生命与责任的理解精选(十四篇)

篇1

关键词 医学生 职业责任感

中图分类号：G711 文献标识码：A

“医学本质上是关于生命的哲学，是一门坦然面对生老病死、正确对待有限健康，在与疾病共生中寻找快乐和幸福的价值论哲学。”医学生作为大学生中的一个特殊群体，是医疗卫生队伍的后备军，担负着维护人类健康，推动医学事业发展的使命。党的十把“立德树人”确立为教育的根本任务，强调要“培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力”。高职医学院校实现“立德”，重心就是要帮助学生树立良好的“医德”，而“职业责任感”是医德修养的核心所在。

1医学生职业责任感的涵义与主要内容

1.1医学生职业责任感的涵义

医学生职业责任感是指医学生对其责任对象的自觉意识，是对自己、对病人、对国家和对社会所应承担责任的感知与自觉履行的情感态度，并自愿承担过失后果的内心体验。医学生职业责任感是医德修养的坚强支点，是医学职业精神的核心所在，是医学职业道德行为的不竭源泉。

1.2医学生责任感的主要内容

著名医学家孙思邈在《备急千金要方・诊候》中强调：“古之善为医者：上医医国，中医医人，下医医病。”意即医务工作者的责任有三个层次：保护健康、治愈疾病；恢复人的精神的完满；促进社会公正。一个有责任感的医生，他热爱自我生命，工作中不仅解除病人疾痛，爱护患者，还健康于人，关注整个社会的健康和利益所在。因此，医学生所应具有的职业责任感主要是从医学岗位上应尽的职责和义务派生出来，包括三个方面：对自我的责任感、对病人的责任感、对国家和社会的责任感。

从目前高职医学院校的生源素质来看，招收的医学生往往基础差，底子薄，高职医学教育学制短，课程多，加上当前正处于社会意识形态日趋多元化的新时期，部分高职医学生面对形形的价值观冲突及沉重的学业、就业压力，心理和思想问题层出不穷，人生信仰缺失、责任意识淡漠等现状令人堪忧。为了解我院医学生职业责任感现状从而有针对性地加强医学生的职业责任感教育，促进医学生职业责任感的进一步提升，在全院开展此次问卷调查。问卷采用整群抽样的方法，对在校各专业的医学生发放调查问卷400份，回收有效问卷400份，回收率100%。采用SPSS（10.0）统计软件包进行数据输入与处理。

2调查结果与分析

2.1医学生对自我的责任感

对自我的责任感是指作为个体的人对自己的生存和发展负责的一种情感，其外在表现有努力学习、注重个人修养、关注自己的健康和生命等。在调查中，当医学生被问及“你来医学院校就读医学专业，是你自己完全自愿的选择吗？”时，选择“是”的占34.2%；选择“不是”的占57.1%。大多数的医学生因为受到外界多重客观因素的影响，在专业选择上并没有完全遵循自已内心主观的真实意愿。当被问到“你选择医学专业的主要目的是什么？”时，选择“当一名合格的医务工作者” 的占13.8%，选择“工作稳定、待遇好、社会地位高”的占42.1%，选择“满足父母的心愿”占20.4%，说明大部分的医学生内心缺乏崇高的医学理想，还没有把投身医学作为自己的职业追求，没有认识到医务工作的本质意义。在校学习医学专业期间，6%的医学生表示没有明确的奋斗目标，32.9%的医学生对大学学习所持的态度是先放松一下，考试前再认真复习，2%的医学生表示不太注重自我反省和自身道德修养的提高。在对待自我生命方面，24.6%的医学生坦诚有过自杀的念头。医学生普遍呈现出医学信仰不足、职业责任意识低于其角色职责要求的弱化倾向。

2.2医学生对病人的责任感

2001年国际医学教育专门委员会推出了全球医学教育最低基本要求并明确指出，正确的医学职业价值观包括：追求卓越、利他主义、责任感、同情心、移情、负责、诚实、正直和严谨的科学态度。医学生今后的职业对象是病人，医学生对病人的责任感是医学生职业责任感的重要体现。具体来说，医学生对病人的责任感包括责任认知、责任情感、责任意志、责任行为四个方面。

2.2.1责任认知

责任认知即是指作为医务工作者首先应了解自己应做哪些工作，知道自己在工作中应担负的责任和可能付出的代价。10.4%的医学生对自己今后在医院将从事的医务工作认知模糊，对一名医务工作者对病人应承担的责任界定不清，对医务工作者可能要面临的职业风险毫不知悉。3.8%的医学生对医护工作者的职责是救死扶伤、防病治病，实行社会的人道主义，全心全意为人民的生命和健康服务持不赞同的态度。

2.2.2责任情感

责任情感也就是医务工作者对病人应有的悲悯心、同情心、关爱心，有责任感的医务工作者在自己的服务对象痊愈后应有一种愉悦感和满足感。绝大部分学生认为充满爱心和人文关怀精神是一名医务工作者的重要素质。12.1%的医学生看着病房里的病人离世，表示会伤心难过；9.6%表示无可奈何；4.2%表示经常有这样的事情上演，习以为常。9.5%的医学生认为医务工作者应该对病人怀有的责任情感是最起码的同情心和怜悯心，9.8%的医学生则认为医务工作者有权在病人面前居高临下，高高在上。

2.2.3责任意志

责任意志是责任心的维持因素，它要求护士在患者需要帮助的时候，要以积极的态度和极大的耐心尽最大可能地给予帮助，尤其是在面对患者、家属及社会的不理解和不公正时，对医务工作者的意志更是一种考验。1.2%的医学生面对病人治疗拒不配合时，选择冷处理，只有38%的医学生选择了解原因，悉心开导。在接到病人的无故投诉深感委屈时，9.2%的医学生选择忍气吞声、找病人的麻烦或去护理部据理力争。

2.2.4责任行为

责任行为是在一定的责任认知、责任情感、责任意志支配下采取的有目的对病人生命高度负责的行为，是责任心的落实。在回答“你认为医务工作者可以从为病人的服务中获得什么？”这一问题时，15%的医学生选择了病人和家属的尊重，1%的医学生选择了经济利益。

2.3医学生对国家和社会的责任感

医学生对国家和社会的责任感包括热爱祖国的医学事业，热衷社会的公益事业，实施国际的人道救援。此次调查发现，医学生对国家和社会的责任感较为淡漠，对《医学生誓言》的领会不够深刻，在被问及“国家发生重大灾情时，你会服从组织安排，前往一线参与医疗救援工作吗？” 44.6%的医学生表示要看具体情况，如果风险太大，则不愿意参与救援。11%的医学生对医务工作者肩负的社会使命含糊，心中缺乏对医学事业的敬仰，没有找到医学界为自身所崇拜的职业榜样。

3 建议与改进对策

3.1加强生命教育，认识生命价值

医学是一项神圣而特殊的事业，健康的体魄是生命的载体，是促进人的全面发展的物质基础。没有生命，就谈不上人的存在价值和意义问题。生命教育应重视对医学生的生命存在观和生命价值观教育，生命存在观教育就是人对生命存在基础性的认识、理解和基本看法；生命价值观则是指人在生命存在的基础上，对生命有没有价值、有什么样的价值的根本观点。作为医学生，对生命的认知尤为重要，包括对自我生命和对病人生命的正确认知。人的生命与其他生命不同，它包括两个层次：一是物质形态的生命，即身体；二是精神形态的生命，即思想。人的物质形态的生命是所有生命发展的最高阶段，是大自然演化的杰出成果，每个人都拥有属于自己的与他人一样的物质形态的生命。人的精神形态的生命则是区别于动物和他人生命的根本标志。医学生要深入理解人类和个体生命的独特性，学会尊重和敬畏人类生命。正是这“有生命的个人”创造了历史，保证了社会的存在，促进了社会的发展。

3.2加强人文教育，培养仁爱精神

医学是一门具有强烈的人文属性的学科，医学的终极目的和社会价值就是对人性的关怀照护。正如一位美国医生所言：行医，“有时，去治愈；常常，去帮助；总是，去安慰。”因此，提升高职医学生的人文关怀能力是构建和谐医患关系的客观需要，是现代医学发展的必然要求，也是高职院校人才培养的应有之义。“医乃仁术”，“仁”是指仁慈、博爱的职业品德和道德素养，“术”是指精湛的医学专业技术。在生物―心理―社会的现代医学模式下，医学必须建立在人与其生存环境的和谐适应基础上，改善人的生存状态，而不仅仅是简单的治病、防病和促进健康。一个心怀仁慈，对病患富有同情心、怜悯心和足够耐心的医务工作者，必然具备良好的医德修养，从医的职业责任感会促使其一切从病人的利益出发，想尽办法为患者医治病痛，尽最大努力为患者争取最佳医疗效果。离开了人文关怀的医德教育将是无本之木，无源之水。

3.3加强医德教育，提升使命意识

医疗实践中，高超的医术需要高尚的医德来升华，良好的医德可以促进一个医务工作者对医术的努力探索，积极进取，精益求精。职业责任承载着职业能力，一个充满责任感的人才有机会充分展示自己的能力。因此，青年人只有在学生时代起，自觉树立清醒的职业意识，培养对所学专业的敬重热爱之情，从而激发其强烈的职业责任感，将来才可能在其所从事的行业中有所建树。医疗岗位不同于其他职业，它不仅关系到患者自身的健康与快乐，更涉及到千万个家庭的幸福与安宁。然而现实中，少数医学生责任感缺失导致在临床实践工作中漠视生命、，导致医疗事故，引发医疗纠纷的事件屡见不鲜。医务工作者责任感弱化不仅影响患者生命健康，有损医院声誉，也不利于和谐医患关系的维护。“无德不成医”，医学最根本的目的是为人类的生命与健康服务。生命是宝贵的，生命的不可逆性赋予人的生命具有至高无上的道德价值，古代名医对生命的关爱，体现了中国传统医学充分肯定人的生命的神圣，尊重人的生存权利，强调给予竭尽所能的关爱和高度敬业的责任。强化以责任感为核心的医德教育，提升医学生的使命意识和担当意识，是增强医学生职业责任感的有效途径。

参考文献

[1] 申正付，杨秀禾.医学人文关怀能力的概念、内涵与培养[J].医学与哲学，2014（4）.

[2] 俞嘉怡.树立医德与医术融合统一的医学教育观[J].教师教育研究，2014（3）.

篇2

【关键词】医学生；生命意义感；社会责任感

中图分类号：G64

文献标识码：A

文章编号：1006-0278（2015）03-131-02

总理在2015年全国两会政府工作报告中明确指出：要大力推进社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设，实现经济持续健康发展和社会和谐稳定。当代大学生作为社会主义现代化建设的中坚力量，其社会责任感的强弱将直接影响到社会的和谐、国家的强盛、民族的兴衰和社会主义事业的成败。医学生未来承担的是救死扶伤、治病救人的神圣使命，他们的社会责任感关乎社会和谐，加强医学生的社会责任感教育日趋重要。

生命意义感是个体主动获得的一种情感和价值体验，个体对自己生命意义和目的的觉知、感受程度。社会责任感作为一种道德情感，是一个人对国家、集体以及他人所承担的道德责任。医学生的社会责任感指的是医学生对自己、对病人、对国家和社会所应承担责任的感知与自我履行的情感态度，并自愿承担过失后果的内心体验。从概念上可以看出，医学生的生命意义感是其社会责任感的组成部分。因此医学生只有对生命意义的正确认知，才会具有高尚的医德医风，才能为社会责任感的培养打下坚实的基础。

医学生将来从事的是健康所系、性命相托的职业，他们工作服务的对象是具有生命危险的病人，在生活和工作中可能而对诸多生命以及生命伦理方而的问题，工作辛苦且责任重大。如果自身的生命态度不积极，极有可能影响其未来的临床决策，因此关注他们对生命的认识及生命的意义，就显得尤为重要。

一、医学生生命意义感与社会责任感现状

笔者在医学高专院校从事医学生心理健康教育工作，通过对学生的访谈发现大部分医学生思想纯净，理想高远，富有正义感和同情心，多数具有较高的责任感。但是，在对存在心理困惑的学生进行进行心理健康教育和心理咨询中发现，认为自己学习没有动力、生活没有目标，遇到困难不知道如何解决，以及对未来职业没有规划，这些都是生命意义感不强的表现，现实生活中，常听个别大学生抱怨：“郁闷”“没意思”，他们表现出消极懈怠，得过且过的心理状态；还有一些学生沉溺于物质享受中不能自拔，追求享乐，不思进取；有的学生意志薄弱，理想淡薄，在前进的道路上稍遇挫折就白暴自弃，这正是缺乏生命意义感的表现。缺乏生命意义感的学生从表象上看源于白己的需求得不到满足，但深层次上却是生活意义的失落。在遇到挫折时，他们往往会产生厌世情绪或者逃避现实，表现出空虚、无聊、孤独、无助、逃避等状态。

一部分大学生的责任感明显淡化的现实令人担忧，他们漠视白己的责任，理想主义和集体主义精神弱化，意志品质比较脆弱，不能明确意识到自己的责任，不愿承担白己应尽的义务等，具体表现为：第一，思想上对社会责任感的认识不够客观。一部分学生不了解什么是社会责任感，对其认识不够全而，不够均衡，也有一些大学生认为社会责任感与自己毫无关系，对其持无所谓的态度。一旦触及到具体问题，他们总是寄托于外界环境的改变，而不从白身找原因，只是一味的抱怨环境、而行动上无所作为，这实际上也是责任心缺乏的表现。第二，行为上重视个人价值，轻视集体与社会的价值。一些学生凡事从“我”出发，以“我”为中心，对社会缺少主人翁责任感。当集体利益与个人利益发生冲突时，只强调个体，缺乏为社会和集体牺牲的精神.过于强调白我。

二、医学生生命意义感与社会责任感淡化的原因分析

通过了解大学生生命意义感与社会责任感培养的现状，我们可以从社会、家庭、个人二方而进行分析。

（一）社会因素

当代大学生成长在比较复杂的社会环境中，随着价值的多元化和市场经济的负而效应，社会中滋长了个体本位观念，为己观念，金钱万能观念。这三种观念导致社会上出现了某些消极腐败现象，不正当竞争。这些观念和消极腐败现象的存在对大学生社会责任感的形成会产生极其不利的影响。

（二）家庭因素

“90后”的大学生大部分是独生子女，由于父母对子女的过分关爱，使得他们习惯于索取与享受而疏于付出和奉献。一些父母甚至承担了所有的责任，使得他们的子女衣来伸手，饭来张口。在这种家庭环境下成长的学生意志薄弱，抗挫折力差。与以前的大学生相比，他们意志显得脆弱，克服困难的能力差；他们往往以自我为中心，对父母、他人、社会的要求高而多，对白我的要求低而少。

（三）个人因素

大学生处于身心成长由不成熟走向成熟的转折时期，也是世界观、人生观和价值观由波动走向稳定的复杂过程，是社会责任感逐步确立和巩固、发展、提升的关键时期。在这一过程中，大学生很容易受到外界因素的影响而出现心理困惑，而对竞争激烈的社会现实，毕业后就业压力严重，对未来的发展状况很迷茫，经常感到身心疲惫，甚至对生活的目的与自身的价值产生怀疑。

三、医学生生命意义感与社会责任感的培养途径

（一）积极开展生命教育，改变医学生生命意义感不强的状况

就医学生来说，加强对医学生生命意义的教育，要突出敬畏生命、关爱生命的主题，可以通过开设生命教育选修课或必修课，使学生接受系统的生命教育，充分理解和认识生命的意义，教师在教学过程中及时进行引导和启发，避免学生对死亡产生焦虑和恐惧感，引导学生建立未来职业应具备的生命价值观。在教学过程中要不断引导学生关爱生命，正确看待生死，在实践中领悟生命的意义，升华对生命内涵的认识，以便在以后的工作岗位上更好地履行救死扶伤、维护生命健康的神圣使命。

（二）加强思想教育，优化环境氛围，培养医学生社会责任感

切实发挥“两谋”在学生思想政治教育中的主渠道作用，着重加强社会主义核心价值体系的教育，真正帮助医学生树立正确的世界观、人生观、价值观。充分发挥学生会、学生社团等学生组织的自我教育作用，对医学生开展形式多样的爱国主义教育、理想道德教育，促进学生的社会责任感的提高。

要充分利用学校、社会、家庭的教育资源，创造良好的环境氛围，立足医学专业特色，定期开展以感悟生命价值为主题的社团活动，多组织学生到医院见习，感受迎接生命的喜悦和生命逝去的伤感，让学生体会到作为医务工作崇高的职业责任，到社区做一些志愿服务，体验自己存在的价值，在亲身体验中认识生命的本体价值，提升社会责任感。

