科室人文建设精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇科室人文建设，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：文化育人；科教城；文化建设；人才培养

中图分类号：F29 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）31-0144-03

大学城/科教城是中国高等教育规模化发展阶段的产物，它们在不同程度上满足了社会经济发展对高等教育大众化的需求，以及区域经济发展对扩大和持续高新技术研究的需求。当前，致力于内涵提升式发展，提高教育质量已成为中国高等教育改革发展中最核心最紧迫的任务，也同样是大学城/科教城建设发展所面临的课题。本文以常州科教城为研究对象，从文化育人的视角探讨科教城园区文化建设问题，以有助于营造促使人才培养质量提高的科教城文化生态环境。

一、发挥文化育人功能是科教城文化建设之目的

文化是人对自身生物性和大自然的加工成果，是对人的生物特性和自然界的改造和调整。人类特有的主观能动性决定了人在改变自身与大自然的过程中，必然会依据人的标准和尺度去改变对象，使之合乎人类的意志，由此决定了文化的本质属性是“以文化人”和“以人化文”，是“化人”与“人化”相统一的一体化进程，故而在一定意义上，文化意味着教化与传承，文化育人是文化之本质。

根据美国学者C.恩伯和M.恩伯的观点：“文化可以被定义为被一个集团所普遍享有的，通过学习得来的观念、价值观和行为。”[1]由此定义可知，作为特定团体成员所共有的行为规范体系，文化必然与生活于其中的人群密切联系，是该团体成员特有的生活样式。由于文化是人类的社会性产物而非生物本能，只能以社会机制而非生物遗传方式进行纵向传递与横向传播。对个体而言，获得文化的方式是通过参与团体的生活，以有意识或无意识的方式学习、模仿集团所共有的概念、价值观和行为准则，使之成为自己的行为模式或生活方式；对团体而言，通过一定的制度规范、组织机制，把表现为概念、价值观、行为准则等社会行为规范的文化成果传递给其成员，以此制约和影响个体的行为模式或生活方式。总之，无论是个体还是团体，最终都通过习得或传递文化而使个体行为发生改变，使之合乎所在团体的行为规范，显示出文化所特有的教化育人功能。

文化育人功能体现并融入高等教育文化传承与文化创新实现人才培养的过程中，也为科教城园区文化共同体加强园区文化建设，发挥园区文化育人作用、提高人才培养质量提供了理论与实践支撑。以常州科教城为例，园区内现有5所高等职业技术学院和1所综合性本科学校，7万余名大学生，550多家研发机构和高科技企业、1万余名科技人员。科教城的地理位置与空间布局，使得园区内的高等院校与研发机构、高科技企业以集群化方式比邻而居，高校师生与科技人员、生产经营人员共同生活、学习、工作在相对紧密的空间内。由于园区远离城市闹市区，相对封闭与独立，园区内人员构成相对简单与同质，在客观上为形成一个由高校、研发机构与企业共同构成的文化共同体奠定了物质基础。同时，科教城所倡导的“经科教联动、产学研结合、校所企共赢”理念，推行产学研合作模式、构建资源共享平台等举措，在很大程度上促进高校师生与科技、生产、经管等方面人员之间的交往、信息交流、观念分享，为科教城园区文化共同体的形成创造了情感认同的条件。

显然，地利与人和为科教城园区文化建设提供了良好的先决条件，所谓园区文化是在园区内院校文化、科技文化与企业文化相互影响、汇聚和交融的基础上形成的一种多层面、多主体的特色文化。科教城作为高级专门人才和高素质应用型人才培养基地的定位与使命，决定了育人是科教城文化之本，是科教城文化建设的价值导向和根本目的。相比起院校文化、科技文化和企业文化对人的影响，科教城园区文化能够超越院校文化、科技文化、企业文化对人才培养的局限性，在更广视野、更大范围、更高层次上影响着园区内生活的每位成员，从而提升人才培养水平。

二、凝炼园区文化主题是科教城文化建设之先导

虽然科教城的创建，从空间与人员构成、物质与情感方面为构建科教城园区文化共同体奠定了基础，可是，文化积淀过程的长期性、文化育人机制的复杂性以及科教城创建历史的相对短暂性，无不要求科教城建设中仍需要增强科教城园区文化建设意识，将文化建设置于科教城园区建设之首位。由于文化是特定社会群体成员所共享的观念、价值观、行为模式，其中，价值观是文化的核心也是践行文化育人的基础，“任何一个社会群体，都有属于自己的文化，都有群体成员共同拥有和信奉的价值观。任何一个社会个体，都是文化的产物，都有自己接受和遵循的社会群体的价值观。任何社会群体的形成，都是由于社会个体的文化认同，由于一种大家共同认可的价值观、一个共同追求的理想目标而走到一起的。”[2]因此，明确园区文化建设的主题，使之成为园区内所有成员公认的价值目标、行为模式，则是科教城文化建设之先导。

作为集国家高职教育发展综合改革实验区、国家大学科技园和国家海外高层次人才创新创业基地于一体的常州科教城，具有高素质应用型人才培养、高新科学技术的研发与应用两大目标追求。高等院校、科研机构与企业承担的社会职责不同，使得院校文化、科技文化与企业文化的建设目标不同，其文化建设的定位与侧重点必然各有不同，在园区文化建设中必需通过构建统领这三方面文化建设的科教城园区文化主题，以形成统摄园区内各文化建设实体的核心力量。反之，没有科教城园区文化作为园区内各种文化的凝聚与提升，园区内各单位就只是在地缘上的接近而无法在精神层面上产生共鸣与相互影响，这在一定程度上会分散科教城园区文化育人的力度，也不利于科教城园区作为一个文化共同体的建设发展。所以，科教城文化建设工作应由科教城管理委员会牵头负责，在明确园区发展目标定位的基础上，融汇园区内各单位文化建设的现有成果，寻求院校文化、科技文化与企业文化三者之间的共通之处，将其提炼升华为体现科教城特色、具有园区各单位文化共识的文化建设主题。

从当前中国高等教育人才培养目标和常州科教城建设目标可见，“创新”是人才培养和科技发展的共同价值追求，因而可将其作为科教城园区文化建设的主题。“创新”是当代中国的时代精神，是民族进步发展的不竭动力，将“创新”作为科教城园区文化建设的主题，符合科教城内院校文化、科技文化与企业文化建设的共同价值诉求，以此统领科教城文化建设，将使常州科教城充满生机和活力，不断上层次、上水平。因此，科教城园区文化建设工作要在科教城管委会的统筹规划、组织协调之下，由园区内各企事业单位结合各自教学、科研、生产的实际，借助多种形式、方法、手段与载体，把“创新”的理念融入院校文化、科技文化与企业文化的建设实践之中。

