用基础课程教学大纲和实训操作要求，开展计算机应用基础实训场地的建设。

2.计算机基础课程建设主要的措施。①知识目标：文字编辑、word图文混排、表格编辑掌握计算机应用基础网络基本操作表格数据的计算、统计、汇总。②能力目标：能够使用拼音或者五笔输入法快速编写文本;能让学生通过财会类、工程类文本来设计、编辑表格;能让学生学会装扮、使用计算机应用基础网络的基本操作;能让学生具备对财会类、工程类表格数据进行计算、统计、汇总;能让学生进行设计演示文稿。③素质目标：培养学生的主动学习能力;培养学生的课程合作精神;锻炼学生的模仿能力;培养学生理解文本，根据文本要求设计表格以及演示文稿的创新能力。④人文类选修课发展规划。采用“专业能力+关键能力”的培养内涵、“双元制”的培训模式，以及“行为导向教学法”在获取基本知识的同时加强动手动脑能力、提高个人素质的培养不仅是我国教育目前所倡导的重要方向，也是国外教育部门及学者极其重视的领域。培养核心技能加强学生动手能力和社会适岗能力的培养。高职高专学生只有不断提升自我，达到科学素质和人文素质的平衡发展，加强职业核心能力建设才能在社会发展及职业规划中获得更大成功。

3.计算机基础实训场地建设发展规划。随着高等学校教学规模的不断扩大，高校实训教学场所在数量及硬件条件方面有了较大的改善。为了使实训室的软件建设能跟上硬件建设步伐，必须增强体系的内涵建设，综合应用信息化手段，提高实训室的利用率、工作效率和管理水平。本项目意在设计与实现一个基于WEB技术的实验管理信息系统，主要实现课程的管理，包含申请、实训室安排、排课及查询等功能。

4.校企合作规划。校企合作在职业教育中起着不可替代的作用，学校本着“资源共享，优势互补，责任共担，利益共享”的原则，为学生联系到计算机产品销售公司、网络公司等企业实习的机会，同时安排教学一线教师制度性地下到企业工厂学习、参观、交流，提高专业技能，扩大信息量，指导教学。

5.资金投入规划。未来三年，结合计算机技术发展的整体规划，每年向学院申请资金用于计算机基础实训场地室的建设。《中华人民共和国外商投资企业和外国企业所得税法实施细则》第35条第3项规定了固定资产计算折旧的最短年限：电子设备、汽车、工具、家具等5年。电脑属于电子设备，按第3项规定折旧年限为5年，而实际上，一台PC机的实际使用年限平均为4年零8个月。我们目前正在使用的机房，最长的为7年，最短的也有4年！

四、结语

整个发展规划需坚持育人为本、德育为先、构建学生健全人格、促进健康成才为目标，通过改革教学内容，改变教学手段，落实以真实工作项目为载体的工学结合人才培养模式改革。以企事业信息化建设工作流程重新构建计算机基础课程教学体系;通过强化实践工作能力，加强“双师”结构和“双师”素质计算机人文教学团队的建设。通过开设选修课，培养学生的人文素质能力、岗位核心竞争力。

参考文献：

[1]2012年3月13日，教育部正式颁布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》.