参考文献：

篇3

国内外对生命教育的内涵有多种理解，并没有统一的定义。笔者认为，生命教育就是引导人们正确认识生命和死亡现象，促使人们珍惜和善待生命，勇于面对挫折，敢于承担责任，不逃避和不惧怕死亡。对大学生进行生命教育就是引导大学生树立科学的生死观，正确认知生命和生活，理性地接受和对待死亡，可以分为生活观教育和死亡观教育两个方面。首先，生活观教育是大学生生命教育的核心内容。生活观就是对于生活的目的、意义的总的看法和根本观点。对大学生进行生活观教育就是引导大学生在正确认知生命的前提下，不断的丰富和涵养生命，并以超越生命为终极诉求。具体表现为:第一，通过对生命特征的讲授，引导大学生热爱生命、敬畏生命。人的生命具有不可逆性、不可替换性、不可创性以及脆弱性的特征。众所周知，生命对于每个人都只有一次，相互之间无法替换，它不是某种神秘力量的创造，而是自然孕育的结果，并且生命非常的脆弱，偶然的天灾人祸就会导致生命的消逝。生命的神圣性和宝贵性会使大学生意识到热爱生命的重要性，这种热爱不仅是对自己生命的热爱，还包括对他人和他物生命的热爱。而敬畏生命就是要像敬畏自己的生命一样尊重他人的生命，不伤害他人，与他人和谐共处。第二，通过对责任意识的培养，引导大学生学会负责，学会感恩。马克思谈到责任时曾指出:“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否认识到这一点，那都是无所谓的。”［2］这意味着责任是人之为人的本质规定。通过责任教育，使大学生心怀责任意识，领悟到生命不仅属于自己，还属于家庭，社会和国家。不能够只凭自己的喜好对待生命，更不能够凭借偶然的冲动决定生命的去留。因此，学会负责是大学生健全人格的重要体现，这种责任意识的内化还会伴随感恩之心的滋生，感恩父母给予的生命，感恩老师传授的知识，感恩社会给予的良好环境，感恩朋友给予生活的绚丽色彩。第三，通过抵御挫折能力的培养，引导大学生学会宽恕和包容。俗话说，天有不测风云，人有旦夕祸福。人生的旅程不可能一片坦途，挫折和矛盾在所难免。培养大学生抵御挫折的能力就是培养他们战胜苦难的能力，使大学生体悟到苦难的积极意义，从而激发自身内在的潜力，激励自我的人格尊严与价值。通过挫折教育，还会让大学生进一步体悟到，生命中承载着许多有价值的东西，它们不仅属于个体自身，还与父母、朋友、社会紧密相连，从而促使大学生在对挫折的反思中，重新审视自身的缺陷，宽恕和包容他者的不足，并及时调整心态，增强自身的生命意志，争取做到面对自我，合理定位，面对他人，求得心安，面对自然，行为合理。第四，通过真善美理念的指引，促使大学生不断地提升生命质量。提升生命质量意味着个性的张扬和生命的自由发展。生命是意识观念的载体，其价值并不在于外表的华丽，而在于心灵和人格的真诚、善良与美好。大学生作为充满智慧、富有潜力的青年群体，生活观教育的主旨就是通过个体的实践活动，激活其生命潜能，固化其生命意志，促进他们积极、主动、健康地发展生命，不断的认识自我、发现自我、超越自我，实现有限生命向无限生命的转换，在真善美理念的指引下，追寻幸福完美人生。其次，死亡观教育是大学生生命教育的重要组成部分。死亡观就是对于死亡现象的总的看法和根本观点。德国哲学家海德格尔说，我们时刻面临着死亡，死亡是悬于我们头上的生命之剑，从本真的意义上说，人不过是“向死而生”的“此在”。

可见，死亡并不外在于生命，它是个体生命的构成要素。因此，对大学生进行死亡观教育是生命教育不可或缺的重要组成部分，其目的就是帮助大学生树立正确的死亡态度，明确与死亡有关的系列知识，让他们理性地认识和应对死亡现象，以积极的态度看待死亡，从中引发出对生命的尊重与爱惜。具体表现为:第一，介绍死亡的含义与本质。通过讲解死亡在医学、心理、以及法律上的含义，使大学生懂得生、老、病、死是不可避免的自然规律，从实质上深刻体悟到死亡的不可逆性，即死后绝不会有复生的机会。死亡本质上就是人与社会关系不可逆转的脱离与中断。第二，讲解东西方迥然不同的死亡观。可以通过专题介绍中国传统儒家、释家、道家以及西方不同宗教或哲学流派对待死亡的不同态度，并应着重向大学生强调唯物主义世界观正确面对死亡的态度，培养他们理性地认识与坦然地面对死亡，以及防止意外死亡的能力。第三，梳理生与死的关系，把生活观教育与死亡观教育结合起来。谈论死亡是为了更好地生活，谈论生活是要超越死亡，从而让人们获得存在的意义与价值。通过对死亡的模拟体验，使大学生获得对死亡的全面认识，正确面对生活中的死亡现象，消除对死亡的恐惧和焦虑，坦然看待死亡，以“死”思“生”。第四，正确区分自然死亡与非自然死亡。在教学中努力让大学生了解自然死亡与非自然死亡的区别。前者是指人生一直处于身心与环境的和谐适应状态，像机器磨损到极限而自然损坏那样实现的生命终结。后者是指人与环境不和谐而导致的死亡的泛指，诸如病死、灾害致死、自杀和他杀等。

2高校思想政治理论课应加强生命教育的方法探析

高校思想政治理论课作为对大学生进行道德教育的主课堂，旨在对大学生进行世界观、人生观和价值观教育，而“三观”教育归根结底也是一种生命教育。为了让政治理论课堂成为对大学生进行生命教育的绿洲，可以从以下几方面尝试:首先，“思想道德修养与法律基础”课应侧重于向大学生渗透热爱生命、敬畏生命的生活理念。这门课从根本上看是围绕着大学生的生命成长而展开的，关系到大学生作为未来的合格公民和健全人格的塑造，本质上属于促进大学生生命健康成长的生命教育课程。在教学中融入热爱生命、尊重生命以及敬畏生命的生活理念，都是最为恰当与合理的。譬如，在讲解第三章《领悟人生真谛，创造人生价值》时，教师可以通过对中西方不同生活观的介绍和对比，着重从珍爱生命、欣赏生命、尊重生命、维护生命四个方面来激活大学生的生命意识和积极生活理念，引导大学生形成科学而完整的对生命特征的认知，主动热爱、珍惜、尊重、敬畏以及欣赏生命，积极维护生命的权利。其次，“中国近现代史纲要”课应倾向于向大学生渗透学会负责，学会担当的责任意识。责任意识是个人对自身所承担的各种责任的自觉习惯，是在实践活动中形成的对责任的追求甚至信仰，并在这种精神的指导下，积极主动地承担对自己、家庭、社会以及国家的责任。譬如，在第一章《中国近代人民反侵略战争》的讲解中，教师可以通过对船坚炮利的帝国主义打败腐败无能的清政府这一屈辱历史的回顾，唤起大学生内心中国家兴亡，匹夫有责的忧患意识，自觉意识到和体悟到，生命不仅仅属于自我，也属于家庭、社会和国家。生命的存在本身就是一种责任，承担和履行责任的过程就是探索生命价值的过程。大学生应该明确生活目标，承担生活责任，探求生命意义，使自己的生命在责任担当中充实而精彩。再次，“思想、邓小平理论和三个代表重要思想概论”课应着重向大学生渗透抵御挫折的苦难意识。俗话说，人生不如意事常有八九，生命历程不可能没有挫折和苦难。人们常把挫折看作是破坏性的，并千方百计的加以逃避。

篇4

关键词：家庭教育 生命责任感 影响

1 家庭教育概述

1.1 家庭教育的概念

家庭教育由来已久，并且对一代代人才的培养起着至关重要的作用。我国著名的家庭教育学者骆风研究认为，根据目前可以考究的资料显示，我国最早从事家庭教育活动的是早在3600年前的夏末商初时期，而国外则可以追溯到5000年前的古埃及时代。当前国内对家庭教育内涵的认识并不一致，《教育大辞典》对家庭教育的解释为：“家庭成员之间的相互影响和教育，通常指父母对儿女所进行的教育”。著名学者杨宝忠解释为：“家庭教育是一个内涵丰富、外延宽广的概念，它是指在人类的社会生活中，家庭构成人员之间的终生持续不断的教育和影响”。我国家庭教育专家赵忠心解释为：“家庭教育是指在家庭生活中，由家长即家里的长辈对其子女实施的教育和影响”。由此可见，家庭教育的概念有狭义和广义之分，狭义的家庭教育是指父母对子女的教育和影响，而广义的家庭教育是指家庭成员之间相互的教育和影响。本文认为，家庭教育就是在家庭生活中，父母对子女的教育和影响，这个教育和影响可以是有意的，无意的，有形的，无形的，宏观的，微观的，父母的一言一行，举手投足，为人处事，世界观，人生观，价值观都在有形无形潜移默化中影响教育着子女，而父母要让子女接受自己的言行观念，会有意无意的做出榜样以规范自己的双向影响与互动过程。

1.2 家庭教育的优势与局限性

1.2.1 家庭教育的优势

家庭教育和学校教育之间存在着密切的联系，但也有明显的差异，如教学内容、教育形式、教育重点等各方面。所以父母不能简单地把家庭变成教室。家庭教育有着学校教育无法比拟的优势，这表现在：

①早期性特点：家庭是人出生后接受教育的第一个场所，也是人生的第一个课堂；家长是孩子的第一任教师，即启蒙之师。所以家长对孩子所实施的教育最具有早期性。

②感染性特点：家庭教育是润物细无声，是耳濡目染，是一个感化过程。这种潜移默化的力量是巨大的，在教育工作中有着特殊意义。因父母与子女之间的情感是无可比拟的，所以，在家庭教育过程中，情感的这种感染性发挥着非常重要的作用。

③权威性特点：家庭教育的权威性是指父母长辈在孩子身上所体现出的权力和威力。家长的权威性，主要体现在：家长的教诲，子女能听从；家长的批评，子女能接受；家长的意图，子女能心领神会；家长所希望的，子女能努力做到、做好；家长所反对的，子女能克制自己的欲望。总之，家长的意志对于子女的言行有较大的制约性。这种制约性，要比其他人对孩子的制约性更大。

④针对性特点：相对来说，家庭教育的针对性更强。针对性强的前提条件是充分了解教育对象。人们常说：“知子莫如父。”最了解自己孩子的是家长，是父母。这种说法不无道理。父母之所以能如此了解子女，并不仅仅是由于长期共同生活，更重要的是由于父母和子女有特殊的关系――血缘关系和根本利益一致的关系。

⑤及时性特点：家庭教育的过程，是父母长辈在家庭中对孩子进行的个别教育行为。家长与孩子朝夕相处，对他们的情况可以说是了如指掌，孩子身上的细微变化，都能使父母心领神会。父母通过对孩子言行举止的及时掌握，发现他们身上存在的问题，以做到及时教育，及时纠偏，不让问题过夜，使不良行为习惯消灭在萌芽状态之中。

⑥连续性特点：孩子出生之后，从小到大，几乎2/3时间生活在家庭之中，朝朝暮暮，都在接受着家长的教育。这种教育是在有意和无意、计划和无计划、自觉和不自觉之中进行的。家长以其自身的言行随时随地的教育影响着子女，对孩子的生活习惯、道德品德、谈吐举止不停地给予影响和示范，潜移默化地塑造着孩子，所以有些教育家又把家长称为终身教师。

1.2.2 家庭教育的局限性

但家庭教育也有他的局限性，这表现在：

第一，家庭教育里家长缺乏教育者角色意识。家庭教育对孩子的成长作用十分重要，但并不是所有的家庭都能发挥家庭教育的有利条件。在家庭教育中，家长是承担着双重角色的，即父母和教育者。但很多时候，家长只强调了自己作为父母的角色，而忽视了作为教育者的角色，在对子女的教育中重视作为父母对子女的关爱与照顾，甚至于溺爱，缺乏缺乏作为教育者的目的性，针对性，科学性和有序性。

第二，家庭教育易感情用事。在家庭教育中，家长时常缺乏应有的理智，容易感情用事。这是家庭教育中最容易也是最经常发生的偏向，是家庭教育不易突破的难点。大部分家庭教育的失败，都源于此因。父母感情用事主要表现在：行为易走极端；娇惯溺爱；简单粗暴。

第三，家庭教育比较封闭。家庭是相对封闭的社会单元。家庭教育是家长对子女在家庭范围内进行的教育。教什么、怎么教，用什么作指导，这取决于家长的兴趣、爱好、意志、思想水平、教育能力等。而一个家庭的生活方式和习惯，家长的素质和能力，都是有局限性的，这势必影响到家庭教育的成效。

总之，当前我国家庭教育中存在的问题：重身轻心的抚养方式，使青少年自我中心主义膨胀。重知轻德的教育方式，使家庭教育学校化。急功近利的价值观，诱发了父母过高的期望值。重他律轻自律的行为养成方式，造成孩子言行不一。

2 生命责任感概述

2.1 生命的含义

生命，从文学的角度讲，就是性命，就是活命。从生理学角度讲，生命必须是有心脏跳动、有呼吸、有大脑活动等条件。从法律上讲，生命是指法律主体始于出生，终于死亡的整个过程。从医学角度讲，生命就是活着的状态，具有新陈代谢、生长、繁衍以及对环境的适应所表现出来的特征。《辞海》中对生命的解释是：由高分子的核酸蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象。能利用外界的物质形成自己的身体和繁衍后代，按照遗传的特点生长、发育、运动，在环境变化时常表现出适应环境的能力。可见，到目前为止，人们对生命的定义还没有达成共识。但综合起来，本文将人的生命描述为：人的生命是自身繁衍、生长发育、新陈代谢与环境进行物质和能量交换，遗传变异以及对刺激反应等的复合现象。它既有自然属性又有社会属性，是两者的统一体。

2.2 责任感的含义

责任感是主体对于责任所产生的主观意识，也就是责任在人的头脑中的主观反映形式。责任感是一个人对自己、自然界和人类社会，包括国家、社会、集体、家庭和他人，主动施以积极有益作用的精神。“责任”和“责任感”有着本质的区别，责任是人分内应做之事，还需要一定的组织、制度或者机制促使人尽力做好，故“责任”有被动的属性；而责任感是一种自觉主动地做好分内分外一切有益事情的精神状态。把责任感定义为一种精神是恰当的，精神指人的意识、思维活动和一般心理状态，其范围要比表示情绪和感情状态的“心情”一词广泛得多，能够涵盖“责任感”的丰富内涵。作为心理学概念，责任感与一般的心理情感所不同的是，它属于社会道德心理的范畴，是思想道德素质的重要内容。人的责任感的形成和增强除受意识形态和社会文化环境的影响外，主要靠教育，包括自我教育。责任感从本质上讲既要求利己，又要利他人、利事业、利国家、利社会，而且自己的利益同国家、社会和他人的利益相矛盾时，要以国家、社会和他人的利益为重。

2.3 生命责任感

生命责任感，就是尊重生命、关爱生命、提升生命价值的一种自觉的责任意识，这种自觉意识，不单是对自我生命，还包括了对他人的生命。

3 家庭教育对大学生生命责任感影响

3.1 父母的教育方式和方法过于简单粗暴导致对大学生生命责任感教育的缺乏

当代大学生大多是独生子女，他们从小就受到父母、长辈的过多关心呵护，在家中是“小太阳”、“小皇帝”。物质生活水平不断提高，他们的生活条件也变得越来越优越，生活在安逸的环境中。很少有父母能够对子女进行挫折教育，也很少有父母对子女进行生命教育，因为他们几乎把全部的精力都放在了应试教育与特长培养上，父母看到的是孩子将来大学毕业后进入社会的竞争硬件，与学习、与成绩没有直接关系的基本都不在父母的关心范围内。父母的不良教育方法是导致大学生缺乏生命责任感的重要因素，溺爱娇纵的家庭教育，会使子女自私任性、傲慢无礼、贪图享受，而粗暴专制的家庭教育会使子女冷酷暴躁，缺乏同情心。

3.2 家庭不和谐导致对大学生生命责任感教育的缺失

家庭对子女的影响是终身的，家庭关系和谐，父母相敬相爱，尊老爱幼，能给子女的健康成长创造一个良好的心境，就会使子女从小受到良好全面的教育和家庭环境的熏陶，养成良好的言行举止、尊重自我、尊重他人、尊重生命的习惯。有的父母对孩子的教育要求不统一，当着孩子的面唱对台戏，让孩子无所适从，教育的作用相互抵消。家庭结构缺损，家庭关系不和，子女就得不到父母的悉心调教和关怀，在这样的环境中长大的孩子，不可能树立良好的生命责任感。

3.3 父母自身生命责任感缺失造成对大学生生命责任感教育的缺位

不可否认，在现实的家庭教育中，因为父母文化素养的差异，教育水平的高低，思想观念趋利化，有不少父母本身是比较缺乏生命责任感的，就更谈不到对子女进行生命责任感教育；在对子女的教育中，一味地追求理论学习，追求高分，忽视了子女的全面发展，认为素质教育是学校的事，子女只有考取名牌大学，只有学好专业知识，才是步入社会竞争的砝码，不能引导子女建立生命与自然、生命与社会的和谐关系，不会让子女关心自然、关心社会，不能帮助他们形成正确的生命观。

4 构建和谐家庭教育，增强大学生生命责任感

4.1 转变教育理念，培养大学生生命责任意识

家长的教育观念对子女一生的影响是非常深远的，科学的教育理念，能够培养一个全面发展的合格人才，片面的不科学的教育理念，培养的子女很难成为合格的人才。要培养全面发展的合格人才，家长必须转变教育理念，对子女要从小进行生命责任感教育，首先要教育子女关注“个体”，改变传统的“无我”、“无私”的思想，正确看待个人利益与集体利益、社会利益，个人生命价值、利益同样应该得到重视。要教育子女珍爱自我生命，因为“自我”不是一个独立的个体，“自我”联系着父母，联系着家庭也联系着社会。其次要教育子女尊重他人，尊重他人的生命。对他人生命的尊重是一个人最起码的道德要求，是一个人最基本的价值体现。作为父母，要让子女从小就知道，人世间最宝贵的就是生命，而且生命只有一次，尊重生命，就是尊重一切。

要让子女从小就能认识到生命的可贵，认识到生命的责任，尊重生命，敬畏生命，自爱且能他爱。

4.2 提升自身生命责任感，以身作则，强化大学生生命责任感

父母是对人一生影响最先、最深的人，也是孩子模仿最早、最多的对象。托尔斯泰说：“全部的教育，或者说千分之九百九十九的教育都归结到榜样上，归结到父母自己的端正和完善上。”古人说：“其身正，不令则行；其身不正，虽令不从。”培养大学生生命责任感，父母首先要注重自己的修养，有高尚的品德，有积极的人生观，有强烈的生命责任感。其次，在行动上，要重视对子女的示范作用，以身作则，能够做到知行统一。

4.3 强化与学校联系互动，形成大学生生命责任感教育多方位辐射机制

著名教育学家苏霍姆林斯基说：“学校和家庭是一对教育者。”可见，家庭教育与学校教育不是两个独立的机构，家庭教育应该是学校教育的有益补充和延伸。孩子进入大学后，家庭教育并没有结束，而是需要家庭和学校努力配合，双向沟通，关心子女在大学里的学习、生活和思想状况，相互了解子女、学生在学校与家庭里的生命责任感意识，把各自掌握的情况及时反馈给对方，建立培养大学生生命责任感的有效机制。把培养子女的生命责任感作为每一个家庭、每一位家长的自觉行动，最终达到培养子女生命责任感的目的。

参考文献：

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[2]邱仁宗.生命伦理学.[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[3]亚当・斯密（英）.道德情操论[M].山西经济出版社，2010.