三、提升院校文化品质是科教城文化建设之重点

院校文化是高等院校内部形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和。高等院校作为高素质专门人才和拔尖创新人才培养基地的社会职能，决定了育人是院校文化的本质，育人功能是院校文化的本体功能，其中，“‘文’是育人的核心内容，‘化’是育人的基本方法。”[3]同时，高等院校所承担的传承优秀文化和创新思想文化的社会职能，又决定了高校文化传承创新与高质量人才培养是一个相互融合的过程，而不论是文化传承创新还是高质量人才培养，都需要有优秀、深厚的文化积淀为基础，因为“文明守卫、人文化成、价值批判和引领社会”是高校文化传承创新的使命与核心重点[4]，要求高校必须以人类先进的思想文化成果为核心内容，坚守并提升文化建设的品质，并以此培养出高素质、高质量的创新人才。因此，追求并打造高品质的院校文化，既是院校文化建设的重点，也应成为科教城文化建设的重点。

从院校文化的育人本质出发，高品质的院校文化应是有助于引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。由此要求高等院校在院校文化建设中，首先必须以社会主义核心价值观为导向，在继承、弘扬、吸收和借鉴一切人类优秀文化成果的基础上，结合本校人才培养的定位与目标，形成有自己特色的校风校训。对于绝大多数院校而言，这点显然不是问题，问题在于如何深入研究大学生选择、接受、认同校训中所包涵的价值观的心理机制和教育机制，以物质文化、制度文化、组织文化、精神文化等形态，通过规章制度、校园环境、师德建设、课程教学、课外活动等途径，对学生进行持之以恒、全方位地渗透和影响，力图使理想的人才培养目标变成培养高质量人才的实际。其次，中国高等院校的文化建设中应格外重视人文精神的涵育与弘扬，尤其对于以培养“高级专门人才和高素质应用型人才”的高等职业院校而言，加强对学生人文知识的传承，提升学生的人文素养，将从根本上改善和提高高职教育人才培养的质量。在高等教育大众化时代，教育的主要工作无疑应该与学生的生存技能有关，为他们提供改造物质世界的本领和能力，但教育的本质属性决定了高等教育更应该致力于提升和丰富受教育者的精神世界，因为走向社会的高校毕业生不能仅是掌握某一方面技能、技术的“才”，他/她更应是一个有着丰富思想、意识、情感的“人”，所以，“一个真正意义上的现代化大学，不仅要培养出大批的科学家、工程师、律师、会计师和计算机专家，更应该塑造出睿智的灵魂，培育出具有深厚的人文素养和崇高的道德情怀的健全人格。”[5] 有助于高素质人才培养的院校文化，其品质之高正在于其具有丰富的人文精神内涵。

四、强化科技文化育人意识是科教城文化建设之特色

文化建设既是通过各种方式、手段宣传与弘扬群体共有的行为模式，使之为群体成员接受、认可并落实在其行为中；同时，文化建设又是文化的整合过程，即不同群体文化之间相互吸收、融合为新的文化的过程，故而从某种意义上论，科教城园区文化建设的实质上是园区内各种文化的整合，即院校文化、科技文化与企业文化三者间相互吸收、融化、调和而趋于一体化，逐渐形成富有科教城园区特色的园区文化体系的过程。对于常州科教城文化建设而言，彰显科技文化与企业文化中所包含的育人因素，强化科技文化与企业文化的育人功能，应是科教城文化建设之特色所在。

常州科教城内现有数百所科研机构与高科技企业，它们主要从事科学研究、技术开发与创新、新技术新成果转化和应用推广。无论是科研机构还是科技企业，都是由科技人员、经营管理人员所组成的特定“共同体”，在从事科技研发和经营管理活动过程中，自然会形成具有科技研发与经营管理活动特点的、为大家所共同遵循的价值观、道德观、团队精神、行为准则，它们以有意无意的方式渗透到团体中每个成员的思想意识、行为习惯之中，构成科技文化与企业文化的主体，通过单位形象、制度规范、管理模式等表现出来，影响、激励、规范着团体中的每个成员。所以，虽然不像高等院校以人才培养为根本任务，但文化所特有的教化属性，使得科研机构的科技文化、高科技企业的企业文化同样具有育人功能。

文化所具有的“有而无在”、“整体性”、“差异性”等特点[6]，令文化是以看不见摸不着但能够体验得到的方式，全方位、持续地作用于生活在特定文化共同体中的每一个人，在不知不觉中化育个人。但是，由于每个人天赋、经历和需求等方面存在着差异，导致对文化影响的感受、体验及赋予意义和价值存在着差异，使得教化的效果因人而异。文化的这些特点使得文化以无形的方式化于育人心，这既是文化育人所特有的强大威力所在，同时也是文化育人的作用容易被忽视、漠视的原因所在。从提高人才培养质量的角度论，加强科技文化和企业文化建设，理应有意识地强化文化的育人功能，这不仅有助于提高科研人员、企业经管人员的素质，也会通过文化的传播与分享作用，对科教城中的大学生产生教育作用，有助于提升大学生的综合素质。

总之，科教城的兴建将高等院校、科研机构与高科技企业聚集一处，为全面提高高等教育质量、培养高素质创新人才提供了信息资源、人才资源、装备资源、公共服务等方面资源共享的平台。加强科教城园区文化建设，形成有助于高素质创新人才成长的思想观念、价值导向与行为模式，将为全面提高高等教育质量、提高人才培养水平营造良好氛围，也将为提升科教城文化品位、塑造科教城品牌形象提供持续不竭的动力。

参考文献：

[1] [美]C.恩伯和M.恩伯.文化的变异[M].杜彬彬，译.沈阳：辽宁人民出版社，1988：49.

[2] 袁贵仁.关于价值与文化问题[J].河北学刊，2005，（1）：8.

[3] 韩延明.强化大学文化育人功能[J].教书育人·高教论坛，2010，（1）：21.

[4] 王冀生.中国大学应当自觉地承担起文化传承创新的重大历史使命[J].清华大学教育研究，2011，（3）：42.