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[7]柴志明，何仁富.大学生生命教育论[M].中国广播电视出版社，2010.

[8]林华坤.新时期大学生生命价值观教育体系的构建[J].世纪桥，2008.

[9]丁泗.论大学生责任观教育[J].中国高教研究所，2006（12）：6-7.

篇5

关键词：大学生 生命意识 自杀态度

生命意识淡薄是一种特殊的心理危机，也是一种异常的心理现象。研究表明，自杀与各种类型的心理障碍有关。从多起大学生自杀案例可以看出，心理障碍一直伴随大学生自杀行为发生前一段时间。自杀态度是指个体对自杀行为和自杀者所持有的一种持久性与一致性的倾向。一定的社会群体的自杀率高低与该群体的自杀态度有着密切的关系。dneiel stein等人在对青少年所做的自杀态度的心理社会背景的研究中发现，增高的自杀风险和对自杀的积极态度有显著的正相关。因此，大学生生命意识特征及对自杀态度的影响对我们预防大学生自杀行为的发生和有针对性开展大学生生命教育有着重要的作用。

1、问题提出

人们对生命意识的研究开始于对生命教育的探索。1979年在澳洲悉尼成立的“生命教育中心”(life education center les)奠定了“生命教育”的基础。1996年我国台湾地区校园一再发生暴力与自杀案件，引起台湾当局教育部门的高度重视，并开始在学校开设生命教育课程，香港受到英国的影响，对生命教育也较早给予了极大关注，对青年学生的生命意识教育主要贯穿于其公民教育中。目前，国内有关大学生生命意识的研究主要集中在台湾地区。

我国生命意识的研究伴随生命教育的发展而开始探索。国内学者章坤认为，生命意识是个体基于自身体验形成的对生命的体认和理解，直接影响大学生对待生命的态度和行为，制约大学生的生命存在和生命质量。大学生的生命意识包括生命认知、生命情感、生命意志、生命意义、生命责任和死亡认知。许海元学者从生命存在意识、自杀行为认知、生命价值感、自我生命体验、对安乐死的态度5个维度对大学生生命意识进行调查，并认为生命教育要贯穿大学教育的全过程，引导建立正确生活目标，积极探索生命价值，提升生命价值感。

目前我国心理学者对生命意识的研究仍处于理论论述阶段，研究量表稀少及缺乏大规模数据的支撑，对大学生的生命意识的实证研究很缺乏。笔者针对目前许海元等学者编制的大学生生命意识调查表的基础上，根据生命意识五个维度进一步丰富和修订，探讨大学生生命意识的特征及对自杀态度的影响，以期为大学生开展生命教育提供理论依据和实践指导。

2、研究设计

2.1 研究对象

我们从福州大学城8所高校一至四年级的学生中随机调查了568人（剔除无效问卷后）。调查对象所学专业涵盖了经济、管理、法学、文学、理学、工学六个学科门类，8所高校包括了师范与非师范高校，重点高校、一般高校和独立学院，既考虑地域因素，也考虑办学层次因素，保证样本取样的代表性和广泛性。样本中男生320人，女生248人，农村343人，城镇225人。

2.2 工具

在编制大学生生命意识量表时，笔者根据大学生生命意识的解构，于文献探讨时，将有关生命意识的研究加以归纳整理，并根据生命意识五个部分的特点，确定生命意识的五维理论结构，既生死观、生命情感、生命意志、生命意义和生命责任。

对访谈收集到的材料进行规类、整理、选取其中有代表性、普遍性的内容，共包括48个项目。量表分为五个维度：生死观，包含10个项目；生命情感，包含10个项目；生命意志10题，包含10个项目；生命意义，包含9个项目；生命责任，包含9个项目。量表采用5点自评式量表，从1“完全不符合”至5“完全符合”五等级计分制。反向叙述题则反向计分。以各个项目分数的总分作为各维度的得分。《大学生生命意识调查量表》的内部一致性系数为0.91，各维度内部一致性信度在0.65-0.77之间。两个月后，进行了重测，重测信度为0.90。五个分量表与总量表之间的相关均达到显著性。说明该问卷具有较好的信度和效度，可作为研究的有效工具。《自杀态度调查问卷》（qsa）量表分为四个维度：对自杀行为性质的认识，包含9个项目；对自杀者的态度，包含10个项；自杀行为倾向性，包含9个项目；研究还同时对大学生进行结构式访谈搜集资料。

2.3 程序

2.3.1 访谈：每个年级随机选取6名学生（男女生人数相等）进行结构式访谈，深入了解大学生生命意识。访谈以个别的方式进行，对被试的回答进行笔录。访谈结束后，由两名心理学研究生对结果进行分析。两人的一致性程度较高。

2.3.2 问卷调查：采取调查人员讲解指导语、单个施测，然后填写问卷，当场回收问卷的方式。测试之前，由主试进行讲解，学生自评。采用spss11.5对数据进行分析处理。分析主要包括：多元方差分析，并用lsd法进行事后多重比较。

3、结果

3.1大学生生命意识总体较好，各维度发展不均衡

《大学生生命意识量表》调查显示：量表总分均分为2.31+0.44（得分越高说明该因子水平越低），这表明大学生的生命意识水平总体处于中等偏上水平，生命意识教育有待进一步加强和深化。生命意识五个维度的得分不均衡，水平从高到低依次为生命责任、生命意志、生死观、生命意义和生命情感。（见表1）

表1 大学生生命意识与自杀态度各因子及总体的平均值与标准差（n=568）

调查结果表明，大多数大学生重视自己的生命责任，有较坚强的生命意志，和较正确的生死观，而生命意义和生命情感相对缺乏。大学生抽象思维得到充分发展，对生与死有了较为明确的认识，负有责任感和坚强的生命意志。当今社会竞争加剧，大学生面对的压力剧增，出现生命意义和生命情感降低的现象，需要引起我们的广泛关注。我们培养大学生良好的生命意识，就是要使“大学生能够正确看待生命现象，既能认识到生命的伟大与崇高，又能认识到生命的脆弱与无助；既能了解人类生命的价值，又能自然界中其他生命的意义。教育大学生以平等的眼光看待世间万物，以敬畏的心情善待一切生命，以负责任的态度关爱自己和他人的生命”。

3.2大学生生命意志呈现一定的阶段性特征

大学生在大学的各个阶段除了生命意志有差异显著，其他维度均无显著差异。大学生的生命意识呈现一定的阶段性特点：大一新生生命意志水平明显低于四年级学生，四年级学生明显低于二、三年级学生。生命意志是维护生命存在和追求生命价值时，沿着确定的目标，克服困难以实现生命价值的心理过程。我们认为新生刚入学心理方面不是很成熟，处于目标终止和新目标找寻阶段，容易产生空虚感，因此生命意志在大一阶段处于低点。到了大学四年级，大学生又重新处于一个人生的交叉口，大学即将毕业和面临走上新的工作岗位的过渡期，给心理造成一定不稳定感，生命意志又重新降落到低点。因此，大学生生命意志的发展呈倒u型发展结构。

3.3大学生生命责任与生命意志对自杀态度起着重要的作用

《大学生生命意识量表》调查显示，生命意识各维度对自杀态度影响在0.69-0.83之间且呈相关显著，其中生命责任对自杀态度影响最大，为0.83。生命意志与生命情感次之，均为0.77，生死观对自杀态度的影响最小。生命意识与自杀行为的倾向性之间的相关达0.44，而生命责任与生命意志对自杀行为倾向性之间的相关也分别达到0.63与0.54。生死观、生命情感与生命意义则相对较弱。

有研究表明，自杀与各种类型的心理障碍有关，尽管自杀态度是否影响人们采取自杀行为尚存在争议，但跨文化研究表明，自杀意念明显受到自杀态度的影响。大学生连续的负性生活事件的累加往往成为引爆自杀的导火索。生命意识水平的高低影响着大学生个体对负性时间认知的价值取向和采取极端行为前心理压力阈值的高低。调查结果显示，大学生的生命意识与自杀态度之间呈现显著相关，对我们开展生命教育，预防大学生自杀行为的发生有着重要的启发作用，我们要增强大学生生命责任感和生命意志，特别是对一些处于心理危机预警期的，低生命责任感和低生命意志的学生应该引起我们高度的重视。

4、启发与思考

4.1生命教育要注重生命与社会的和谐

每一个人都是人类生命的一分子，是社会关系网中的一个点。人一生的成长、发展、成功、幸福，都与同他人的交往和关系密切联系的。大学生的生命教育要侧重的开展人际交往教育和社会道德教育，让大学生掌握交往的规则，学会尊重，学会关爱，学会宽容，学会共同生活；同时，要注重培养大学生的人文关怀、社会关怀，学会接纳他人，欣赏他人，与他人、世界共融共在。让大学生成为既自我尊重，也尊重他人；既悦纳自己，也悦纳他人；既肯定自我，又成全他人；既能全力服务社会，又能得到社会充分肯定的人。

4.2生命意志教育阶段性和持续性的统一

调查研究结果显示，大学生大学阶段生命意志呈倒u型发展状态，并且生命意志对自杀态度起着一定的重要作用。大一新生及大四毕业生是心理危机高发群体，处于目标终止和新目标找寻阶段，短暂目标的缺失往往导致心理危机的发生，加强对大学生生命意志教育，增强抗挫折能力以及新目标的确定对预防大学生心理问题的产生将起到明显的效果。因此，在开展大学生生命教育过程中，要注重阶段性与持续性的统一，一方面要侧重塑造大学生高尚的心灵，让他们学会正确地认识和评价自己。另一方面，要引导大学生树立正确的、符合实际的人生目标，同时要让他们学会管理自己和自我调节，能够充分感受到自己存在的价值和意义。

4.3大学生责任感教育应贯穿生命教育全过程

责任感不是与生俱来的素质，它是一种个性品质和心理习惯，是一个长期形成的过程。大学生生命责任感的形成是在家庭生活中，在参与集体和社会活动中，在人家交往的基础上，在主、客观多种因素的共同作用下形成起来的。生命责任感的形成需要树立正确的价值观念。在学校教育中要坚持社会主义的意识形态，对大学生进行正确的引导，并通过丰富的第二课堂活动等有效手段对大学生进行健康价值观引导。其次，鼓励学生参与社会实践活动。生命责任感在实践中以具体行为表现出来，并慢慢的形成一种稳定的行为特征。

最后，开展多种形式的献爱心活动。生命责任感需要爱来支撑。如果对周围的人或物产生爱心，多了一份情感，生命的责任感便油然而生，就会尽心尽责，无怨无悔。让大学生多关注社会，把自己当做社会的一份子，另一方面也让学生在享受生活的同时懂得生活的不容易和认识自己的幸福。

参考文献：

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[4] 王军，葛小?，胡健等. （2005）.大学生自杀态度，自杀意念与心理健康状况调查分析[j].中国行为医学科学，9，831-832.

篇6

何出此言？

根据康德有关自由和责任的思想，以及以赛亚·柏林对康德的理解，可以断定：没有选择自由，便没有道德责任。这就是说，责任观念只能产生于自由理念，而不能产生于与自由对立的理论，比如历史决定论，或者社会整体论。

假如历史是被决定的，不会有任何个人对历史后果承担责任；假如社会是由不完整的个人构成的整体，也不会有任何个人对自己行动的后果负有责任。在决定论和整体论里，个人是被线牵着行动的木偶，不管这个木偶扮演的是平民还是精英，要他或她承担自己行为的后果，肯定是荒谬的。掏空自由的蛋黄，就很难指望那只鸡蛋还能孵出有责任的雏鸡。在现今讨论责任的文章里，有以自由立论的，这让人欣慰；也能看到隐隐约约的整体论或决定论的背影，虽然还不知道它们是正在离去，还是准备再次转身，这让人担忧。 自由与道德

关于中国精英，主流的看法，一是认为中国精英责任意识在下滑与堕落；二是认为，至少是暗示，近30多年来的社会变迁和解体，是造成这种状况的根本动因之一。

这似乎发生了一个悖论：30多年改革开放无疑增进了中国的各种社会自由，按照自由与责任的相关性理论，中国人的责任意识应随着自由的增加而增长，为什么反而削弱了呢？如果说自由增加是真，则责任意识下滑为假；如果说责任意识下滑是真，则自由增加为假。

没有人会否认，经过30多年的改革，中国社会已经从一个被称为“全权”或“极权”的社会，转变成了一个可以被称为“后全权”社会或“威权”社会，社会自由的总量肯定是增加了，这包括迁徙自由、择业自由、投资自由、婚姻自由、出国自由、就学自由，等等。

同样也没有人会否认，随着商品经济发展，中国人的道德状况，以及现在被广泛议论的精英阶层的精神状况，都可以用“萎缩”来形容。

如果这两个现象同时为真，莫非康德关于自由是道德法则的条件的理论不能成立？他以道德立法者的口吻毫不迟疑地宣布过：“如果没有自由，那我们就不可能在自身发现道德法则。”他对此的论证，我也认为无法反驳。在他看来，自由意志之外的神的意志，是一种非自律的“他律”，它“纵然不使这种选择摆脱一切实践法则，确也使它摆脱一切有限制作用的实践法则，因而摆脱了义务和职责”。因此，“意志的自律是一切道德法则所依据的唯一原理，是与这些法则相符合的义务所依据的唯一原理。反之，任意选择一切的他律不但不是任何义务的基础，反而与义务原理，与意志的道德性互相反对。”

康德的这个论证，把所有决定论和整体论排除出了道德责任领域，他会同意这样一个论断：决定论和整体论与道德责任是相互排斥的。以赛亚·柏林对康德的这个论点的解释是：“康德说，如果支配着外部世界的现象最终支配着存在的一切，那么道德——在他的意义上——便会被废止。”

哪里有自由与自律，哪里才有责任和义务。废除了自由，也就废除了所有个人承担自己行为后果的道德责任。假如社会有自己独立的、不以人的意志为转移的发展规律和图式，就不能要求任何个人对社会的发展后果承担责任。这就是为什么今天有人谴责改革先驱，没有人责难革命魁首的缘故。似乎革命遵循的是历史唯物主义的客观规律，因此有功劳没有责任；改革却是改革者根据社会现实需要作出的个人选择，功劳是社会的，责任就成了自己的。 使命与责任

根据理论，道德只会在历史决定论的废墟上开花；观察现实，社会自由增加了，道德状况，特别是精英阶层的精神状态反而萎缩了。这需要一个解释。

解释涉及概念与语词。

我们在这里谈论的道德概念，它并不等同于“责任”，它的外延更宽。对此作出精确区分的，是德国社会学家马克斯·韦伯。

在韦伯看来，道德行为，或者说一切有伦理倾向的行为，“都可以是受两种准则中的一个支配，这两种准则有着本质的不同，并且势不两立。指导行为的准则，可以是‘信念伦理’，也可以是‘责任伦理’。这并不是说，信念伦理就等于不负责任，或责任伦理就等于毫无信念的机会主义。当然不存在这样的问题。但是，恪守信念伦理的行为，即宗教意义上的‘基督行公正，让上帝管结果’，同遵循责任伦理的行为，即必须顾及自己行为的可能后果，这两者之间却有着极其深刻的对立。”

事实上，现在许多学者，或评论者所谈论的精英责任，大多更接近“信念伦理”，而非“责任伦理”。比如：在谈到公务人员时，以“为什么要谈精英的责任”时可以说，“公务员阶层正大面积地丧失传统士大夫阶层的天下情怀和公共情怀，也在丧失共产党员应该秉持的信仰和理念。”谈到知识分子时说：“他们关心的事情日益狭窄，情怀日益委琐，能够以天下为己任的公共知识分子比例日益减少。”（2008年第12期《文化纵横》杂志“编者的话”）

不难看出，所有这里谈论的，都不是责任伦理行为，而是信念伦理行为。信念伦理所要求的行为，其实不是“责任”，而是“使命”，责任伦理所要求的行为才是“责任”。

使命与责任至少有两个重要区别，第一，承担使命的人不必承担，而承担责任的人必须承担行为的后果。马克斯·韦伯举出工团主义者的例子，来说明信念伦理，也就是使命，是不考虑后果的：“你可以向一个衷心服膺信念伦理的工团主义者证明，他的行为后果，将是使反动的机会增加，使他的阶级受到更多的镇压，从而阻碍它的崛起。但你不可能对他有丝毫触动。如果由纯洁的信念所引起的行为，导致了罪恶的后果，那么，在这个行动者看来，罪责并不在他，而在于这个世界，在于人们的愚蠢，或者，在于上帝的意志让它如此。”

马克斯·韦伯所说的，适合所有信奉信念伦理的使命承担者，比如，成员、孟买恐怖袭击者、当年的纳粹分子以及民粹主义者，等等。从这里可以看出使命与责任的第二个重要区别：责任是自律行为，它的观念基础是个人主义和自由主义；使命是他律行为，它的观念基础是决定论和整体主义。他律行为是高于或大于自我的客体（历史规律、国族、天下、党、组织、基地、上帝、，等等）所要求的行为，自律行为才是自我意志所指向的行为。

从这里不难明白，自由的增加对道德是一把双刃剑：它消解了决定论和整体论观念，同时也就稀释了信念伦理，消解了传统社会的使命感；同时，它对每个被线牵着的社会木偶施了魔法，使其获得生命，并切断牵着他或她的有形无形的线，让他或她独自承担自己行为的后果，整个社会的责任意识开始觉醒。

因此，看到信念伦理衰落的人，会惊呼国将不国；看到责任伦理苏醒的人，会赞叹人已像人。

这就是我给予的第一个解释：理论上说，自由与道德应当正相关变化，实践上看，为何它们在中国当下好像呈反相关变迁？那是因为我们有些人忽视了责任伦理，把道德都归结为信念伦理，并且把使命当成了责任。 精英与自由

我们现在所谈论的道德责任，并不是所有人的，而主要是中国精英阶层的。我的基本看法是：中国经济精英以外的精英阶层的信念伦理已经垂暮，而责任伦理尚未茁壮。

这是为什么呢？

因为中国30年来的改革开放，是从农村土地承包开始的。这是个体劳动的自由，在人类所有自由里，这是最基本，也是最初级的自由。改革从农村到城市，也是从承包经营开始，是经营自由和择业自由。随着股份制和公司化改革启动，有了财产自由。这些自由的发展，瓦解的是传统计划经济的旧信仰伦理，催生的是市场经济的新责任伦理。

但是，无庸讳言，中国的政治自由以及精神自由，远远滞后于经济自由和社会自由的发展。而政治自由和精神自由，正是催生政治精英和知识精英责任伦理的前提条件。经济放开了，全社会都可以追求财富，而政治责任伦理和精神责任伦理所能起到的防护作用，还不如非典时期的口罩，结果自然是官场腐败和学术腐败。

简言之，迄今为止，我们放开最多的是腰带而不是声带，获得自由的是话儿而不是话题，不受束缚的是肚子而不是脑子，多起来的是钞票而不是选票，总之，肚脐眼以下的自由多了，肚脐眼以上的自由不足。在这种情况下，要求中国的精英这样那样，岂可得哉？精神不能上流，必定下流。

值得庆幸的是，中国数千年的皇权专制时代，数十年的全权统制时代，毕竟结束了。大约十年前，美国前总统克林顿参观秦始皇陵时，站在兵马俑坑前对脚下的兵马俑开了句两个字的玩笑：“解散！”150年前，美国海军准将佩里在东京湾用炮口宣布解散日本武士。日本的武士可能是美国人解散的，但秦皇的兵马却只能靠我们自己解散。

篇7

【关键词】弗洛姆；爱；给予；关心；责任；尊重；认识

埃利希·弗洛姆是著名的德裔美籍哲学家、思想家、精神分析学家和社会学家，也是法兰克福学派早期的主要代表人物之一。他一生致力于从人道主义的、批判的精神分析立场出发建设健全的人格和社会。在《爱的艺术》当中，他论述了爱对于构建人格健全和社会健全的重要意义所在。弗洛姆认为，爱是人类生活的主题，是理想实现的前提，也是建设新的社会秩序和生活的精神良药。同时“爱作为一种行为活动，是自我情感的一种行为表达，也是人能力的一种外化和实现”。当人们具备了真正爱的能力，健全的社会便自然而然地产生了。如果缺少爱，人将无法生活，社会将会是无序和混乱的，人将生活在孤独和分离中。弗洛姆以自己独特的视角对爱进行了情感和原则的分析，在他的思想中，爱主要由给予、关心、责任、尊重和认识五个要素构成。

一、给予

弗洛姆认为，生产性、主动性的爱的主要因素是给予。弗洛姆强调，现在的人对于给予的概念有很大的误解，认为给予就是被剥削和自我牺牲。在接受型性格取向、剥削型性格取向和囤积型性格取向的人心中，他们认为给予就是自我失去，减少自我的拥有。在市场型性格取向的人心中，给予就是交换。如果他给予了却没有得到，他就认为他是被欺骗，牺牲自己的拥有。在具有生产性性格取向的人当中，给予是人的潜能的最高表达方式。在给予的行为中，他能感受到自己的力量、财富和能力的提升，感受到自身生命力和生命价值的提高，在提高潜能和生命力当中感受到乐趣，感受到生命和自身价值的存在。弗洛姆认为，物质给予代表了富有。“并不是他有许多他才富有，而是他给予了许多他才富有”。人通过赠予自身之物给他人而体验着自己的人生价值。富有并不是因为你有多少东西，而是因为你能给予别人东西。贫穷之所以堕落，并不是因为物质贫穷导致人生的苦难，而是因为贫穷者不能给予而享受不到给予的快乐，不能给予才是人堕落的根本原因。弗洛姆认为，物质给予只是个人给予的一部分，最重要的给予是“特定的人类王国”。一个人给予了生命并不代表他牺牲了他的生命，他给予的是他生命的活力。他给予了别人欢乐、旨趣、理解、知识、幽默和悲哀等，这些给予在更深层次上说是他生命活力的表达和证明方式。在弗洛姆看来，给予也是相互的，在给予中，“他不能不使另一个人身心中的某些东西复苏，而且这种复苏过来的东西又反射给他自己；在真正的给予中，他禁不住接受了那些还给他的东西”。给予在初始阶段是单方面的付出，接受者身心中的某些东西得到增长，单方面得到实惠。但接受者在得到提高的同时，也会影响到给予者，双方共同分享给予的过程，接受者在这种意义上也成了给予者，给予者自然而然也就成了接受者。

二、关心

弗洛姆认为，关心是爱的表现形式，缺少关心的爱是不完整的爱，是口头上的爱，病态的爱。“爱是对我们所爱的生命和人或物成长的主动关注”。在弗洛姆看来，关心不仅是物质上的给予，更是对他全部能力的形成和发展保持持续的关心。爱的真谛是为所爱之物出力，使所爱之物成长。这与中国“仁爱”的思想中“君子有成人之美”之语有类似的意思，我们可以理解为一个人在自己发展的同时也要给予别人发展的机会，切不可损人利己，更不可损人不利己。弗洛姆的关心因爱而生，对所爱者不仅要关注和关心，更要对所爱者尽心尽责。“对所爱者的生命不是消极旁观，而是积极促进”。关心的爱不是抽象的爱，而是实践的爱。关心的爱要自身有所为，对所爱者要有所做。弗洛姆认为爱是人力量的表现，是对自己和他人的肯定，对自己和他人生命、幸福、成长、发展的关心，爱也是人的能力，无能之人必无爱，无仁之人也无爱。爱始终贯穿于我们的生命之中，贯穿于我们的人生体验和经验当中。爱与被爱是个人与他人关系中的内在需要和本质方式，是人正常的心理现象。随着人类的发展，人的感觉也越加敏感，对增进幸福的爱和有损生命的恨的反应也越来越大。现代社会对于爱的评论日益增多，“爱的呼唤”此起彼伏，无处不在，但这却是现代人对爱的匮乏的最有力的证明。我们谈论最多的往往是我们关注最少的。弗洛姆认为爱是拯救人类的唯一的良药，是战胜孤独的法宝，关心的爱向人的冷漠提出了挑战。缺少关心的地方必然缺少爱的温暖。爱不仅是能力也是艺术，也是我们心灵获得强大力量的源泉。

三、责任

在弗洛姆看来，责任与爱是密不可分的。责任并不仅仅是人们常说的义务，它不是从外部强加到人身上的职责和枷锁。真正的责任是一个人绝对自愿的行为，不为其他，只从自我心中而生，“是我对另一个人的需要——表达的或未表达的——的反应”。责任往往是以道德主体为依据，尽个人之能，给予他人之惠。在弗洛姆看来，责任不仅是爱的外在形式，更是人的自我要求，是对我关心之人给予关注，做出反应。责任不仅意味着人是否幸福，更意味着人爱的能力，“有责任感意味着有能力并准备‘反应’”，有责任同时也是有能力对某些愿望给予回答。由此可以看出，弗洛姆关于责任的理论受到了康德影响。康德认为“责任是服从理性的绝对命令式的一个自由行动的必然性”。“理性的绝对命令式”就是人们生活的道德法则，这句话的含义是“责任是有理性的人完全根据自己心中的道德法则自愿自由地做出的行为选择，与道德无关”。责任的深层含义不仅是对自我有责任意识，对他人的责任感也与此相同，爱他人与爱自己处于同一个位置，不分先后和轻重。责任是爱中美好的品质，人要有为爱担当的勇气。责任显示了一个人爱的分量和勇气。一语概之，责任是人对整个人类都要有的爱的表现，是人在绝对自由的状态下对他人的要求做出的积极反应。爱因为责任而使人性得到充分的发展。爱一个人不仅要关心对方的精神需求，更要对对方的精神成长负责。责任不仅是人性健全品格的必备素质，更让人认识到爱的深层含义。

四、尊重

弗洛姆说：“我们自己的成长、幸福、力量，就是以这些生命力的尊重为基础的，一个人不可能侵犯他人的生命力、而同时又使自己的生命力完整无缺。尊重生命、尊重他人也尊重自己的生命，是生命过程本身的伴随物，也是心理健康的一个条件”。在爱的过程中，当一方相对于另一方具有一定优势的时候，占有优势的一方就会以责任为借口，要求另一方按照其要求和意愿去行动，否则就会以收回爱作为惩罚。“这在无形当中剥夺了被爱者的自由，导致责任蜕变为支配和占有”。为了防止异化，责任就要在爱中添加尊重的因素。“尊重意味着能够按照其本来面目看待某人，能够意识到他的独特个性。尊重意味着关心另一个人，使之按照其本性成长和发展”。这样的成长既是他人的成长也是自我的成长。这种尊重也蕴含了这样一个条件：“不论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作自身的目的”。“我希望所爱的人以他自己的方式，为他自己而不是为着服务于我的目的而成长和发展。如果我爱另一个人，那么我就会感到和他或她是一体，但他还是他，并非把他作为为我所用的对象而需要他”。在弗洛姆看来，依赖和独立在爱的过程中都具有重要的作用。“我们既不要放弃自我，又要完全融入双方一体中，使个体既乐在双方一体之中，又有追求各自理想的活力，即在独立和依赖中寻求平衡”。弗洛姆强调，“只有实现了独立，只有我不需要拐棍就能站立和行走，不统治也不利用任何他人，尊重才是可能的”。只有把人当作目的而不是手段的时候爱才有可能，尊重才可能实现。同时，自由是爱存在的基础，爱是人存在的重要动力，爱促使了人按其本性成长和发展。弗洛姆通过爱中的尊重让我们认识到爱的可能。人与人共同生活的基础就是双方的互相尊重，双方之间爱的表现形式更多的也是尊重。爱与被爱是相互的，是在实践中互相转化的，尊重亦是如此。

五、认识

弗洛姆认为，认识是关心和尊重的前提，只有了解对方，才能关心和尊重对方，“没有认识就不可能有尊重；没有认识的引导，关心和责任将是盲目的”。认识一个人，我们必须“超越对我自身的关心并且在另一个人中看到他自己的时候才是可能的”。只有这样才能消除对一个人的歪曲和误解。另外，对一个人的认识不能只停留在表面，必须要深入其本质，否则就会被表面现象所迷惑。深入本质的认识必须要两个人通过内心的交流才能达到目的，也就是要通过交流了解“人的秘密”。弗洛姆认为了解“人的秘密”主要有两个途径：一个是绝望的方式，另一个是爱的方式。绝望的方式就是“完全支配另一个人，使他做我们想做的，感受我们想感受的，思考我们想思考的，使他变为一样东西，我们的东西，我们的占有物”。这种方式主要表现在折磨、逼迫对方，对方在受苦中泄露个人的秘密。这种认识的最高阶段是虐待狂。爱的方式是一个人对另一个人的主动认识，在认识的过程中，“我认识了，认识了自己，认识了每一个人。”我们在认识自我和他人的时候，即使在尽我们最大的努力想去了解全部，想去了解人内心深处的秘密，但在理性的认识中是无法实现这个愿望的。“全面的认识的唯一方式就在于爱的行动：这种行动超越思想，超越语言”。“通过思维和语言，我们只能够从思想上认识一个人，而通过爱的结合，我们能够从本质上了解人”。认识是爱的重要组成部分，认识“就是要深入事物的内部，洞悉人的秘密、人的核心，触及底蕴，设身处地去理解他人、认识他人”。认识他人的本质，要克服幻想和对他人的曲性理解，必须用客观的角度去了解他人和自己。只有站在客观的立场上，我才能认识他人的终极本质，才能在爱的行动中公正地认识他人。

弗洛姆认为，给予、关心、责任、尊重和认识五个方面是相互依存的。“它们是在一个成熟的人身上所能发现的共存因素”。只有成熟的人，才能发挥个人的创造性能力，克服自恋而对他人给予真正的爱。真正成熟的爱，需要这五个要素的有机结合。真正的爱是给予不是获取；真正的爱是要人们彼此关心、相互尽责任、互相尊重和认识对方。同时爱也是人对自身存在──人最重要、最基本的问题——的答案。

参考文献：

[1]李留意.重塑爱的生存理念[J].理论界,2007,2.

[2]埃·弗洛姆.为自己的人[M].孙依依译.北京:生活·读书·新知三联书店，1988.

[3]成海鹰.弗洛姆的“爱四要素说”伦理分析[J].学术论坛,2008,1.

[4]康德著作全集(第6卷)[M].北京:中国人民大学出版社，2007.

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[6]康德.道德形而上学原理[M].苗立田译.上海:上海世纪出版社, 2005.

[7]林胜.爱的重新寻找[J].社会,2011,11.

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[关键词]生命教育 渗透 生物教学

[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）080125

生命教育这一思想最早是由美国人杰?唐纳?华特士提出的，是以教育学生尊重人类生命为核心，以教育学生尊重动物生命为外延，以培养学生可持续发展观为长远目标的一种德育教育。而我国高中生物课程标准（试行）针对生物学科特点也提出了要培养学生关爱生命，热爱自然的意识，确立积极、健康的生活态度等要求。可见，生物教学和生命教育有着内在的紧密的联系。本文针对如何在生物教学中渗透生命教育作了如下一些思考与研究。

一、深刻理解生命的本质

要使学生懂得珍惜生命就必须让他们认识生命，生物教师可以结合生物学知识将这些理念融入教学内容当中。如在教学“生命的起源和进化”这部分内容时，可以结合生命发展的历程让学生感悟，地球生命起源于38亿年前，生物界经历了由低级到高级、由简单到复杂、由单一到多样、由海洋到陆地的进化过程，经历了漫长而艰辛的历程，才出现了具有智慧、情感的人，体现了人类生命的伟大和来之不易。以此教育学生应该珍惜这孕育了38亿年才得来的生命。对于生命个体来说，同样来之不易。如在“生殖与发育”以及“传染病与人体免疫”的教学中，教师应让学生明白自己生命的存在也经历了一个艰难的历程，首先要有健康的精子和卵子，要有适合受精卵着床和发育的子宫内环境，受精时又有几亿个精子移向子宫上部，但是最后仅有一个精子和卵子结合形成受精卵，形成生命的开始。而在我们的成长过程中，身体不断地与各种细菌、病毒以及恶劣的环境做斗争，我们自身也不断地面临着竞争和挑战，而生命能够坚强的存在也显示了其的顽强和可贵。可见，只有使学生真正深刻感受和理解生命，才能激发他们热爱生命、珍惜生命的情感。

二、增强生命责任感

责任感是个人对自己承担的义务尽职尽责、积极主动的心理趋向，是高尚道德情操的表现形式。结合生物教学，教师可以组织开展一系列的深刻理解生命的活动，增强学生生命的责任感。教师还可以通过引导学生学习蚂蚁、蜜蜂的社会群体关系，了解各个成员在群体中承担的责任，让学生明白蚂蚁、蜜蜂的所有成员在这个群体中都有自己的责任，共同构建了一个和谐的群体社会。进而启发学生思考：人类社会怎样成为一个和谐社会？每个人应当承担什么样的社会责任？使学生理解生命不只属于个人，它还具有社会属性，有它不可推卸的责任。

三、认识生命的独特性

教师在教学中应该使学生体验到生命的独特性，使学生悦纳生命。如在“生物的多样性”教学中，教师可以组织学生进行探究性学习，寻找生物的共性和特性并了解它们的生活方式，让学生体会生物圈中各种生物虽然差异迥然，但却都能找到适合自己生存的方式。有的动物跑得很快也很强壮，它们就靠着速度和体力来捕捉食物，如猎豹、狮子等。而那些既跑不快也不强壮的动物，同样也有自己生存的法宝，如它们拥有不易被发现的警戒色、可以把敌人赶走的气味或者不易被攻破的外壳等。这些形形色色的生物一起构建了和谐的大自然，其作用和价值都是不可替代的。教师应及时启发学生，让他们明白，人类也是一样的，每个人都有不同的特点，只有肯定自己，不断挖掘自己的闪光点，认识到生命的独特性，才能在竞争日益激烈的社会中找到适合自己发展的空间。

四、提升生命价值

生物教学的一个重要内容是让学生深刻理解生命的价值，即一方面是要学会关爱他人，让生命在相互关爱中变得有意义；另一方面则是要有所抱负、有所作为，让生命在奉献中体现它的价值。

生物教学中有很多这方面的素材，如在学习骨骼结构时，教师可以让学生对比老人、青年和小孩的骨骼结构，得出老人和小孩骨骼比较脆弱，容易受到损伤的结论，使学生从内心产生关心、帮助老人和小孩的情感。

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实验研究证明：在生命教育课改中责任教育研究成果突出，教师本人的教学与科研能力也得以提高，小课程发挥了大作用。

一、生命最宝贵，感恩要牢记

我们的生命从哪里来？这个严肃课题必须明确地告诉孩子。我们曾设计这样一堂学习讨论课：通过自学有关资料，首先就让我们的小学生对孕育人类、生我养育我的母亲肃然起敬，对伟大母亲要感恩终身。

在小学中年级课堂讨论中学生们踊跃发言，有的女孩说孝顺父母就是要在家里帮助爸爸妈妈干活，扫地、摘菜、刷碗；有的还说要自己叠被、洗衣服，少让大人操心；还有的说学习好、不让妈妈操心就是最大孝心；一位男孩鼓足勇气说：“我和爷爷在一起过日子，家里很穷，我从来不乱花零钱，上下学还帮爷爷捡塑料瓶卖钱，我不怕别人看不起。”这使我也深受感染，我含着泪花坚定鼓励同学们：“母亲之所以伟大，就在于她终身地无私奉献。爱父母就要心疼父母、感恩父母，终身敬孝父母，我们要毫无怨言地从现在开始、从细节入手；同时，我们也要对一切关心、帮助、支持我们的人有感恩之心、感恩之行。感恩也是子女践行孝顺父母的初始与终身责任担当的重要体现，这就找到生命教育与责任教育的对接点，画龙点睛，使责任教育寓于生命教育之中。”

在生命教育教学中，让学生们了解生命存在的价值和意义，敬畏并尊重生命，这是我们生命课教师的职责。例如，针对许多小学生关心还经常诉说某某明星以及各地大中小学生自杀的轻生事件，为此我设计一节生命课联系生活实际开展讨论的课。记得当孩子发言后，自己十分激动地讲：生命对于每个人只有一次，所有人都应当格外珍惜她，每个人的生命不仅仅属于你自己，我们幼小、年轻的生命承载着父母与整个家庭乃至全社会的殷切希望，承载着人类的未来。我们每个人都没有权利虐待自己的生命、轻视生命，应当重视她、保护好她，使之在有限的生命长度中，能够发挥出最大的光和热，迸发出闪亮的火花。