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【关键词】实践性教学；高等学校；人文社科类本科专业

为了落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》，教育部等部门在2012初下发了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，其目的在于将高校的课堂教学与生产劳动和社会实践相结合，培养大学生知行合一的品性，将思维方式的培养和实际问题的解决能力融为一体，也是高等教育服务于社会的具体体现。但是，践行实践性教学首先需要厘清实践性教学的基本脉络，进行实践性教学探索，进而在教育管理过程中整合教育资源并提供恰当的教学保障。

一、实践性教学的理念廓清

实践性教学是一种在完成专业理论教学的基础上将学科问题生活化、情境化和社会化的教学过程，旨在通过指导学生参与社会实践、动手操作和探究式的思考发现问题并习得解决问题的方案，从而体验理论与实践之间的关系，为其未来在工作中将所学的专业知识加以运用打下良好的基础。实践性教学并不独立于其他的教学方法之外，尤其与近年来力倡的研究性教学具有很高的契合度：二者都具有PBL（Problem―based Learning）教学取向，都是各种教学方法的复合式运用，都不以寻求标准答案为教学目标，都不局限于课堂教学本身，都强调自主学习，都需要推动教师角色的转换。但是，实践性教学和研究性教学的侧重点有所不同。实践性教学不仅是一种教学方法和教学环节，更是一种新型的人才培养模式，是教学改革的目标。它不局限于模拟情境的创设，而是加强学校和专业课程的开放性，将教学地点向实际工作环境和具体社会情境中迁移，在实践中促进先验的理论知识的转化和拓展，让学生成为教学活动的主体，通过自我思考和自我评估使学生摆脱课堂物理空间和教师主导时的思维领域的羁绊，易于萌发出新的思想和观点。此外，实践性教学作为问题导向的教学方法，也不受某一门课程的限制，而是对本专业所学课程的综合性运用，是开放性的学习体系和教学模式，它需要专业课教师之间的合作性教学，并且对学习效果的评估方式进行相应的改革。

根据教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，人文社科类本科生的实践性教学主要包括学生入学后的军事技能训练、科学创新实践与社会调查、生产劳动实践以及课堂上的实践性教学。对于那些希望将理论世界与现实世界加以连接的教者和学者来说，实践性教学是一种有效的“在行动中教与学”的过程。一方面实践性教学有助于激发学生主动学习的能力和探索精神，在劳动实践和社会调查过程中，大学生能够形成对自己未来职业角色的直观感知，学会进行人力资本投资和职业生涯规划；也能够充分了解自己所学的理论知识对实际工作的现实意义，认识到自己的知识与能力的欠缺，学会及时调整自己的知识与能力结构；同时接触到不同的社会阶层，在国情、社情和民意中接受爱国主义和社会责任的教育，推动社会主义核心价值观在大学生群体中的形成。另一方面，也能够促使大学教师更多地接触实际问题，将自己的理论阐释带到实践中去验证然后再回归到课堂。大学教师通过采用实践性教学能够将理论教学、科学研究与社会生活、生产实践结合在一起；能够在深入了解社会现实的情况下从事教学活动；对用人单位的需求形成直接经验，并将之体现在教学设计过程中；在组织和引领大学生进行实践活动的同时提升了自己的教学能力。此外，实践性教学通过社会实践、社会调查活动以及生产实习使师生关系更加紧密，有助于双方公民性人格的形成。当然，这也是高等学校教育改革的需要，是目前高等教育大众化的背景下高校对校园以外现实世界的主动回应。

值得注意的是，在以往的高等教育教学过程中，理工农医类专业适用实践性教学的方法比较多，而人文社会科学类专业使用较少，主要原因在于人们对实践性教学的内涵和特征把握不够，以为实践性教学就是教会学生动手操作的能力。事实上，实践性教学作为赋能型的教学模式，力图培养大学生在进入职业生涯之前应该具备的实践性技能，主要包括：精通的现代信息获取和处理能力、有效的团队合作能力、口头与书面表达能力、人际交往和沟通能力、项目设计与管理能力、计划制定和执行的能力、创新性思维能力、自学能力、综合分析能力等可持续发展及学习能力，而这些正是人文社科类本科生在进入社会时应该具备的基本生存和发展能力。

二、实践性教学的路径设计

实践性教学的实施需要进行系统的路径设计。首先，高校管理者需要围绕实践性教学从入学到毕业进行整体性的管理，将课外的军事技能训练、社会调查、实习劳动、科创项目和主题实践活动与课堂教学环节进行结合。具体而言，根据教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，学校教学计划要体现实践育人的理念，增加实践教学的比重，强化实践教学环节，如人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%等。因此，学校教学管理层负责制定整体实践性教学计划，将所有有关的实践性教学内容纳入其中。但是，实践性教学的具体操作策略，如怎样增加课时量、增加学分和实践性活动等可以下放给学院或专业，因为他们居于教师和顶层设计者之间，具有信息获取的便利和了解专业的优势，能够对专业特征进行细致分析，与教师一起制定出实践性教学的流程。而学校管理者的主要职责是对实践性教学过程进行监督、评估，提供相应的人力、物力等保障性条件，组织对教师进行实践育人能力方面的培训，将实践性学习的效果定位为大学生培养的主要目标之一。从而使学校管理部门、学院和专业层面的教学管理者、教师和学生层面形成践行实践性教学的合力。

其次，学院和专业层面主要进行实施策略的设计。根据以往的做法，很多高校是通过增加周课时的方式来实现这一权重，但其效果往往停留在参观考察的层面上，并没有真正以问题或项目为导向由教师引导学生完成具体的任务或项目管理。这种实践性教学只是停留在表面上，没有深入教学流程。由于人文社科类本科专业的特殊性，课程往往具有重叠性或同属于一个大的纲目脉络，单门课程进行实践性教学可能造成资源的浪费，学生对于实践的目的性也难以深入了解。而且实践过程中所需的能力通常是一种综合性的分析、思考和操作能力，因此，需要在实践性教学环节中重新整合专业课程，把那些基础理论课与应用拓展性的课程整合在一起，使每一门课程都包含理论与实践的融合。对于教学时数的安排，可以以学期为单位进行设计，改变目前人文社会科学类本科专业试行的“2+1”或“3+1” （即直接延伸原有教学时数）的模式，因为这种安排仅仅使实践性教学停留在考察或参观的层面，对于学生能力的训练是不够的，也难以贯穿整个课程的教学。以32课时的专业课程为例，可以在学期开始的第1周完成导论部分的教学，让学生了解学科的概貌；第2周作为实践周，由教师带领学生到实际情境中去学习，主要完成发现问题的任务，而不寻求解决问题的答案；第3周回到课堂让学生将整理出来的问题归类进行阐述并引导其思考问题产生的原因；教师随即围绕学生发现的问题对自己的授课内容进行调整，以学生的问题为中心展开理论基础的铺陈，利用10周左右完成主要教学内容后，重新回到具体情境中从事生产劳动、社会调查或实习管理等活动，尝试寻找解决问题的答案；第13―14周以小组为单位提交和展示自己的解决方案并组织讨论，引导学生自己判断形势、分析问题、完善问题的解决方案；第15―16周再次回到实际情境中对自己的解决方案进行验证。当然，这种教学流程的设计需要一种统分结合的思维来指导，即将不同的课程归类整合，在理论知识分课程授课的基础上，不同课程的教师共同完成实践性教学环节。对于实践性问题的讨论应该纳入实践性教学环节的范畴。