小学生命读本告诉孩子：宇宙与地球在亿万年的运动中，十分神奇地造就了万物与人的生命；人类经历百万年艰苦卓绝地生存与发展，使人的生命成为世界上最美好、最鲜亮的事物。因此，我们说生命最宝贵，生命值得我们每一位拥有生命的人引以为无比自豪与骄傲。我在小学生命课程教育中，注意引导孩子们结合自己日常生活经验，使敬畏尊重生命的观念在孩子们幼小心灵中深深扎根，使之成为他们在毕生成长过程中认识外部世界的起点与基础。

我们教育孩子敬畏生命是每个生命个体的责任，因此，必须让他们从小牢记：人的生命集结着崇高的父母之爱；保护幼小生命体现高尚的人类文明；今天珍爱生命，为的是让你的未来更加美好。

二、身边小常识，责任大道理

在生命课教学活动中，我十分注意充分发挥课堂教学主渠道的作用。平时深入学习读本、研究读本，不断挖掘生命读本中实施责任教育结合点、衔接点，合理安排教学内容，选择恰当的教法，将教材中所隐含或显露的责任意识与社会责任感教育内容联系孩子学习与发展的实际情况讲清讲透，达到思想性、科学性与学生自我完善三者有机统一。

因地制宜，对于我们东北人来说，豆角是一年四季最爱吃的蔬菜之一，但是没有煮熟的豆角极可能引起食物中毒这个沉痛教训往往被我们忘记或忽视。我在结合生命读本《注意食品卫生，防止食物中毒》一节的“安全案例”――没有煮熟的豆角可引起食物中毒组织教学活动。

我先在学生与家长中调查，对此情况不知晓者分别占100%与72%。接下来我交给学生一些资料结合读本，让大家阅读。豆角中含有有毒成分溶血素与皂苷，如果豆角没有煮熟，皂苷进入胃肠刺激肠胃粘膜产生炎症反应，豆角中还含有溶血素它容易进入血液中破坏红细胞而出现溶血，豆角中毒可能危及人的生命。依此让小学生逐步悟出自己身边日常生活小常识却孕育着生命责任的大道理，我也提倡孩子们把其中的道理讲给爸爸妈妈听，提醒全家关注生命安全。

最后，我向学生布置课外作业，让他们根据经验总结自己所了解的生活中不安全因素。五年级的学习讨论组交一份集体作业，总结如下：

1. 家庭：安全用电、煤气、防止食物中毒。

2. 学校：注意校园安全与体育运动、课余活动安全。

3. 社会：遵守交通规则，预防火灾，避免人多踩踏，坏人教唆上当。

4. 自然界：躲避地震、防止雷击、预防冻伤等。

“身边小常识，责任大道理”，注意引导孩子们自觉地观察发生在我们身边日常生活中小事情，便可以总结出安全小常识，却能够阐述人生与生命教育的大道理，从小就尽心关注自己与他人的生命安全，不断提升生命的质量与价值。

三、我在群体中，担当记心中

从个体的自然人过渡到群体的社会人，便构成了人类社会，每个生命个体便打上社会属性印记，在社会生活与发展过程中，就必然要相互依存与相互协助，形成一个利益相关的生存与发展的集体。人们之间爱的相互传递，世代的责任担当与传承，才使人类发展到今天。

《中华人民共和国宪法》中关于公民“权利与义务”就是我国现代社会公民所必须承担的社会责任的法律条文。初等教育是国家法定义务教育的起始阶段，作为公民这也是他们成长良好的开端。因此，小学生的刻苦学习与德智体美诸方面健康发展，就是对自己负责最好的责任担当，《小学生日常行为规范》“从小事做起，从身边事做起”为小学生进步与发展树立了标杆。

在实施责任教育课题研究中，我把生命教育作为责任教育最好教材与载体，把责任担当贯穿小学生命教育课程始终，让他们从小在心灵中深扎责任担当的意识并初步见诸于行动。教育学生为他人负责，在学校首先要提倡为同学服务，当好值日生、当好班级小干部、学会关心别人；然后，要为班级、为学校着想，学会关心集体。

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关键词：生命教育;责任教育;心理疏导;教育策略

打开网站，惊闻多起学生面对挫折自杀的消息，心情格外沉重。三则报道如下：

2012年9月4日，无锡市某重点中学高三学生君君（化名）早上上学前爬楼梯抵达顶楼平台跳楼身亡。事发前数天，君君还和妈妈说人生没有意思，不想去上学。

2013年1月11日，呼和浩特市实验中学初一某“火箭班” 强强（化名）返校领成绩单后，因期末考试排名落后数百名，回家直奔11楼楼顶一跃而下。

2014年3月13日晚19时11分，萧振高中教学楼503，整个班级正在上课。一位男生突然直起腰板，合上书本，站起跨出一大步，大笑着冲出窗外身亡。

三位花季少年，是什么让他们走上不归路，这不能简单地归结为某一方面的责任！如果亲人和老师真正洞悉他们内心世界，悲剧或许可避免。这是社会、家庭、学校及学生共同责任：社会竞争就业压力大，不良信息和诱惑大;家庭期望值高，教育方式缺失;学生个性特别、心理负担重，抗挫能力与自我调节能力弱;学校责任教育、挫折教育、生命教育空泛等，这才是深层原因。

学校是学生思想工作的主阵地，在生命教育、责任教育、心理疏导方面应为学生的健康成长保驾护航。生命意识有赖于生命教育，责任意识有赖于责任教育。学校应切实做好以下几方面工作。

一、树立正确的教育观

教育应以科学发展观为指导，以人为本，促进学生全面健康发展。成绩只是评价学生的一个重要指标，而不是唯一指标。要正视学生的基础，善待学生差异，关注学生情感体验，认识到有进步就是好学生。教育要得法，让他们学有所得、学有所乐。城市学校要有大局观念，关注外来务工人员子女的就学问题，要一视同仁，让他们感到自在和温暖，切实保障他们的受教育权。

二、尊重激励学生，激发学生的自尊与自强意识

自尊是一种个人的价值判断，他表达了个体对自己所持的态度。自尊心的满足是形成社会责任意识和责任感的前提，相反自尊心的丧失是社会责任意识形成最大的情感障碍。因此，教师在教育中首先要爱护和尊重学生，尊重他们的需要、权利和选择，同时要引导孩子明白，自己要为自己的选择和行为负责任，要用自己的心灵去理解、感悟生活中的责任，并且主动承担责任。自尊与自强密切相关，要引导学生立足现实，把握现在，人生有目标，要自强不息。无论是学业还是就业，有作为才有地位，实现自身人生价值，赢得他人和社会对自己的尊重，不断强化自尊自强意识。

三、讲究效率与策略，切实减轻负担，增强教育实效

中考、高考、就业无不牵动着学校、家长和学生的心。社会、老师和家长的期望值大，学生的学业、精神负担过重，不少学生有厌学情绪。教师不能通过加班加点，题海战术来挤占学生有限课余时间。教师应精心备课，切实提高课堂效率，切实减轻学生的课业负担。学校应重视学生的全面发展，规范课程管理，开展丰富的校园活动，促进学生身心与个性发展，让学生在学习中充实，在活动中体验，在成功中成长。

学校要讲究教育策略，增强教育实效性。教育是一门科学，更是一门艺术。凡事欲速则不达，要让学生乐于接受，并内化为自觉行为。我们要多一些教育智慧，没有教不好的学生，只有不会教的老师。学校要充满人文关怀，依法施教，严格教学纪律，规范教学行为，融洽师生情感。教师要热爱学生，更要让学生热爱你;教师要理解学生，更要让学生理解你。教师要遵循学生身心发展规律，切合学生的认知与情感水平，尊重学生的个性与差异，做好耐心细致的思想工作。

四、做好学生的心理疏导，为学生身心健康护航

现在的中学生基本上是独生子女，生活条件较优裕，但自我为中心的意识强，耐挫能力较弱。这就需要学校关注学生心理健康，加强心理健康教育。为此学校要配备心理咨询老师，建立心理咨询室，开设心理信箱和讲座，开展心理咨询活动。此外，学校要积极营造良好和谐的师生关系，加强班集体建设，形成正确舆论导向，让学校成为学生成长的精神家园。

五、切实加强责任教育，增强学生的责任意识

责任意识是人们所体验的自己对社会或他人所负的道德责任感情。因中学生认识水平的局限及社会交往的贫乏，使之在初高中阶段并未使这种责任意识的内涵、外延得到扩大和深化，不能把社会责任和个人责任统一起来，导致学生责任意识的狭隘，摆不正个人与社会的关系。为此，学校要加强社会实践，让学生体验社会责任。只有在实践的大课堂中，学生才能感受到个体与外在的息息相关，从而客观评价自我、他人和社会，通过实践获取对履行社会责任的亲身体验和感受，增强社会责任感。学校可组织学生参加环保夏令营，增强环保和生态意识;进行交通协勤，增强安全与服务意识;看望敬老院老人，增强学生的尊老爱幼意识;开展“法在我心中”的系列活动，增强学生的法制意识;去社会实践基地活动，在活动中拓宽视野、磨炼毅力、培养协作精神和勇于承担的责任意识。

六、加强生命教育，让学生珍爱生命，关注健康

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【关 键 词】价值困境/工具理性/价值理性/道德责任感

【作者简介】梅萍　华中师范大学理论课部教授　博士　430079

［中图分类号］G410　［文献标识码］A　［文章编号］1009-718X(2009)08-0064-04

现代社会是科学与人文、功利与价值、理性与非理性冲突日益显现的社会，工具理性的单向发展遮蔽和消解了价值理性。现代社会的价值困境迫使人们通过道德责任重新确立生命的意义和目的。道德责任，是指道德主体因其公民资格所赋予的并得到内心认同的，对国家、对社会、对他人的道德义务和道德使命以及对其自身行为后果的善恶的担当。作为社会个体间联结的纽带和社会良性发展的道德基础，道德责任感的培养始终在我国的道德建设中占有重要的一席之地。从孔子的“当仁不让”到孟子的“舍我其谁”，从张载的“为天地立心，为生命立民，为往圣继绝学，为万世开太平”到顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无不显示着对国富民强的崇高责任感。“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。”①构建社会主义和谐社会的新型伦理秩序，消除现有的价值困境，培养人们的道德责任感是历史的必然。

一、现代价值困境：工具理性对价值理性的消解

要理解现代社会的价值困境，首先必须理解“现代性”的特质。德国社会学家马克斯·韦伯认为，比较于传统社会，现代社会的主要特质有二，一是理性化(rationalization)；二是由于理性化所导致的世界的“祛魅”(disenchantment)。韦伯在《社会学文选》中，对现代社会有一段总结：我们的时代，是一个理性化、理智化的时代，总之是世界祛除巫魅的时代；这个时代的命运，是一切终极而最崇高的价值从公众生活中隐退——或者遁入神秘生活的超越领域，或者流于直接人际关系的博爱。根据韦伯的说法，这里的理性并不是“价值理性”，而是“工具理性”或“计算理性”，它指的是把某种目的、实现目的所采取的手段以及这种手段可能产生的结果都纳入考虑的理智态度。在现代价值秩序的原初设计中，“价值理性”与“工具理性”相互推动、相互支撑，保持着一种内在的亲和力。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中，致力于探讨新教伦理与资本主义经济发展之间的关系，揭示了作为价值理性的“宗教冲动力”与作为工具理性的“经济冲动力”之间的合理互动。他认为，新教的伦理精神，促使新教徒在世俗生活中采取一种理性化的生活态度，这种理性化的生活态度，有力地推动了人类社会的现代化进程。但是，随着时间的推移，当人类进入以高技术发展和机器代替人为特征的工业化社会后，价值理性与工具理性的关系就由初期的亲和产生疏离，工具理性逐渐反客为主，消解和否定了价值理性。

在工业化世纪，一切完全按照技术的要求和规范来设置和运作，技术一方面有着巨大的魔力，能给人类带来最大的经济利益和实现人类的理想；另一方面又在悄悄地侵蚀人们的个人自由和独立思考的权利，成为统治人类灵魂的另一个至上神。马克思曾对技术带来的悖论作了深刻的揭示：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。财富的新源泉，由于某种奇怪的、不可思议的魔力而变成贫困的源泉。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。”②人成了无生命的物质的东西，无法自由地选择自己的行动，而是被控制在技术主义限定的选择范围内。马克斯·韦伯认为，价值理性和伦理精神已经在技术面前无能为力，“自从禁欲主义着手塑造尘世并树立起它在尘世的理想起，物质产品对人类的生存就开始获得了一种前所未有的控制力量，这力量不断增长，且不屈不挠。今天宗教禁欲主义的精神虽已逃出这牢笼，但大获全胜的资本主义，已不再需要这种精神的支持了”③。技术意志把功用和效益作为最高的价值依据，一切事物好与坏的评价标准就在于它的功利效率性。这样，经济冲动力占据了主导地位，由它所代表的消费享乐主义越来越成为压倒一切的力量；与此相反，宗教冲动力所代表的意义维度则日益衰微。工具理性实现了价值理性，同时也遮蔽和终结了价值理性。

工具理性的全面统治和价值理性的消退，所带来的后果就是世界的“祛魅”：人在技术意志的支配下，已变成为物，成为最大限度地谋求利润的工具。德国哲学家雅斯贝尔斯在反省现代人的生存处境时，指出个人已被吞没在功能之中，存有被客体化，而当生命已变成一种纯粹的功能时，便丧失了它的历史特性。人的本质的失落、信仰的危机、传统文化和价值体系的崩溃深深地刺激着每一个现代人，“相对主义价值观大有要摧毁一切对于义务与责任的信仰之势”④。人类似乎进入了一个“风险社会”，人们完全生活在随时可能面临巨大风险和灾难的不确定性之中。此时，面对“风险”，重要的不是单纯地谴责或痛心于“价值危机”、“信仰失落”或“意义毁灭”，而是要采取一种历史的态度，切实澄清现代价值处境下的关键问题。马克斯·韦伯区分了“责任伦理”与“信念伦理”，强调指出，在行动领域里，责任伦理优先，人的责任是现代社会有序运行的保证。与那些宏大的价值主张相比，与每个人生活最为密切，在每个人生活中最为基本的责任伦理，对于克服技术社会所带来的道德危机和道德滑坡，具有更大的现实力量和可操作性。尤其是随着终极实体烟雾的消散，对善恶的选择权明显交给了个人，伴随选择而来的是责任，如果选择是不可避免的，那么责任也不可避免。英国公民资格与课程委员会主要执行官员尼古拉斯·塔特明确指出：“我们已经在消费主义、物质主义和个人主义的道路上走得太远了，我们要重视认识社会和公民责任的重要性。”⑤英国社会学家鲍曼进一步提出：“权力所辅佐的普遍行为模式和绝对事物的消亡，使行为者的责任比以前更加深刻，确切地说，更加重要。”⑥

二、走出现代困境：道德责任感的生成培养

面对日益凸显的现代价值困境，培养公民普遍的道德责任感迫在眉睫。道德责任感的培养既需要外在良好的制度依托和舆论氛围，更需要教育活动的主动介入和个体实践的主动参与，其主要生成路径是外在规范与内在自觉的统一，理性认知与实践体验的统一。

1.重建责任主体，在理性自觉中体悟责任价值

中国传统社会十分强调责任，但在现代社会这种责任被大大地淡化，体现在“我们”而不是“我”的责任，“大众”而不是“个体”的责任。从传统社会到现代社会，“我们”、“大众”这些本来极其抽象的概念却一直在人们的意识形态中发挥着实际支配作用。“大众是我们的主人，对每一个从眼前的事实出发的人来说，他的存在都依赖于大众，因此大众的思想必然控制他的行为、他的爱好和他的职责。”⑦“大众不知道什么是自由，他们宁愿承认自己已经是自由的了。他们更不知道自己作为一个普通公民所应承担的责任，不知道如何利用手中现有的权利来为正义辩护。”⑧那些淹没在大众之中，没有真正自我的人，“那些尚未把自己与别人、与群体区别开来的人，那些还在群体的襁褓中昏睡不醒的人，不可能建立起真正的责任心”⑨。因此，培养道德责任感首先要把责任主体从单纯的“大众”中独立出来，确立每个人的主体性，实现个人的自由。对此，马克思特别强调：“只有当对象对人来说成为属人的对象，或者说成为对象化了的人，人才不致在自己的对象里面丧失自身。”⑩

重建责任主体，关注个体自由，并不是把个人利益、个人自由当作至高无上的、首要的东西去追求，而失去了对社会的责任感和为社会正义事业奉献的热情。这里强调的是道德责任感应建立在主体的理性自觉和自我理解的基础上。主体在与客体相互作用时，对于相互作用的后果负有责任，这个责任是由主体的地位、需要、目的等本身所赋予的。一个人只有深刻地认识和体验到个人的生存和发展依靠着社会的发展和别人的劳动，以及社会的发展也离不开每个人的共同努力时，才能树立道德责任感，并自觉承担起自己的各种道德责任。责任在本质上“是一种完全自愿的行为，是我对另一个人的需要——达到的或未表达的——反应”(11)。个人的自由度越大，自主性越强，承担责任的欲望也越强。所以，提高人们的道德责任感，前提是提高人们对履行和承担责任的理性自觉，正如爱因斯坦所言：“我每天上百次地提醒自己，我的精神生活和物质生活都依靠别人（包括活着的人和死去的人）的劳动，我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了和至今还在领受着的东西。”(12)

2.面向生活，在活动体验中增强责任践履能力

以往的责任教育忽视了个体的生活经验，把责任教育沦为知识教育，交给学生一些知识性的、毫无生气的道德概念和道德规范，使责任仅仅停留在理性认知层面，而不能转换成责任感和责任能力。实际上，责任感并不是产生于知识的灌输之中，而是产生于社会活动中，产生于学生的生命世界中。人的生命，尤其是个体生命的存在和生长，是每一个人最能直接经验和感受的。人的生命形式的神奇和多彩，个体生命成长和发展过程中的曲折经历以及自己和家人所凝聚的艰辛劳动，都是青少年一代最能、也是最应该经验和感受到的，道德信仰和道德责任感就源于个体这些最强烈最直接的生命体验。著名哲学家胡塞尔认为，生活世界与科学世界的本质区别是生活世界中充满了目的、意义和价值。回归生活世界的个体才会不断地思索生命的意义，选择自主的道德行为。简而言之，生活世界的教育具有自然性、直观性、奠基性的特点，有利于实现学生的社会化和个人化。责任生成教育只有面向生活，在个体的生活中进行才具有实践的力量。

当然，面向生活并不会自然地形成人的责任感，责任感的培养最终在活动体验和实践中通过主体自觉地感知、接纳和坚持才能完成。因为基于利益关系所要求的责任、义务，是在活动和交往过程中产生的，交往活动不仅使学生能理解相互尊重和相互协调的必要性，理解履行道德责任的必要性，而且还能体验到尽责的神圣和精神的愉悦，满足自己更深刻的自我肯定和自我完善的需要。18世纪法国唯物主义哲学家霍尔巴赫对此有过精辟的论述。他说，在交往中，“凡是肯思考的人必然会意识到自己对他人的义务，一定会承认自己同他们的联系；他会研究自己的性格，了解自己的需要和愿望，弄清自己对决定他本身的幸福的那些存在物的义务”(13)。所以，培养道德责任感，教育者要善于创设责任情境，注重社会活动的开展，让个体亲自参与、自我控制、自我调节、自我监督、自我管理和自我强化，在自主选择和主动参与的活动中感悟责任、践履责任。

3.尊重介入，在学会关心中体验责任情感

尊重介入是多门(Doman)所倡导的道德教育的原则。多门认为在道德教育中，必须了解学生的发展需要，肯定学生具有决定和解决问题的能力，对学生的价值观和所作出的选择予以尊重，但必要时在适当的时候以适当的方式介入。道德教育的目标是为使学生成为自主的道德代言人，因此，必须尊重和培养学生自主选择的能力。尊重介入不等于放任自流，必要的介入正是为了实现尊重中彼此的互动，责任与尊重紧密相连。从某种意义上说，责任是一种付出，付出的多少有赖于道德的自觉。能够唤醒这种道德自觉的是人格的感召和对个性的尊重。尊重学生意味着把学生当作无可替代的个体，“尊重意味着无所剥夺，我祈望我所爱者为他本人，以他特有的方式而发展，敞亮自身，而不是为了服务于我的利益”(14)。尊重学生，旨在唤醒人的主体性，重视个人的自主选择，培养融自主性、自律性、自由性、责任性于一体的道德主体人格。当然它并不否定教育者的指导作用，而是在尊重、理解、爱护学生的基础上，用自己的学识、言行、境界、风范去引导和帮助学生，鼓励学生自己去思考、理解、体验道德责任。

责任教育不仅要懂得尊重学生，而且还要关爱学生，让学生在关爱中学会关心，在良性人际互动中体验责任。关心与责任生成具有内在的逻辑一致性。在关心中，个体能够体验到自我与非我的内在联系，体验到个体的存在对于整个生态系统的依赖性，也就能够使学生自然生成一种对自己、对他人、对社会、对人类生存状态普遍关心的责任意识和完成责任行为的责任能力，并升华出一种高层次的责任情感。爱因斯坦强调：“为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机，他们的幻想和疾苦。”(15)学会关心的内容很多，在家庭中，学会关心父母和家人，体验和生成一种亲情责任；在学校里，学会关心同学、老师，关心班集体、学校，体验和生成一种较低层次的社会责任；走出校园、走进社会、走进大自然，学会关心社会公益事业、关心弱势群体的疾苦，关心自然环境建设，关心人类发展与世界和平等等，体验和生成一种高层次的社会责任。一句话，在对人类幸福的普遍关心中，生成自己的责任感和使命感。

4.把握层次，在循序渐进中升华责任境界

道德责任本身具有层次性。意大利思想家朱塞佩·马志尼按其重要性而不是时间，对人的责任依次划分为四种：首要的是对人类的责任，其次是对国家的责任和对家庭的责任、对自己的责任。康德把道德责任称为伦理义务，并从人性与人类的目的出发，区分为对自己的义务和对他人的义务。国内不少学者则认为，按个体自我意识以及承担道德责任的能力发展过程，在逻辑上可区分为对自己的责任、对他人的责任、对社会的责任、对国家的责任、对人类的责任和对生态的责任等等。笔者赞同这一观点，认为教育学生对自己负责才是责任教育的起点。因为只有对自己负责的人，才能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。以往的责任教育常常背离学生的身心发展规律，忽视了责任的层次性，空谈对他人和社会的责任，把自我责任的内容排除在责任教育之外。这样的教育，使学生不可能真正懂得如何对自己负责，也就无法有效地对他人和社会负责，造成了崇高的责任目标多数人无法达到，本该承担的基本责任被忽视的后果。现实生活中的种种不负责现象，诸如“大事做不了，小事不想做”，很大程度上也是因为个体对自己姑息放纵，不负责任造成的。当然，对自我负责只是低层次的责任、起码的责任，责任应该由低层次逐步向高层次推进。从高层次角度讲，对人类，特别是影响人类生存的生态环境的责任，是一个年轻而紧迫的课题，它既是生态伦理学研究的核心问题，也是道德责任教育的重要内容。

注释：

①黑格尔.精神现象学（下卷）[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979:157.

②马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1995:775.

③马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].于晓，陈维纲，译.北京：三联书店，1987:142.

④J·F·库珀.行政伦理学：实现行政责任的途径[M].张秀琴，译.北京：中国人民大学出版社，2001:38.

⑤林亚芳.英国的公民教育[J].江西教育科研，2001,(10).

⑥齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴，等，译.上海：学林出版社，2002:1.

⑦Jaspers, K. Man in the modern age. Trans, Eden and Gedar. London: Routledge & Kegen Paul Ltd, 1951:43.

⑧方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993:42.

⑨邓晓芒.灵之舞[M].北京：东方出版社，1995:113.

⑩马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1985:78.

(11)埃里希·弗罗姆.爱的艺术[M].孙依依，译.北京：工人出版社，1986:29.

(12)爱因斯坦.爱因斯坦文集（第3卷）[M].许良英，范岱年，译.北京：商务印书馆，1979:42.

(13)霍尔巴赫.健全的思想[M].王荫庭，译.北京：商务印书馆，1966:186-187.

篇12

关键词：儒家思想；心理健康；思维方式；文化

中图分类号：G40-056　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)03-0011-08

那是最美好的时代

那是最糟糕的时代

那是智慧的年头

那是愚昧的年头

那是信仰的时期

那是怀疑的时期

那是光明的季节

那是黑暗的季节

那是希望的春天

那是失望的冬天

我们拥有一切

我们一无所有

我们全都在直奔天堂

我们全都在直奔相反

的方向

——狄更斯《双城记》后记

我们今天生活在一个充满焦虑和困惑的时代，正如狄更斯在《双城记》后记中所描述的一样。翻开报纸的社会新闻版，震惊一时的富士康跳楼事件和南平杀童案馐)还让我们心有余悸；而频繁的大学生自杀事件也似乎不再是“重大新闻”，究其原因不过是学业困难、恋爱受挫、就业压力等。转型时期的中国面临诸多的社会问题，身处其中的中国人被焦虑和困惑所围绕。面对生活中出现的压力和困难，难道我们只能付诸极端，难道我们的文化中没有帮助我们应对的心理资源吗?

100多年前，中国被迫打开国门，西方先进的产品和技术进入中国的同时，西方的文化也深深地冲击着中国人，改变着中国人的思想。新文化运动时期，甚至有学者提出过“全盘西化”和“打倒孔家店”的主张。近30多年来，改革开放与全球化让我们与西方的联系更加紧密，却让我们渐渐疏远了中国人立足千年的传统文化和智慧。问题出现时，我们习惯于从西方的经验、文献与著作中学习问题解决的方法，以至于我们甚至忘记了中国传统文化的宝库中早已经蕴含了非常多的智慧，能够帮助我们解决现代社会中出现的很多问题。因此，已经有很多不同领域的学者都发出了呼喊：“从中国传统文化中汲取智慧精华!”(郑小风，2006；耿相魁，2007；詹万生&宁武杰，2006)。中国传统文化是以儒家、道家、佛教为代表的多元文化的复合体，其主体是儒家文化(Huang&Charter，1996；汤一介，2009；杜维明，2001)。在儒家文化的熏陶下，中国人在面对困难与挫折时所表现出的应对思维体现出独有的儒家特色。

一、问题的提出

对压力应对的研究是过去20年中心理学研究的热点问题，大量的西方学者探讨过关于应对的问题(Somerfield＆McCrae，2000)。从引发应对的压力来源来看，应对的问题被概括为6类：人际关系、学业、疾病、工作、疲劳、其他(Gunthert，Armeli，&Cohen，1999)。从应对方式看，Lazarus(1993)将其划分为8种主要方式：面对型、隔离型、自我控制型、社会支持型、接受责任型、逃避一回避型、计划问题解决型、积极再评价型。目前最为流行的观点是Lazarus(2000)的分类方法，他把应对方式分为“以问题为中心”、“以情绪为中心”和“回避”3种。近年来的一些研究发现，不同文化背景下的人在应对上存在着不同(Cross，1995；Connor-Smith，et al，2007；Morash，et al，2008；杨宝琰&万明钢，2008)。Lazarus(1993)曾指出，西方文化更认同问题为中心的应对而不是情绪为中心的应对。Attila(1995)发现，欧洲国家的青少年与印度和也门的青少年在应对策略的选取上存在差异。Bjorck等人(2001)发现，欧裔、韩裔和菲律宾裔的美国大学生在检验压力评价方面存在差异。Cole等人(2002)发现，不同文化背景下的儿童在情绪应对策略上存在不同。Kim等人(2008)发现，亚裔美国人比欧裔美国人在应对压力源的情况下更不愿意向亲密关系求助。因此，结合中国文化特点，探讨中国文化影响下的应对思想就非常有意义。

儒家思想是中国社会文化的主流，体现在多个领域，如政治、伦理、人生哲学等。许多学者认为，其基本思想是“成人”(成中英，2001)，而这个核心所表现出的具体问题，就是面对挫折与面对挫折时候的应对(景怀斌，2006)。儒家思想的代表性人物，如孔子、孟子、二程、朱熹、王阳明等，都生活在困境中，在很多儒家的经典中，都包含了对于面对困难或挫折的应对思想。

针对儒家的应对思想，景怀斌(2006)编制了儒家式应对心理问卷，并进一步探讨了儒家式应对与心理健康之间的联系。该问卷通过探索性因素分析得到了4个维度：困苦内在乐观性、“命”认识、人的责任性和挫折作用。但因素分析的结果并不理想，也没有进一步通过验证性因素分析对结构进行确定，仅仅是选择了因素分析的前4个因素做了一些讨论。并且，困苦内在乐观性和挫折作用两个因素从含义上也有明显的重叠。因此有必要用更加严格的方法将儒家式应对的结构进行确定。经过对儒家经典的研究，我们认为儒家式应对可以概括为3个方面：

一是天命思想：关于“命运”的思想一直是中国传统文化的重要组成部分。《论语》当中有记载，“子罕言利，与命，与仁”(《论语?子罕》)，说明孔子也常提及天命。不过，孔子所谓的天命，已不是西周时期那种能够发号施令，人们可以用德取悦于它的有人格的至上神，而是不能说话(“天何言哉”《论语?阳货》)，人又无法改变它的命运之天(张立文，2007)。

伯牛有疾，子问之，自牖执其手曰：亡之，命矣夫。斯人也而有斯疾也，斯人也而有斯疾也。(《论语?雍也》)

《论语》中的这段话，反映了孔子在面对弟子的重大应激事件的时候(弟子伯牛得了不治之症)，用了天命来解释，体现出了孔子的天命思想。孔子感叹天命，却并不是宿命论者，他提出了“知命”“知天命”的命题，并把这种“知”作为人生修养和人生自觉的一个重要步骤，统一了主体自觉与命运支配的关系。

孔子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”(《论语?季氏》)

又如，子曰：“不知命，无以为君子也。”(《论语?尧日》)子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”(《论语?为政》)

“知命”就是知道自己的命运。虽然人们左右不了命运，但是却可以认知它，并在认知的基础上化消极为积极，变被动为主动。

儒家的另一位代表性人物孟子，也十分看中天命。他说：

舜、禹、益相去久远，其子之贤不肖，皆天也，非人之所能为也。莫之为而为者，天也；莫之致而至者，命也。(《孟子?万章上》)

孟子在解释为什么舜、禹、益3位贤明的君主的儿子都没有出息的时候，用了天命，说这是天意，命运使然，不是人力所能左右的。在儒家的经典中，关于天命的论述还有很多，天命的思想在儒家文化中占据着非常重要的地位，也影响着儒者们的面对困难或挫折的应对方式，这样的思想作为儒家文化的重要组成部分，也深深地影响着中国人的应对。

二是责任思想：责任思想是儒家文化中的另一重要部分，它是个体主动担负起天地万物的“主持者”角色、融贯儒家伦理思想体系的重要环节(任亚辉，2008)。在儒家的经典《大学》中，对责任有着直接的论述。

古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家，欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。(《大学》)

这段话作为四书的开篇，非常明确地说明了君子身上应有的责任。先从大到小，谈到了个人从治国到格物的责任，再从小到大，一步一步承担更大的社会责任。正如“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”(范仲淹《岳阳楼记》)；“保天下者，匹夫之贱，与有责焉耳矣”(顾炎武《日知录?正始》，梁启超将之概括为“天下兴亡，匹夫有责”)的思想是中国古代读书士人对于以社会为己任的写照一样。治国、明明德的责任可能不是每个人都能承担得了的，但“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”则点出了，上自天子，下至平民，人人都有基本的责任——修养品性是每个人必须尽到的责任。

对于个人品行的责任，儒家的要求是很严格的，“故君子必慎其独也”(《大学》)，就算是一个人的时候，也要谨慎。

面对个人所处的时代境遇，无论自己身处顺逆两境，儒家学者从未放弃对于伦理责任的执守、追求(任亚辉，2008)。曾子言：士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后与，不亦远乎?(《论语?泰伯》)对于这一点，孟子给出了区别对待的要求：

故士穷不失义，达不离道。穷不失义，故士得已焉；达不离道，故民不失望焉。古之人，得志，泽加於民；不得志，脩身见於世。穷则独善其身，达则兼善天下。(《孟子?尽心上》)

孟子特别强调，在不得志、不显贵的时候，不能失去仁义，需要负起自身的责任；在得志、富贵的时候，不偏离最初的君子之道，要负起天下的责任。不同的境遇责任所包含的内容不同，但负责任的态度是相同的。

三是亲挫折思想：在儒家的文化中，困难与挫折并非都是不好的事情，很多时候，困难与挫折正是通向成功的必经之路，需要我们积极面对，勇敢应对。孟子有言：

舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。(《孟子?告子下》)

这段话能够很好地体现儒家文化中将困苦作为成就人的重要因素与战胜困难产生的自我实现的思想。做大事的人，如舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚等都是在困苦中成长起来的，苦难是“天”对于个人的考验，成功经受住了考验，则最终通向成功。因此，挫折和困难虽然是痛苦的，却是有着积极意义的。

《史记》作者司马迁还有一段著名的论述：

古者富贵而名摩灭，不可胜记，唯俶傥非常之人称焉。盖西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》。《诗》三百篇，大氐贤圣发愤之所为作也。(司马迁《报任安书》)

这段话用大量的史实，说明了那些成就大业之人，在困难和挫折面前仍然坚持而不放弃，最终成就伟业；那些流传下来的传世之作，也“大氐贤圣发愤之所为作也”，都是圣贤在困难下发奋的结果。而司马迁本人，也是在受了宫刑这样的羞辱之后，忍辱负重，最终完成了《史记》这部千古佳作。所以，面对困难和挫折时，儒家应对思想认为，挫折等困苦(即我们所通称的压力)是存在的，不因个人的意志为转移；面对困苦，承担困苦，战胜困苦是磨砺品质与成功的机会。本研究从儒家经典理论出发，通过因素分析和信效度检验确定并验证儒家式应对思维的心理结构。

二、儒家式应对问卷初测

1.被试

被试为北京大学本科生，共收到有效问卷205份。其中，男生84人，女生81人，未知性别40人。平均年龄19.6岁(SD=1.40)。

2.研究工具

根据景怀斌(2006)编制的儒家应对心理问卷，在参考肖计划(1996)编制的“应付方式问卷”的条目之后，从前文分析归纳的儒家式应对思维的3个方面人手，在修改景怀斌(2006)的儒家应对心理问卷基础上，编制了“儒家式应对思维问卷”。该问卷初稿形成之后，经过10位心理学本科生的评定、讨论与修改之后，最终形成了施测问卷。施测问卷共有条目35个，为了减少自评问卷中的诱导和暗示，一些题目以否定的形式表达。回答为5点Likert量表。数据分析采用SPSS 17.0完成。

3.结果

经主成分分析和正交旋转，共获得10个特征值大于1的因素。从第三个因子开始，特征值和所解释的方差开始明显减少。考虑之前的理论假定，本问卷主要从3个维度进行编制，因此在此提取3个因素。逐步删去载荷小于0.30和多负载严重的条目，最终留下12个条目，具体内容以及各因素上的载荷如表1所示。

因素1的项目主要反映了儒家应对中的天命思想，解释了最多的方差，百分比为28.84％，命名为天命思想。该因素得分越高，则被试越受天命思想的影响，而得分越低，则越不受天命思想的影响。

因素2的项目主要反映了儒家应对中的亲挫折思想，解释的方差百分比为14.38％，命名为亲挫折思想。该因素得分越高，则被试越喜欢挫折，认为挫折是有利于个人的；得分越低，则越不喜欢挫折，认为挫折是不利于个人的。

因素3的项目主要反映了儒家应对中的责任思想，解释了方差的12.30％，命名为责任思想。该因素得分越高，则被试越认可人应当承担责任，得分越低，则被试越认为承担责任不重要。

三、儒家式应对问卷复测及相关研究

1.被试

被试为北京大学本科生，共收到有效问卷184份。其中，男生88人，女生84人，未知性别12人。平均年龄19.7岁(SD=1.65)。

2.工具

(1)抑郁自评量表(CES-D)该量表有20个条目，由美国国立精神卫生研究所1977年编制，较广泛用于流行学调查，以筛选抑郁症状(汪向东et al，1999)，被认为可以作为抑郁症状的初筛工具。