再次，就教师层面而言，在注重理论知识传授的过程中，要将学生思维方式的建构和解决实际问题的能力提升作为教学的目标。在实施实践性教学环节前要进行充分的备课，这种备课要建立在学科合理整合的基础上，需要相关专业课程教师集体备课，甚至在实践性问题讨论的过程中要同时出现在课堂上，形成团队合作授课的形式，以免教学内容与实践环节的脱节，或授课教师单兵作战、各自为政的做法。实践性教学中的教师应该是一个引领者、推动者、参与者和共同行动者。

三、实践性教学的管理创新

实践性教学的推进及其目标的达成需要高校教学管理的创新。首先，需要改变传统教学评价模式。教学评价方法作为一种导向性策略，对教学活动起着较大的影响作用。教师的备课和教学行为以及学生的学习方法都以一定的教学评价方法作为引导。因此，推进实践性教学需要对传统的教学评价模式进行全面的革新，改变教师以学生评价和督导听课为主、学生以试卷和课程论文为主的模式，将学校教学管理层、教师和学生均纳入教学评价体系。对学校教学管理层的评估主要针对实践性教学的组织和管理情况，将实践性教学环节的后勤供给、具体操作方案的审核与跟踪、学生毕业后的就业率和用人单位的反馈情况等一并列入评价体系。对教师层面的教学评价可以在原有教学评价的基础上进行扩展。实践性教学的评价应该贯穿实践性教学环节的始终，要考核教师对实践性教学的教学设计、引导作用和教学效果。教学评价的主体应由学校的教学评估部门、实践单位的主要责任人以及学生共同构成。在推进实践性教学的过程中，在课时计算上通过乘以一定系数的方法来有效激励其开展实践性教学的行为，鼓励所有教师都参与到实践性教学中来。对学生实践性学习效果的评价更为重要，因为它能够维持学生参与实践性教学过程的长期动机。其评价主体从学校、教师的一般性考核形式向实践单位延伸，以形成性评价形式为主，将实践性教学环节的学习效果评价与课堂教学相对分开，以未来人力资源的相关需求为基础对学生进行实践能力评估，是一种能力――质素性的评价。

其次，需要建立人文实践基地。人文实践基地通常可由校内基地和校外基地两大块组成。校外的人文实践基地主要选择与专业相关的企事业单位和政府机构中的非主要职能部门，由专业教师和实践单位的工作人员共同担任指导，可与学士后流动站并轨建设，将学制内的实践性教学与未来就业适应期的实践训练连接起来，使实践性教学更为实用，与社会对人才的需求更为紧密。但是校外实践基地的教学实践功能不能影响其正常工作的开展，而人文社科类本科学生在一、二年级学到的专业知识相对较为基础，思维能力和解决问题的实践能力尚在形成的初级阶段，他们的基本能力尚无法参与实际工作，实践性教学往往会停留在观察的层面，学生难以参与具体事务的处理。基于这种情况，可由学校与相关单位共同组建校内人文实践基地进行补充，在校内选择固定的实践性教学场所创设一些全真模拟情境，以供学生进行实践性操练，即便学生由于能力欠缺或细节疏漏造成处理问题的偏差，也不会对实际工作产生影响。这样既能够培养学生的实践创新能力，又能够通过模拟训练为实地操作做好准备。校内的人文实践基地可以作为大学生入学后到直接参与社会实践的缓冲地带。当然，校内人文实践基地也需要聘请校外企业家、业务主管和人力资源经理等专业人士作为兼职教师，指导学生跨越间接经验和直接经验之间的屏障，向社会靠拢。

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关 键 词：金融；学科建设；优势特色；交叉培植

中图分类号：F830 文献标识码：A 文章编号：1006－3544（2012）03－0069－03

一、 各高校的金融学科建设要契合自己的办学目标定位

现代金融的发展迫切要求金融学科的动态发展， 金融学科的定位必须适应现代金融发展的客观要求。金融学是一个开放的、动态的学科，其内涵和外延随着金融经济的发展而不断发展变化。20世纪初，金融学主要包括货币、信用和银行三个方面；后来凯恩斯主义的兴起又加入了货币政策、金融宏观调控；从20世纪50年代以来，随着经济全球化和金融一体化的发展，国际货币体系的调整、重组，资本市场理论获得发展；当今，金融创新和表外业务增长，金融风险规避与监管理论兴起，金融学的内涵与外延在不断丰富和拓展。同时，金融一体化、金融自由化、金融市场化与金融电子化已成为金融实践未来发展的总体趋势。金融实践发展推进金融理论研究领域也将发生巨大的变化，表现为：研究对象的开放性、创新性与学科综合化，研究视角微观化，研究方法和手段数理化、模型化。金融理论与实践的发展给金融学科建设提出了新挑战、新要求，开辟了广阔的发展空间。金融学科的建设必须与时俱进，用立意高远的战略眼光， 动态地把握金融学科体系的真实内涵，拓展与更新金融学科领域的内容，对金融学科建设进行准确定位。

金融学科建设的定位应与办学目标的定位相一致。高校的办学目标定位有多层涵义：一是办学层次的定位。 如高校把自身定位为全国乃至世界一流的综合性大学或定位为富有地区、 具有行业特色的学校，其学科建设的定位必然不一样。二是学科性质的定位。很明显，将院校办成诸如财经类、师范类、农林类、综合类或其他性质的院校，与之相适应的学科建设在性质定位上是不同的， 在确定的学科性质范围内的学科建设目标、 方向、 重点无疑不同。三是人才培养目标的定位。 由于经济社会对金融人才的需求是多元化、 综合化的， 人才培养目标模式也是多层次、多类别的。如金融本科、硕士、博士层次，或如学术型、 管理型、 技术操作型等金融分类人才培养等。分层次培养不同类型的金融人才， 学科建设的布局重点、 分类人才培养科学衔接和比例构成是不同的。学科建设是学校的根本性建设，其准确定位无疑应契合办学目标。

二、走出“社会需求”的认识误区，找准金融学科建设的落脚点

金融学科建设以“与社会需求相适应”为其基本的原则。然而，在现实中，我们往往陷入“社会需求”的认识误区：将“社会需求”简单等同于“市场需求”，导致学科建设上追求短期效益和短期目标；将学科发展的社会需求混同于就业“热点”，将优势学科与优势专业混同于“热门”专业，脱离自身实际，热衷于热门专业，盲目跟风、趋同，导致人才培养低水平重复和单一化，造成的人才市场供求结构的失衡与扭曲现象，最终使其原有的某种优势特色的学科或专业严重滑坡甚至消失。因此，我们应该走出误区，真正找到金融学科建设的落脚点。

一是学科建设必须以满足社会需求为基本出发点和落脚点，但绝不意味着学科建设一味追求短期效益或短期目标。恰恰相反，确立学科建设的目标必须放弃对短期效益的追求，应树立高层次、高水平、综合性的目标价值取向。就金融学科而言，应注意紧跟金融学内涵上深化和外延上扩展的动态，以学科的综合、交叉为指导思想，根据学科的内在联系构建金融学科体系，做到金融基础学科宽厚、主干与重点学科突出、优势特色和新兴交叉学科发展迅速。

二是遵循与社会需求相适应的原则，要求金融学科建设具有战略性、前瞻性和持续性。既要满足、服从于社会现实需求，又要超越其现实需求。这不仅因为“社会需求”比“市场需求”要宽泛得多，而且因为社会需求始终处于一个动态变化之中，它不仅仅显现为现实的社会需求，还隐藏着潜在的社会需求。还因为金融基础学科在短期内难以体现其经济效益和社会效益，但从带动金融经济发展的长久利益和金融学科的根本建设来看又是不可或缺的。如果仅以“市场需求”为导向或停留在就业“热门”专业这些外在化的现实需求上，就很难应对科学技术发展、金融经济周期变化等对金融人才多元化的、动态的需求，无异于无为地受市场牵引、被动地适应社会需求，忽视了对社会需求尤其是潜在的、具有拓展趋势需求的挖掘、引领和创造，难以抓住社会需求链条，无从发挥学科建设适应社会需求的整体效应。

三、认识现代金融学科的“学科群”特征，着力打造金融重点学科和优势特色学科

金融学科本身是一个庞大而复杂的体系，它是由一个“学科群”组成的。现代金融学科的“学科群”特征，要求金融学科建设上有重点、有层次的推进，以最终体现金融学科发展的全面完整和真实有效性， 而首当其冲地是打造重点学科尤其是优势特色学科。

（一）合理学科布局

明确区分金融重点学科与一般分支学科， 着力进行三级重点学科（院级、省级、国家级重点学科）的递进建设， 使金融重点学科的布局形成金字塔式结构，形成相互配合和支撑的态势，并以重点学科建设为基础，带动其他分支学科建设。

（二）以优势特色学科建设为龙头

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《劳特里奇叙事理论百科全书》指出,叙事理论出现了一场"空间转向",这场转向主要可以追溯到以下几位的贡献:其一,亨利·詹姆斯的小说理论借用了绘画、雕塑等空间艺术的形象对叙事风格、叙事组织和叙事结构展开讨论;其二,约瑟夫·弗兰克提出并讨论了文学"空间形式"(spatial form);其三,巴赫金提出艺术"时空体"概念(chronotope);其四,法国哲学家梅洛—庞蒂和加斯东·巴什拉提出的"生活空间"(lived space),专门用于讨论文学与人类知觉框架内的空间。国内关于文学空间叙事的研究比国外起步晚,直到 21 世纪才开始提出叙事学"空间转向"的问题。

"空间叙事"这个概念于 20 世纪末开始出现,21 世纪后逐渐成为文学研究类论文标题的高频词汇。不过,不同着述中所讨论的空间叙事,所指往往不同,有的指文学作品中空间的功能,有的指空间的意义,有的指叙事的空间形式。那么,空间叙事究竟有何特点?本文将以小说叙事为研究范围,以卡夫卡的《地洞》为例,将"空间叙事"视为一种叙事模式展开讨论。

一、小说空间叙事的特点

对空间叙事的研究应建立在对空间概念的讨论基础上。自古希腊时期,西方对空间的研究就已涉及"虚空""处所"和"广延"这三个基本概念,古希腊晚期,已出现融合这三种意义的概念"space"。这三个概念"涵盖了空间的基本内涵:容纳性、范围性、方位性、参照性、秩序、层级、关系、三维等"。这些基本内涵渗透在所有空间中,是把握空间的起点,也是理解文学空间、开展空间叙事研究的基础。空间具有不同维度,大致可以分为物质、精神和社会这三个维度。

文学叙事中的空间主要可以分为物质空间、心理空间和社会空间三大类。物质空间是以物质形态呈现的空间,这个空间包括物体,也包括作为物质存在的人本身。心理空间是一个内部的、主观的空间,是人的知觉、情感和意识对外部世界染色、过滤、变形、编辑后所建构的空间,也是人的内心对外部世界的投射。社会空间是人际空间,是人与人之间关系的建构与结构化。这个空间主要强调政治、经济、权力、种族、阶层、文化等因素,强调人的实践及其影响。基于空间的丰富意义,空间叙事有何特点呢?较时间叙事而言,(小说的)空间叙事以空间秩序为主导,以空间逻辑统辖作品。叙事通过空间位置、空间顺序、空间关系、空间描写、空间的意义等得以组织、表达和完成。

在空间叙事中,空间秩序超过了时间秩序,或者空间因素超过了叙事的其它因素——或时间,或人物,或情节。空间叙事既是关于空间的叙事,也是通过空间来叙事。小说空间叙事主要有以下三个特点:第一,以空间为叙事"前景";第二,以空间组织叙事;第三,以空间为意义主体。以空间为叙事"前景",即空间在小说叙事中具有不可忽视的地位和作用,是小说叙事的重要内容,而不仅仅是故事发生的地点,人物活动的场所,情节展开的舞台,或衬托人物性格的环境。如果将叙事作品比喻成一幅油画,那么,在空间叙事中,空间不再是模糊的"背景",而是处于叙事的"前景"。空间的"前景化"主要表现在两个方面:第一,大比重的空间描写。