(2)焦虑自评量表(SAS)该量表有20个条目，由Zung于1971年编制。与HAMA的相关为0.365，被认为能够较准确地反映焦虑状态(汪向东et aJ，1999)。焦虑和抑郁作为心理健康的负性指标。

(3)青少年心理韧性量表心理韧性(resilience)指个体成功适应挑战或危险的情景，或从威胁或创伤中恢复的能力(Masten，Best，&Garmezy，1990)。该量表有27个条目，由胡月琴等(2008)编制。5点里克特量表1-5评分，分为5个维度，分别为目标专注、情绪控制、积极认知、家庭支持、人际协助。前3个维度为个人力，后两个维度为支持力。本研究使用个人力的3个维度作为心理健康的正性指标。

(4)中国人思维方式量表该量表有13个条目，由侯玉波(2003)编制。7点里克特量表1-7评分，分为3个维度，其中联系性包含4个测量中国人看问题时强调联系和适应的题目，矛盾性包含4个测量中国人看待矛盾观念的题目，变化性包含5个测量中国人看他人和问题时强调不变性的题目。

数据分析采用SPSS 19.0和LISREL 8.7完成。

3.结果

对儒家式应对问卷各分量表进行内部一致性信度检验，天命思想的内部一致性系数α=0.883，亲挫折思想α=0.579，责任思想α=0.746。3个分量表的内部一致性系数均在0.55以上。表2显示了修订后的儒家式应对问卷3个维度之间的相关。从表2中数据可知，3个维度之间都存在显著性的相关，显著水平0.01。相关的方向并不相同，天命思想与亲挫折思想和责任思想成负相关，亲挫折思想和责任思想成正相关。

按照初测确定的结构，对问卷12个条目进行验证性因素分析(CFA)。模型的CFI、GFI、NNFI都大于0.90，RMSEA小于0.08，x2/df小于3。各项拟合度均达到要求，表明复测数据可以和3因素模型相拟合(侯杰泰，温忠麟&成子娟，2004)，结构模型及路径系数见图1。

心理健康是儒家式应对的重要校标，用于检验儒家式应对是否具有提高心理健康的实际意义。采用焦虑和抑郁作为心理健康的负性指标，心理韧性个人力的3个维度作为心理健康的正性指标，相关如表4。

从表4可以看出，儒家应对的三种思维与焦虑和抑郁均有显著地相关。这样的结果与景怀斌(2006)所得的研究结果大致相同，与心理韧性个人力的3个维度也都具有显著的相关。因此，儒家应对量表具有良好的效标效度。以心理健康指标为因变量，儒家式应对为自变量，分步回归发现儒家式应对中均有两个维度显著地影响因变量，见表5。

由表5可知，负性心理健康指标方面，天命思想和责任思想能够解释焦虑25％的方差，其中天命思想正向作用(增加)焦虑，责任思想负向作用(减少)焦虑。亲挫折思想和责任思想能够解释抑郁24％的方差，其中亲挫折思想和责任思想均负向作用(减少)抑郁。正性心理健康指标方面，亲挫折思想和责任思想分别能够解释心理韧性个人力3维度34％、25％和33％的方差，对心理韧性个人力的作用均为正向，即亲挫折思想和责任思想能够提高心理韧性个人力。

本研究还探讨了儒家应对与中国人思维方式的关系。思维方式是人们用来处理信息和感知周围世界的一种思维习惯，它是一个民族在长期的历史发展中形成的一种较为固定的元认知模式(侯玉波，2007)。儒家式应对是中国人受传统儒家文化影响所体现出的应对困难和挫折的思想，与更为普遍和基础的中国人思维方式有着一定的联系。表6展示了儒家应对与中国人思维方式之间的相关关系。

从表6可以看出，儒家应对与中国人思维方式的联系性和变化性之间存在一定的相关。而矛盾性与儒家应对的3个维度均无显著相关。由于儒家式应对和中国人思维方式都基于中国文化，因此两者存在相关也进一步证明了儒家式应对的效度。但中国人思维方式衡量的是普遍性的思维，而儒家式应对是描述的面对困难时的应对思想，两者又存在着明显的差异。

四、分析与讨论

本研究弥补了过去研究在方法上的不足，从理论构建出发，确定了儒家式应对的3维度，并探讨了其与心理健康、中国人思维方式之间的关系。

儒家应对的3个维度中，天命思想解释了最多的方差。天命思想是儒家文化的核心思想之一(单纯，2006；崔大华，2008)。在与中国人思维方式的相关分析中发现，天命思想与变化性思维方式之间存在显著的负相关。可能的解释是，天命思想代表个体相信“老天”和“命运”的程度，而当一个人相信自己的命运可能是“注定”的时候，则在一定程度上拒绝了变化和为变化而努力的可能。在儒家应对与心理健康指标的相关分析中，天命思想与焦虑和抑郁均存在显著的正相关，与心理韧性个人力存在显著的负相关。越受天命思想影响、越相信天命的人，负性心理会越严重，遇到困难时表现出的心理韧性，如目标专注、情绪控制和积极认知都越差。回归分析也发现，天命思想对焦虑情绪有着显著的正向作用。

相信天命思想的人认为事情的结果，包括人生的逆顺都是由天命决定的，个人无法或很难对其施加影响。个体遇到应激事件时，必须采取相应措施消除该应激，而越相信天命的人，则越认为是天命使得应激的发生，而对应激的反抗无法对“天”进行，因为中国人相信的“天”是一种人类力量无法企及的巨大外部力量。这种攻击不能指向上天，则只能指向自己，因此个体会出现更加严重的抑郁或焦虑状态。同时，与相信天命紧密联系的有“听天由命”的消极思想，个体有更强的无力感，会更少地积极主动寻求解决问题的方法，因此与心理韧性中的积极认知和目标专注也有着显著的负相关。所以，从心理健康的角度来看，天命思想并不是一个积极与值得提倡的应对思维。

儒家的亲挫折思想认为这些困难与挫折是磨砺和锻炼自己的“好事”，所谓“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”。面对这些应激事件，儒家教会我们的是用乐观、积极的心态去接受，并努力克服。在与中国人思维方式的相关分析中发现，亲挫折思想与联系性和变化性的思维方式存在显著的正相关。孤立地看挫折本身，则大多数人会认为挫折是不好的，会给人带来痛苦。联系性的思维能让人将挫折或失败与未来的成功联系起来，看到所谓负性事件的正性意义。变化性思维更强调负性事件与正性事件之间可以相互转化，当一个人将挫折看做是对自己的磨炼和考验的时候，将失败当做是反思与学习的机会的时候，坏事也就转变成了好事，成为未来成功的基础。

在与心理健康指标的相关分析中发现，亲挫折思想与焦虑和抑郁都存在显著的负相关，与目标专注、情绪控制和积极认知都存在显著的正相关，因此，能够看到挫折的积极意义的人，负性心理情绪更低，个人的心理韧性更强。回归分析也发现，亲挫折思想对抑郁情绪有着显著的负向作用，对心理韧性个人力的3个维度都有显著的正向作用。因此当被试更倾向于将挫折看成“好事”的时候，抑郁的不良心理情绪更低，能够有更多的积极认知，更好地专注于目标，并且有更好的情绪控制能力。所以，从心理健康的角度来看，亲挫折思想是值得提倡的积极的应对思想。

儒家所主张的修身、齐家、治国、平天下的理想，就是个人在不同阶段所需要承担的责任，一种随着个人发展递进的责任。面对应激事件，每个人可以选择的应对方式有很多，但是考虑到个人需要承担的责任，则需要用一种乐观、积极的态度去应对。那些消极的应对方式，比如逃避、幻想等，无助于解决应激事件本身，因此更无助于在应激面前承担个人应当承担的责任。无论在顺境还是逆境，都需要承担责任。

在与中国人思维方式的相关分析中发现，责任思想与联系性思维方式有显著的正相关。责任思想让人们不只是孤立地只考虑自己，而是广泛地联系身边的人和社会承担个人应该承担的责任。特别是儒家强调君子无论在失败或成功的时候，都不能忘记自己的责任，正如孟子所言，“穷则独善其身，达则兼善天下”。所以，个人面对应激的时候不应该随心所欲，而是“失意的时候我也会把我该做的事情做好”。

在与心理健康指标的相关分析中发现，责任思想与焦虑和抑郁均存在显著的负相关，与目标专注、情绪控制和积极认知都存在显著的正相关。也就是说，更重视承担责任的人，会有更少的负性心理情绪和更好的心理韧性。回归分析同样发现，责任思想对焦虑和抑郁均有显著的负向作用，对心理韧性个人力的3个维度都有显著的正性作用。因此，责任思想对心理健康有着积极影响，也是值得提倡和应用的。

因此，天命、亲挫折和责任思想较好地概括了儒家式应对思维，并且发现了与心理健康之间的关系。从心理健康与健康应对的角度，提倡更多利用亲挫折和责任的思想、更少利用天命思想有助于降低焦虑和抑郁，提高积极认知等个人心理韧性。

五、结论

篇13

      人格权系以维护人格自主与人之尊严为己任之权利，先经由民法而获承认，后为对抗国家权力戕害，上升为宪法上之基本权利。因此，人格权既是私法权利，也属宪法基本权利。人格权为民事权利之一种，为各国民法所承认。人格权又被分为特别(具体)人格权与一般人格权，前者指法律明文规定之人格权，后者指为保护那些在前者保护范围之外而又具备人格自主内涵且关系人之尊严保护的人格利益之权利。因此，一般人格权是一种概括性的框架型权利，在适用上应作为具体人格权规范之补充。

      《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)第98-102条创设了生命健康权、[1]姓名权、名誉权、肖像权、荣誉权5项权利，这5项权利在学理上系属人格权。根据《最高人民法院关于适用〈民法通则〉若干问题的意见》(以下简称《意见》)第140条、《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》(以下简称《名誉权案件解释》)第7条第3款、《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》(以下简称《侵权精神损害赔偿解释》)第1条第2款及《侵权责任法》第2条第2款之规定，隐私权亦属人格权之一种。此外，根据《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款的规定，人格权还包括人身自由权与人格尊严权。对于一般人格权，《民法通则》并未规定，而由《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款予以规定。然而，由于司法解释不是法律，因此一般人格权仍然未获我国法律认可，此为我国民法制度设计上的一大漏洞。为填补此漏洞，学说上认为，《民法通则》第106条第2款过错侵害他人人身、财产应当承担赔偿责任。此处之“人身”，是指人身权，包括人格权与身份权，应被解释为一般人格权的法律依据。[2]

      虽然一般人格权系普遍获得认可之权利，但由于缺乏明确的法律依据，导致实务与学说中对其法律适用争议较大。《侵权责任法》作为民事权益保护的基本法律，未对此项重要权利作明文规定，不能不说是本法的一大缺陷。

      二、身体权未获承认

      身体乃为人之生命载体，是人的重要法益，然而对我国民法是否应规定身体权一事法学界一直存在争议。《民法通则》第98条只规定生命健康权，而无身体权之表述。有学者认为，此处之生命健康权亦包括身体权。[3]《中华人民共和国宪法》第37条第2款规定，禁止非法搜查公民身体。《民法通则》第119条及《意见》第146、147条都规定了侵害他人身体的损害结果。《侵权精神损害赔偿解释》第1条明确将身体权视为人格权之一种，认为对他人身体权之侵害可以产生精神损害赔偿。《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》(以下简称《人身损害赔偿解释》)第1条明确将生命、身体、健康三者予以区分，也可视为身体权独立之证据。在司法实务中，将身体权作为独立的诉讼理由和判决依据的做法也比较常见。因此，综合来看，身体权之独立性具备现实基础，只差民事基本法对其加以确认这一步。遗憾的是，《侵权责任法》并未依据法制发展的现实要求，勇敢地跨出这一步。

      事实上，身体权作为独立之人格权有其理论与现实的需要。从比较法看，身体皆系独立于生命与健康之单独法益而与生命、健康并列被单独规定，如《德国民法典》第823条第1款的规定。就身体权之内涵而言，其系以维护身体之完整性为己任之权利，与健康权有明显的界分，自应有其独立存在之意义。[4]因为侵害健康是指侵扰一个人生理、心理与精神的正常状态，使其产生病态。[5]而掌掴他人耳光、侵害他人毛发、强行接吻等即是属于身体侵害，但无关健康。当然，经常出现的情形是既侵害身体也侵害健康，如车祸伤人致残。

      三、隐私权首次被明文规定

      与一般人格权及身体权“千呼万唤始不出”的窘态相比，隐私权被承认可视为《侵权责任法》在加长人格权权利清单上的一大突破。《民法通则》无隐私权之规定。实践中，在2001年《侵权精神损害赔偿解释》发布之前，隐私一直是根据《意见》第140条、《名誉权案件解释》第7条第3款的规定作为名誉权进行保护的。在2001年《侵权精神损害赔偿解释》发布之后，其第1条第2款规定，行为人必须“违反社会公共利益、社会公德”侵害他人隐私，受害人才能获得精神损害赔偿。但是，此规定对于隐私之保护无疑过于严格。《侵权责任法》第2条第2款明确规定隐私权为民事权利之一种，就是对之前法律对于隐私保护之规范缺失状态之修正，也是对《侵权精神损害赔偿解释》无理规定之拨乱反正，使隐私权获得与其他具体人格权同等的法律地位，有利于维护人格自主与人之自我安宁的权利。

      四、死亡赔偿之理论基础有待澄清

      死亡赔偿就是对侵害生命权之后果的赔偿，其与一般损害赔偿无异，也应适用损害填补原则。但是，在我国由于掺杂了太多的法律科学之外的非理性因素，基于人人生而平等的自然正义感和整个社会对公平的渴求，使得对这一问题的讨论丧失了以法律科学为基础的对话平台，成为感性喧嚣和情绪发泄之出口。[6]我国法律、行政法规及司法解释对死亡赔偿的规定繁多，在《侵权责任法》制定之前主要有：《民法通则》第119条、《中华人民共和国消费者权益保护法》第41、42条、《中华人民共和国产品质量法》第41-44条、《中华人民共和国国家赔偿法》第27条、《医疗事故处理条例》第50条、《工伤事故保险条例》第37条、《国内航空运输承运人赔偿责任限额规定》第3条、《铁路交通事故应急救援和调查处理条例》第33条、《最高人民法院关于审理涉外海上人身伤亡案件损害赔偿的具体规定(试行)》第3、4条、《最高人民法院关于审理触电人身损害赔偿案件若干问题的解释》第4条、《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第17-30条，等等。这些规范构成一个复杂的侵权致死赔偿规则体系。从总体上看，对于上述规范之特点，可做如下概括：(1)死亡赔偿分为财产损害赔偿(丧葬费、抚养费、死亡赔偿金)和精神损害赔偿(近亲属精神损害赔偿金)；(2)死亡赔偿金数量采城乡差别对待、行业差别对待标准。现行规范存在的核心问题是：死亡赔偿金如何计算？是否应该“同命同价”？而死亡赔偿金的计算又与抚养费和近亲属精神损害赔偿金密切相关，需要综合考虑。对此，《侵权责任法》第16、17、22条作了回应。下面对这3个条文逐一作些检讨。

      根据《侵权责任法》第16条的规定，死亡赔偿包括丧葬费和死亡赔偿金；该法第22条规定，侵害他人人身权益造成严重后果的，被害人可以请求精神损害赔偿。对于死亡赔偿金，《侵权精神损害赔偿解释》第9条第2款规定其属于精神损害赔偿，但《人身损害赔偿解释》第17条第3款(该款虽然将死亡赔偿金称为死亡补偿费但二者含义相同)的规定将其改为财产损害赔偿。根据《人身损害赔偿解释》第18条的规定，死者近亲属之精神损害赔偿另算。《侵权责任法》的上述规定维持了《人身损害赔偿解释》之立场，将死亡赔偿金定性为财产赔偿。偱此思路，再分析《侵权责任法》第16条的规定，可发现其与《人身损害赔偿解释》第17条第3款规定的最大不同在于，被扶养人生活费不在死亡赔偿范围之列。究其缘由，应是因为死亡赔偿金既然是财产损害赔偿，而这项财产损害主要用于支付抚养费，抚养费当然就不能重复计算。[7]这是对《人身损害赔偿解释》将死亡赔偿金与抚养费并列造成财产损害双重赔偿之混乱局面的拨乱反正。接下的问题就是，死亡赔偿金的计算标准是什么？这就需要追究死亡赔偿的目的。如果采赔偿死者余命之观点，那么对话的平台就没有了，因为命是无价的，死者也无法对其余命主张赔偿。[8]理论上对此存在两种见解：一是赔偿预期收入损失，即继承人可获得之利益；二是赔偿被抚养人之抚养费。实际上，前者是无法成立的。因为人死之后，权利能力丧失，无法再取得财产也无法再成为诉权主体，既然死者再无后续财产，当然不会再有继承问题。此外，从侵权责任成立的因果关系角度也无法证成继承人对加害人应拥有此项请求权。相比较而言，后一种观点较有说服力。因为被抚养人之损失是最为直接的，并且这也是比较法上的通行做法，允许被抚养人向加害人请求抚养费之赔偿。[9]因此，死亡赔偿金的计算应以抚养人实际需要多少抚养费来确定。至于其具体计算，则是一个统计学上的问题，但绝非采用以户籍为标准那么简单。[10]

      基于上述分析，再来检讨《侵权责任法》第17条规定的所谓“一案多死，同命同价”。其实，此规定并不新鲜，早已存在，在我国铁路、航空、海运事故中，一直都是采用此项规则，只是不同行业赔偿标准不同而已。显然，这种基于同一损害事实发生之死亡结果而处以相同死亡赔偿金的做法，只是为了消除貌似不公而带来的“情绪”和赔偿操作上的简便，并无太多法理依据。《侵权责任法》第22条关于精神损害赔偿的规定并未明确死者近亲属的精神损害赔偿，但因为《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第18条都对此予以确认，因此作为精神损害赔偿的一般条款，其在解释上应包括此项损害赔偿。但仍须明确的是，亲人死亡侵害了亲属的何种人身权益；否则，《侵权责任法》第22条将无法适用，因为该条以侵害人身权益为适用精神损害赔偿之前提。对此，笔者认为，加害人侵害的是死者亲属的一般人格权。[11]