  传统小说叙事中,空间描写是衬托性的、背景性的,甚至是可有可无的。描写往往出现于小说的开头和结尾,或者人物的出场;用以渲染气氛,或者衬托人物形象。19 世纪的小说中描写的比重越来越大,功能也更多。但,总体而言,这个世纪的空间描写依然处于背景的地位。常见于 20 世纪小说的空间叙事模式,则完全颠覆了描写的附庸地位。空间描写从背景变成"前景"。如,弗吉尼亚·伍尔夫的《墙上的斑点》以及法国"新小说"的许多作品中,空间描绘占据了极大的比重。第二,空间的独立性。在有些小说中,空间描写并未占据很大比重,却具有独立的意义和作用,占据着叙事的前景。这种独立性来源于何处?斯密顿(Jeffrey R. Smitten)在研究霍桑的《七个尖角阁的房子》时讨论了何为空间叙事的问题,他认为,只要小说中的环境能脱离人的控制并引起人们的注意,也就是说,只要地点(places)具有自己的力量和意义,那么该叙事就可称为空间叙事。也就是说,当某个空间(地点、场所等)摆脱了附属地位,具有自己的意义、力量与独特功能,不再仅仅是容纳事件与行为的场所,而且是产生事件与行为的重要因素,这样的空间也就具有了独立性。

米克·巴尔也曾谈及具有独立性的空间。他指出,空间在故事中以两种方式起作用:结构作用与主题化作用。作为第一种作用,空间只是一个结构,或一个行动的地点,作为第二种作用,空间被"主题化"了——空间"自身成了描述的对象本身",这样,空间就成为一个"行动着的地点"(acting place),而非"行为的地点"(the place of action);"行为的地点"指的是"这件事发生在这儿",而"行动着的地点"则指"事情在这里的存在方式",它使得事件得以发生;巴尔将这两种空间分别称为"结构空间"和"主题化空间"。

巴尔的"行动着的地点",即"主题化空间"突破了空间的背景化地位,成为描述的对象本身,成为具有独立性的叙事"前景"。从斯密顿和巴尔的论述可以看出,空间的独立性在于空间的作用、影响力及其自身的意义。如卡夫卡《城堡》中的城堡,《地洞》中的地洞,莫言《红高粱家族》中的高粱地。以空间组织叙事,指的是以空间为叙事单元,以空间之间的联系、关系和变化来组织叙事。讨论这一点,是以空间成为叙事前景为基础的。以空间组织叙事,并非像流浪汉小说那样以地点的变化串起主人公的不同遭遇,却将地点置于叙事的背景。很多小说都会以不同地点串连主人公的经历,甚至以地点为不同章节的名称。但,如果这些地点只是作为故事发生的地点、人物活动的场所或意义产生的背景,这样的小说并非本文所讨论的"空间叙事"。

在 20 世纪的许多小说中,空间不仅成为叙事的前景,而且发挥着组织叙事、推动叙事的作用。在这些作品中,空间之间的关系成为组织叙事的脉络,叙事在空间转换中得以展开,空间之间的变化推动着叙事的发展。如,伍尔夫的《达洛卫夫人》,罗布—格里耶的《窥视者》,冯志的《伍子胥》等。以空间为意义主体指的是,小说的意义主要来源于空间的意义和空间的关系,主要是空间——而不是时间、故事情节、人物性格等叙事元素——在言说意义。正因为空间是叙事的重要对象,是叙事的"前景",是叙事的组织性因素,因此,不同范畴、不同尺度和不同维度的空间的意义成为意义的主要来源。在这样的小说中,离开空间的意义,就无法理解整部作品的意义。如,莫言的《红高粱家族》、残雪的《黄泥街》和卡夫卡的许多作品都是以空间为意义主体。

二、《地洞》中的空间叙事

卡夫卡的短篇小说《地洞》以第一人称"我"为叙述者,叙述了一个只有一个人物的、关于地洞的故事。故事以"我造好了一个地洞"开始,然后整篇小说围绕着地洞展开,内容涉及地洞的构造、"我"修建地洞的目的、我对地洞的扩建与改造、我为防范敌人而采取的各种行动等,最后在我对"敌人"的想象、惧怕、寻找与等待中结束故事。小

说没有情节的开端、发展、与结束,没有清晰的情节线索与时间线索,没有复杂的人物关系。小说采用了整体性的空间叙事的模式。可以说,如果将空间元素剥离,小说就失去了叙述的对象,作品也失去了核心的意义。 首先,空间是叙事的前景。这部小说建构了一个独特的空间:"我"所居住的地洞。作者用了不少笔墨描述这个地洞:有伪装的入口、盖着苔藓的真入口、各式各样的通道、许多用以迷惑敌人的迷津暗道、五十多处圆形广场、中央广场、城郭和腔室、防御设备、食物储备站……小说中几乎对每一事件的叙述都离不开对地洞这个空间的描写。地洞不再是可有可无的背景,而是整个叙事的焦点。不过,真正将地洞推至叙事前景的不是详细的描写,而是地洞这一叙事元素本身的"独立性"。在这部作品中,地洞绝不仅仅是故事发生的场所,而是叙述的对象本身,是一种存在的方式,有其独立的意义和影响力。地洞的封闭性、防御性和自身的缺陷,"我"对地洞的不断扩张与修缮,都是某种存在方式的象征,象征着现代人的焦虑、隔阂、孤立、自我封闭与无法平息的危机感,也象征着作者所处时代、所属族群的独特生存状态。地洞的特点,地洞与外界的关系,地洞所代表的生存状态,正是引发不同事件的内在力量。因此,也可以说,小说中的不同事件都受到地洞这个空间的影响,又都共同建构了地洞这样一种生存空间。由此可见,空间是小说叙事的前景,是整部作品的核心。

其次,空间是组织叙事的主要元素。该作品没有清晰的时间次序、时间流动和情节发展,叙事的组织主要依靠物质空间的转换与心理空间的建构。物质空间的转换表现为"我"在地洞的不同部分活动,以及"我"不断离开和进入地洞。这些空间转换推动了叙事的进展,也提示了时间的变化。比如,小说叙述"我"有一段时间经常进进出出,检查洞口,尝试洞里洞外的不同生活,直至"耷拉着脑袋,步履踉跄",回到洞里。在这一段叙述中,时间的变化和情节的线索都十分模糊,是空间的变化——"我"不断进洞出洞——提示着时间的变化,推动着叙事的发展。叙述者的叙述是断断续续的回忆,并没有时间与情节的完整性和接续性,也没有明显的事件之间的因果关系。不仅如此,"我"在地洞里的生活似乎也缺乏时间维度而只有空间维度。"我"不清楚也不在意时间的变化,"我"只在意自己在空间中的行走,对空间的体验和占有。这是空间的变化显示着时间的流逝,推动着叙事的发展。