      五、精神损害赔偿之范围宜从严解释适用

      《民法通则》并无精神损害赔偿制度之规定，解释上认为该法第120条所规定的“赔偿损失”包括精神损害赔偿。[12]后来这一制度被《侵权精神损害赔偿解释》予以全面化和规范化。《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定了精神损害赔偿的范围。《侵权责任法》第22条之规定系概括条款，解释上应认为是上述司法解释的总括性规定。但是，《侵权责任法》第22条的规定与比较法上多对精神损害赔偿项目采法定模式相异，如《德国民法典》第253条及第823条第1款之规定。精神损害赔偿范围采法定模式，一方面可避免泛精神损害赔偿诉讼；另一方面又显得过于严格，这方面表现最明显的就属德国。在德国，死者亲属不享有因亲人意外身亡所造成的精神损害的赔偿请求权，除非在因此种噩耗导致可以由医学认定的疾病发生时才因基于身体、健康伤害而请求精神损害赔偿。此外，在德国，基于结婚照等具有人格利益的物品灭失，也不能请求有过错之加害方赔偿精神损失。总体而言，笔者认为对于精神损害的范围，在《侵权责任法》第22条采如此概括条款的模式下，应予以从严解释。在解释上，超出《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定范围的精神损害赔偿请求应予否认。对基于《侵权精神损害赔偿解释》第1条第2款中“其他人格利益”被侵害而请求精神损害赔偿的情形，应严格把握“侵害社会公共利益与社会公德”之前提条件，从严解释，以限缩其适用范围。诸如基于所谓“亲吻权”、“探视权”、“安宁权(休息权)”、“环境权”等被侵害而要求精神损害赔偿的情形，皆不宜支持。此外，对于刑事被害人不能请求精神损害赔偿的问题，《侵权责任法》仍然未予回应，令人遗憾。

      六、赔礼道歉的违宪性之争

      《侵权责任法》第15条第1款第5项规定将赔礼道歉作为侵权责任的承担方式之一，实际上是沿袭《民法通则》第120、134条之规定。这使得赔礼道歉这一在比较法上广受争议的侵权责任承担方式在我国法上再次被确立。从法律适用上看，我国法院对于此种责任承担方式的运用一般为判令被告登报刊载道歉声明，如被告不主动刊载，则由法院代替被告刊载而由被告支付刊载费用。从比较法上看，同属中华文化圈的日本、韩国都放弃将赔礼道歉作为承担民事责任的方式。近年来，我国学者也对这一之前并未引起学术界重视的责任承担方式提出质疑。[13]从《侵权责任法》立法过程中的讨论和立法结果看，这一问题始终未引起足够的重视，其中的主要原因恐怕在于我国法学界对该责任承担方式涉及的宪法基本权利之尊重与维护尚缺乏自觉性，没有认真检讨立法条文可能戕害人民基本权利。当然，笔者亦不认为这一责任形式应当完全取消，毕竟这项制度在我国已经施行很久，许其存在若能达孔子所言“一言以折狱”之效果，亦未免不是一个消除矛盾的好办法。但是，法官在适用赔礼道歉这一责任承担方式时须考量基本权利内在的价值理念，维护人格自主与人之尊严，以免使被告人格处于受屈辱之境地。

 

 

 

注释:

  [1]《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》第1条第1款第1项将生命健康权分为生命权、健康权、身体权3项权利。

  [2]参见张红：《论一般人格权作为基本权利之保护手段》，《法商研究》2009年第4期。

  [3]参见王利明：《人格权法》，中国人民大学出版社2009年版，第157-158页。

  [4]vgl.larenz/canaris， schuldrecht， besondere teil ii， 13 aufl.，§76 ii1 a.

  [5]vgl. bghz 124， 52 = njw 1994， 127. - schmerzensgeldanspruch wegen vernichtung einer spermakonserve.

  [6]参见张新宝：《侵权死亡赔偿研究》，《法学研究》2008年第4期。

  [7]参见叶名怡：《再论死亡赔偿范围》，《法商研究》2010年第5期。

  [8]余命不赔是比较法上的通例。vgl.v.bar， gemeineuropaisiches deliktsrecht ii， rn. 47.

  [9]如《德国民法典》第844条以及我国台湾地区所谓“民法”第192、194条之规定。

  [10]参见张新宝：《〈侵权责任法〉死亡赔偿制度解读》，《中国法学》2010年第3期。

  [11]参见张红：《死者人格精神利益保护、案例比较与法官造法》，《法商研究》2010年第4期。

篇14

一、一般人格权规范缺失 人格权系以维护人格自主与人之尊严为己任之权利，先经由民法而获承认，后为对抗国家权力戕害，上升为宪法上之基本权利。因此，人格权既是私法权利，也属宪法基本权利。人格权为民事权利之一种，为各国民法所承认。人格权又被分为特别(具体)人格权与一般人格权，前者指法律明文规定之人格权，后者指为保护那些在前者保护范围之外而又具备人格自主内涵且关系人之尊严保护的人格利益之权利。因此，一般人格权是一种概括性的框架型权利，在适用上应作为具体人格权规范之补充。 《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)第98-102条创设了生命健康权、姓名权、名誉权、肖像权、荣誉权5项权利，这5项权利在学理上系属人格权。根据《最高人民法院关于适用〈民法通则〉若干问题的意见》(以下简称《意见》)第140条、《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》(以下简称《名誉权案件解释》)第7条第3款、《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》(以下简称《侵权精神损害赔偿解释》)第1条第2款及《侵权责任法》第2条第2款之规定，隐私权亦属人格权之一种。此外，根据《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款的规定，人格权还包括人身自由权与人格尊严权。对于一般人格权，《民法通则》并未规定，而由《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款予以规定。然而，由于司法解释不是法律，因此一般人格权仍然未获我国法律认可，此为我国民法制度设计上的一大漏洞。为填补此漏洞，学说上认为，《民法通则》第106条第2款过错侵害他人人身、财产应当承担赔偿责任。此处之“人身”，是指人身权，包括人格权与身份权，应被解释为一般人格权的法律依据。 虽然一般人格权系普遍获得认可之权利，但由于缺乏明确的法律依据，导致实务与学说中对其法律适用争议较大。《侵权责任法》作为民事权益保护的基本法律，未对此项重要权利作明文规定，不能不说是本法的一大缺陷。 二、身体权未获承认 身体乃为人之生命载体，是人的重要法益，然而对我国民法是否应规定身体权一事法学界一直存在争议。《民法通则》第98条只规定生命健康权，而无身体权之表述。有学者认为，此处之生命健康权亦包括身体权。《中华人民共和国宪法》第37条第2款规定，禁止非法搜查公民身体。《民法通则》第119条及《意见》第146、147条都规定了侵害他人身体的损害结果。《侵权精神损害赔偿解释》第1条明确将身体权视为人格权之一种，认为对他人身体权之侵害可以产生精神损害赔偿。《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》(以下简称《人身损害赔偿解释》)第1条明确将生命、身体、健康三者予以区分，也可视为身体权独立之证据。在司法实务中，将身体权作为独立的诉讼理由和判决依据的做法也比较常见。因此，综合来看，身体权之独立性具备现实基础，只差民事基本法对其加以确认这一步。遗憾的是，《侵权责任法》并未依据法制发展的现实要求，勇敢地跨出这一步。 事实上，身体权作为独立之人格权有其理论与现实的需要。从比较法看，身体皆系独立于生命与健康之单独法益而与生命、健康并列被单独规定，如《德国民法典》第823条第1款的规定。就身体权之内涵而言，其系以维护身体之完整性为己任之权利，与健康权有明显的界分，自应有其独立存在之意义。因为侵害健康是指侵扰一个人生理、心理与精神的正常状态，使其产生病态。而掌掴他人耳光、侵害他人毛发、强行接吻等即是属于身体侵害，但无关健康。当然，经常出现的情形是既侵害身体也侵害健康，如车祸伤人致残。 三、隐私权首次被明文规定 与一般人格权及身体权“千呼万唤始不出”的窘态相比，隐私权被承认可视为《侵权责任法》在加长人格权权利清单上的一大突破。《民法通则》无隐私权之规定。实践中，在2001年《侵权精神损害赔偿解释》发布之前，隐私一直是根据《意见》第140条、《名誉权案件解释》第7条第3款的规定作为名誉权进行保护的。在2001年《侵权精神损害赔偿解释》发布之后，其第1条第2款规定，行为人必须“违反社会公共利益、社会公德”侵害他人隐私，受害人才能获得精神损害赔偿。但是，此规定对于隐私之保护无疑过于严格。《侵权责任法》第2条第2款明确规定隐私权为民事权利之一种，就是对之前法律对于隐私保护之规范缺失状态之修正，也是对《侵权精神损害赔偿解释》无理规定之拨乱反正，使隐私权获得与其他具体人格权同等的法律地位，有利于维护人格自主与人之自我安宁的权利。 四、死亡赔偿之理论基础有待 澄清 死亡赔偿就是对侵害生命权之后果的赔偿，其与一般损害赔偿无异，也应适用损害填补原则。但是，在我国由于掺杂了太多的法律科学之外的非理性因素，基于人人生而平等的自然正义感和整个社会对公平的渴求，使得对这一问题的讨论丧失了以法律科学为基础的对话平台，成为感性喧嚣和情绪发泄之出口。我国法律、行政法规及司法解释对死亡赔偿的规定繁多，在《侵权责任法》制定之前主要有：《民法通则》第119条、《中华人民共和国消费者权益保护法》第41、42条、《中华人民共和国产品质量法》第41-44条、《中华人民共和国国家赔偿法》第27条、《医疗事故处理条例》第50条、《工伤事故保险条例》第37条、《国内航空运输承运人赔偿责任限额规定》第3条、《铁路交通事故应急救援和调查处理条例》第33条、《最高人民法院关于审理涉外海上人身伤亡案件损害赔偿的具体规定(试行)》第3、4条、《最高人民法院关于审理触电人身损害赔偿案件若干问题的解释》第4条、《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第17-30条，等等。这些规范构成一个复杂的侵权致死赔偿规则体系。从总体上看，对于上述规范之特点，可做如下概括：(1)死亡赔偿分为财产损害赔偿(丧葬费、抚养费、死亡赔偿金)和精神损害赔偿(近亲属精神损害赔偿金)；(2)死亡赔偿金数量采城乡差别对待、行业差别对待标准。现行规范存在的核心问题是：死亡赔偿金如何计算？是否应该“同命同价”？而死亡赔偿金的计算又与抚养费和近亲属精神损害赔偿金密切相关，需要综合考虑。对此，《侵权责任法》第16、17、22条作了回应。下面对这3个条文逐一作些检讨。 根据《侵权责任法》第16条的规定，死亡赔偿包括丧葬费和死亡赔偿金；该法第22条规定，侵害他人人身权益造成严重后果的，被害人可以请求精神损害赔偿。对于死亡赔偿金，《侵权精神损害赔偿解释》第9条第2款规定其属于精神损害赔偿，但《人身损害赔偿解释》第17条第3款(该款虽然将死亡赔偿金称为死亡补偿费但二者含义相同)的规定将其改为财产损害赔偿。根据《人身损害赔偿解释》第18条的规定，死者近亲属之精神损害赔偿另算。《侵权责任法》的上述规定维持了《人身损害赔偿解释》之立场，将死亡赔偿金定性为财产赔偿。偱此思路，再分析《侵权责任法》第16条的规定，可发现其与《人身损害赔偿解释》第17条第3款规定的最大不同在于，被扶养人生活费不在死亡赔偿范围之列。究其缘由，应是因为死亡赔偿金既然是财产损害赔偿，而这项财产损害主要用于支付抚养费，抚养费当然就不能重复计算。这是对《人身损害赔偿解释》将死亡赔偿金与抚养费并列造成财产损害双重赔偿之混乱局面的拨乱反正。接下的问题就是，死亡赔偿金的计算标准是什么？这就需要追究死亡赔偿的目的。如果采赔偿死者余命之观点，那么对话的平台就没有了，因为命是无价的，死者也无法对其余命主张赔偿。理论上对此存在两种见解：一是赔偿预期收入损失，即继承人可获得之利益；二是赔偿被抚养人之抚养费。实际上，前者是无法成立的。因为人死之后，权利能力丧失，无法再取得财产也无法再成为诉权主体，既然死者再无后续财产，当然不会再有继承问题。此外，从侵权责任成立的因果关系角度也无法证成继承人对加害人应拥有此项请求权。相比较而言，后一种观点较有说服力。因为被抚养人之损失是最为直接的，并且这也是比较法上的通行做法，允许被抚养人向加害人请求抚养费之赔偿。因此，死亡赔偿金的计算应以抚养人实际需要多少抚养费来确定。至于其具体计算，则是一个统计学上的问题，但绝非采用以户籍为标准那么简单。 基于上述分析，再来检讨《侵权责任法》第17条规定的所谓“一案多死，同命同价”。其实，此规定并不新鲜，早已存在，在我国铁路、航空、海运事故中，一直都是采用此项规则，只是不同行业赔偿标准不同而已。显然，这种基于同一损害事实发生之死亡结果而处以相同死亡赔偿金的做法，只是为了消除貌似不公而带来的“情绪”和赔偿操作上的简便，并无太多法理依据。《侵权责任法》第22条关于精神损害赔偿的规定并未明确死者近亲属的精神损害赔偿，但因为《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第18条都对此予以确认，因此作为精神损害赔偿的一般条款，其在解释上应包括此项损害赔偿。但仍须明确的是，亲人死亡侵害了亲属的何种人身权益；否则，《侵权责任法》第22条将无法适用，因为该条以侵害人身权益为适用精神损害赔偿之前提。对此，笔者认为，加害人侵害的是死者亲属的一般人格权。[11] 五、精神损害赔偿之范围宜从严解释适用 《民法通则》并无精神损害赔偿制度之规定，解释上认为该法第120条所规定的“赔偿损失”包括精神损害赔偿。[12]后来这一制度被《侵权精神损害赔偿解释》予以全面化和规范化。《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定了精神损害赔偿的范围。《侵权责任法》第22条之规定系概括条款，解释上应认为是上述司法解释的总括性规定。但是，《侵权责任法》第22条的规定与比较法上多对精神损害赔偿项目采法定模式相异，如《德国民法典》第253条及第823条第1款之规定。精神损害赔偿范围采法定模式，一方面可避免泛精神损害赔偿诉讼；另一方面又显得过于严格，这方面表现最明显的就属德国。在德国，死者亲属不享有因亲人意外身亡所造成的精神损害的赔偿请求权，除非在因此种噩耗导致可以由医学认定的疾病发生时才因基于身体、健康伤害而请求精神损害赔偿。此外，在德国，基于结婚照等具有人格利益的物品灭失，也不能请求有过错之加害方赔偿精神损失。总体而言，笔者认为对于精神损害的范围，在《侵权责任法》第22条采如此概括条款的模式下，应予以从严解释。在解释上，超出《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定范围的精神损害赔偿请求应予否认。对基于《侵权精神损害赔偿解释》第1条第2款中“其他人格利益”被侵害而请求精神损害赔偿的情形，应严格把握“侵害社会公共利益与社会公德”之前提条件，从严解释，以限缩其适用范围。诸如基于所谓“亲吻权”、“探视权”、“安宁权(休息权)”、“环境权”等被侵害而要求精神损害赔偿的情形，皆不宜支持。此外，对于刑事被害人不能请求精神损害赔偿的问题，《侵权责任法》仍然未予回应，令人遗憾。 六、赔礼道歉的违宪性之争 《侵权责任法》第15条第1款第5项规定将赔礼道歉作为侵权责任的承担方式之一，实际上是沿袭《民法通则》第120、134条之规定。这使得赔礼道歉这一在比较法上广受争议的侵权责任承担方式在我国法上再次被确立。从法律适用上看，我国法院对于此种责任承担方式的运用一般为判令被告登报刊载道歉声明，如被告不主动刊载，则由法院代替被告刊载而由被告支付刊载费用。从比较法上看，同属中华文化圈的日本、韩国都放弃将赔礼道歉作为承担民事责任的方式。近年来，我国学者也对这一之前并未引起学术界重视的责任承担方式提出质疑。[13]从《侵权责任法》立法过程中的讨论和立法结果看，这一问题始终未引起足够的重视，其中的主要原因恐怕在于我国法学界对该责任承担方式涉及的宪法基本权利之尊重与维护尚缺乏自觉性，没有认真检讨立法条文可能戕害人民基本权利。当然，笔者亦不认为这一责任形式应当完全取消，毕竟这项制度在我国已经施行很久，许其存在若能达孔子所言“一言以折狱”之效果，亦未免不是一个消除矛盾的好办法。但是，法官在适用赔礼道歉这一责任承担方式时须考量基本权利内在的价值理念，维护人格自主与人之尊严，以免使被告人格处于受屈辱之境地。 注释: 《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》第1条第1款第1项将生命健康权分为生命权、健康权、身体权3项权利。 参见张红：《论一般人格权作为基本权利之保护手段》，《法商研究》2009年第4期。 参见王利明：《人格权法》，中国人民大学出版社2009年版，第157-158页。 Vgl.Larenz/Canaris， Schuldrecht， besondere Teil II， 13 Aufl.，§76 II1 a. Vgl. BGHZ 124， 52 = NJW 1994， 127. - Schmerzensgeldanspruch wegen Vernichtung einer Spermakonserve. 参见张新宝：《侵权死亡赔偿研究》，《法学研究》2008年第4期。 参见叶名怡：《再论死亡赔偿范围》，《法商研究》2010年第5期。 余命不赔是比较法上的通例。Vgl.v.Bar， Gemeineuropaisiches Deliktsrecht II， Rn. 47. 如《德国民法典》第844条以及我国台湾地区所谓“民法”第192、194条之规定。 参见张新宝：《〈侵权责任法〉死亡赔偿制度解读》，《中国法学》2010年第3期。 [11]参见张红：《死者人格精神利益 保护、案例比较与法官造法》，《法商研究》2010年第4期。 [12]参见张新宝：《侵权责任构成要件研究》，法律出版社2007年版，第273页；杨立新：《精神损害赔偿———以最高人民法院精神损害赔偿司法解释为中心》，人民法院出版社2011年版，第47页。 [13]参见夏秀渊：《论取消侵权责任法的“赔礼道歉”责任》，http：//WWW.civillaw.com.cn/article/default.asp？ id=43065，2010-07-20