除了以物质空间的变化推动叙事的进展,小说还通过对"我"心理空间的建构来组织整个叙事。小说的中心线索和叙事动力的根本来源是"我"的危机感:对敌人的恐惧,对天地间一切灾厄的恐惧。小说正是围绕着"我"的危机感和相关心理活动组织不同叙事片段。这些心理活动的组合与叠加共同建构起"我"的心理空间,建构这一心理空间正是组织叙事的核心所在。小说的第一段是关于洞口的设计,其实是在叙述"我"惧怕敌人发现洞口,考虑在敌人靠近时如何快速脱险。第二段谈到"我"在地洞中和平宁静的生活,其实也围绕危机感展开。一方面,"我"建造地洞是出于对露天生活中各种灾难的恐惧,另一方面,我始终担心这宁静的生活"说不定什么时候中断"。三段叙述"我"如何建造城郭,储备食物,实则是对我充满恐惧的心理空间的建构:我"常常觉得以城郭为防御基地是危险的",觉得目前的粮食储存方法也是危险的。

接下来小说叙述了"我"到洞外巡视观察、修缮地洞、"听见"并寻找敌人、思考对策等事件,都围绕着危机感建构起"我"的心理空间。再者,空间是作品意义的主要来源。空间的意义有不同维度。在物质维度上,地洞是一个封闭的、难以被发现的空间,占地广袤,内部四通八达,结构复杂,像一个巨型的壳供"我"躲藏。"我"自从建造地洞以来,活着的目的似乎就是不断扩建、加固并扞卫这个"壳",这个家宅。确实,地洞于"我"就是家宅,像软体动物的贝壳,又像鸟的巢。地洞中以中央广场为核心的四通八达的通道,宛如贝壳中从中心向外扩展的漩涡;"我"建造地洞的方式,又恰如鸟儿筑巢:鸟通过不断转圈以胸部挤压的方式,用自己的身体筑巢,而"我"通过用头夯实泥土的方式来建造地洞。地洞的物质维度揭示了其精神维度的意义,也揭示了"我"的存在状态:孤立,隔离,焦虑,危机感,对和平稳定家园的渴望。

根据巴什拉的论述,家宅是庇护所,藏身处,充满安定感、幸福感与儿时的梦幻;家宅既是回忆,又是展望,既可收缩(一个小小的贝壳),又可扩展(整个宇宙),既是休息的地方,又是腾飞的地方。然而,"我"的地洞却无法给我安全感,我时时担心敌人的入侵。地洞于我而言,有回忆,可休息,却无法展望未来,更不是腾飞之地。我蜷缩在地洞中,时时躲避和防御敌人,与外部世界隔离,根本谈不上将家宅向周围展开,更不可能享受"宇宙家宅"。地洞空间的精神维度的这些意义与我的心理空间也是一致的。巴什拉指出,家宅是一种"灵魂的状态","表达着内心的空间"。作为"我"的家宅,地洞恰恰表达出我的心理空间:缺乏沟通与安全感,时常担心敌人的入侵。地洞空间的社会维度也揭示了类似的主题意义。这是一个有问题的社会空间,其中的社会关系被极端简化——只有想象中的"敌我"关系。敌人是想象中的,连朋友也是如此。

"我"曾经想象如果有一位朋友为我做观察哨,"我"就可以安心地独享洞穴。然而,"我"并不信赖这位朋友,因为"我"担心他想进入地洞。因而,这种人际关系的可能性被彻底否定了。一个缺乏人际交往与人际信赖的病态的社会空间,深刻地揭示了现代人的存在困境:缺乏平衡、健康的人—人、人—地方关系,无法克服的孤立感、危机感和绝望。此外,小说中的各种空间对立也是作品意义的来源。小说建构了里面—外面、上面—下面、封闭—敞开、逃跑的通道—进攻的通道、敌人的洞穴—"我"的地洞等空间对立关系。这些对立有着丰富的意义,并在对立中揭示出一种深刻的悖谬与无奈。比如,为了安全感,"我"不断扩建地洞,但地洞越大,通道越多,敌人进攻的入口和通道也就越多,要堵住所有入口的难度也就越大,而且地洞越大,被敌人无意中发现的概率就越大。此处大与小、简单与复杂、安全与危险之间的对立已成为一种可以互相转化的无解的悖论。

由于"我"心中从未停歇的危机感,"我"始终处于一种空间对立的悖谬之中:宏大的也是脆弱的,安全的也是危险的,逃跑的通道也是进攻的通道,堵住进攻的通道也是堵住逃跑的通道,防御也是禁闭和坐以待毙。其中,地洞的内与外的对立关系,意义尤为深刻。在地洞内,意味着安全:"当我设想我是处于危险之中时",这是我救命的窟窿。在地洞内,也意味着安宁与休憩:"我的地洞的最大优点是宁静"; "我"在地洞里想睡就睡。在地洞内,还意味着占有和归属,因为"我"为之付出了巨大的劳动,我对之如此了解和熟悉,"这里是我的城堡"。然而,这代表安全、宁静、休憩和归属的城堡,却常常让我感到危机与恐惧,又是不安全、不安宁的。

与之对照的是,当"我"在洞外巡查,却并不担心外面的危险,而只是在意洞口是否会被发现。"我"在地洞里时时感到危险,无处不是敌人;我在外面,与野外的环境浑然一体,没有了敌人。但,地洞于"我"是身份,是归属,是家园,"无论如何也不能归任何人所有"。 "我"必须在地洞内。问题也恰恰在这里。"我"永远在地洞里,与外界隔离,与他人切断联系,因此,"我"(及地洞)之外的一切都在"我"的想象中变成了他者与敌人。此处内与外、安与危、我与他者的对比蕴含着多么深刻的哲理,又承载着多么丰富的意义。

三、结语

篇5

关键词：重庆大学 培养模式 创新与实践

一、引言

随着科技的迅猛发展，社会越来越重视复合型人才的创新与实践能力。毫无疑问，是否具有创新与实践能力已成为社会公认的判断一个国家或民族是否可持续发展的重要标准之一。我国教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》及2000年全国研究生教育工作会议中就已提出了“高层次创造性人才工程”，随后大力倡导繁荣哲学社会科学，目的之一就在于改变我国许多工科优势院校的研究生培养，忽略人文社科研究生创新实践能力的局面。研究生既是国家现实创新的有机组成部分，也是国家未来创新的中坚力量，其创新能力是随着“人才强国战略”的提出、研究生教育规模的扩大以及“研究生教育创新工程”的实施，在创新型国家建设中逐渐成为研究热点的。人文社科类研究生在评论社会现象，预测社会发展趋势以及阐述社会核心价值的研究上具有不可取代的地位，所以众多工科优势院校已经开始重视人文社科研究生的培养，并明确提出了向研究型综合性大学转型的理念。这既是工科优势院校实现综合发展的客观要求，也是中国高等教育想要持续发展的必经之路。

二、人文社科研究生创新实践能力培养的特点

人文社科研究生创新实践能力的培养内容强调的理论层面广于工科研究，包括对社会现状的深度探索和高度总结，根据已有资料对社会新发展的趋势预测，对原有理论的大胆质疑并研究考证提出新见解等。

文科研究生的研究对象是人类的思想及其复杂纷繁的心理和文化现象，其研究成果的评价标准也较为多变和不确定。因此，成果发表难，学术价值和社会价值亦不为世人看重。同时，文科研究生的学术基石建立在对已有知识的积累、分析、证实或证伪上，很容易在浩瀚的文献中沉迷，失去创新的勇气，从而导致学识有余而创新不足。

三、重庆大学人文社科研究生培养模式的创新与实践

重庆大学作为教育部“研究生教育创新计划”首批试点高校之一，对人文社科研究生的创新与实践能力的培养进行了有益探索和实践，取得了良好的效果。

1.推动办学理念创新，落实先进理论实践

办学理念是一个学校实践的先导，孙泽平与漆新贵认为办学理念即是“学校教育哲学”，是学校成对学校的理性认识、理想追求及教育观念的复合体。它是学校内在的精神和动力，具有导向和励功能，指导着大学的改革发展，使大学整体的为具有自觉性和目的性，是学校办出水平的魂。

在八十几年的发展历程中，重庆大学大力推进新型办学理念的宣传，使在校师生深切感受研究型大学创建的氛围，促进其为学校办学目标的实现做出自己的贡献。同时学校通过各种相关政策及发展战略等方面，结合国家对创新型人才的要求及学校自身特色，从各个方面突出强调了创新能力的培养和先进理论的应用实践，为该校向着研究型综合性大学发展提供了强有力的政策保障及具有现实意义的理论基础。

2.加强科研保障力度，提供创新实践平台

刚刚直辖的重庆大学的博士后科研流动站，人文社科范畴仅有工商管理一个专业。人文社科基金经费在当年仅占所有经费的3.7%，实验室与科研中心的设施也仅占所有设施的12%。而在随后十几年的发展过程中，重庆大学对人文社科研究生的科研创新实践进行了不断的改革创新，在实践中取得了优秀的成绩。

重庆大学为培养具有创新与实践能力的高水平研究型人才加强了科研保障力度。截止2008年度，重庆大学人文社科及软科学项目经费共计3617万元，远远超过了直辖时的18万元，这与学校积极开展教育部研究生教育创新计划，提升研究生的创新实践能力的战略是分不开的。所以该校也取得了肯定的成果――人文社科在全国高校的排名由2008年的40位提升到2009年的32位，跨入了A类学校行列。

为提高培养质量，积极开展教育部研究生教育创新计划，提升研究生的创新实践能力，重庆大学创建了研究生创新实践基地，在人文社科研究生培养方面取得了很大进展。基地以学科交叉为前提，举办一系列赛事、学术年会、论坛等激发人文社科研究生的创新意识，提高他们的实践能力，为其提供了广阔的交流平台，并利用创新实验室资源和已有经验积极拓展到举办相关系列的学术活动，如“科慧杯”创新方案实践大事及“名家会客厅”、“创新影院”等学术活动品牌。学校这种以创新实践基地为依托，以点带面，全面促进了人文社科研究生的创新实践能力建设，取得了显著的成效，这对于相似院校也是具有参考意义的。

3.促进专业体制创新，培养研究人才素养

重庆大学对人文社科研究生创新与实践能力培养的要求大致分为四点：第一，具有高度的社会责任感及敏感性；第二，具有快速获取信息及加工信息的能力；第三，具有对本行价值的高度认同感；第四，较强的个人能力，如对于创新而言具有敢为人先的品种或是对于实践而言具有实事求是的精神。根据这些要求，学校的课程体制也进行了一系列的改革，例如2001年重庆大学成立的美视电影学院，弥补了其长期没有自己培养电影事业人才的缺口。目前，其美视电影学院已在该领域的排名已经提高至全国第七名，得到了社会普遍认可。2002年该校建立了3个教学与公共服务体系：教学实验中心、校园计算机网络中心、文献信息资源保障系统为校园教学及公共服务提供了更方便的平台。

重庆大学的人文社科研究生培养的创新之处还在于很好的利用了其工科优势，发展了具有自身特色的人文社科――及应用型人文社科。例如，学校成立了一系列人文社科研究机构：发展研究中心、高等教育研究所、可持续发展研究院、城镇化研究中心、西部开发研究院及人文社科研究基地等。

四、结论

当前，随着全国范围内学习实践科学发展观活动逐步深入，我国研究生教育系统要坚决以科学发展观为指导，结合《国家中长期教育事业发展规划》的制订，进一步提高对实施研究生教育创新计划的认识，继续推进研究生教育创新计划的实施，构建既反映发达国家高层次人才培养经验，又具有鲜明中国特色的研究生教育创新体系，提升我国高素质创新人才培养能力，使我国早日从一个研究生教育大国转变为研究生教育强国，为中国特色的社会主义现代化事业提供强有力的人才支撑。

参考文献：

[1]陈新忠，李忠云，胡瑞.研究生创新能力评价的三个基本问题[J].学位与研究生教育，2010，（1）.

[2]栾述文，王晓军.论提高文科研究生创新能力的方略[J].中国石油大学学报（社会科学版），2007，（4）.

[3]孙泽平，漆新贵.论地方本科院校校长办学理念的锤炼[J].中国高教研究，2009，（7）.