教师资格证音体美教育精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教师资格证音体美教育，期待它们能激发您的灵感。

篇1

自2015年教师资格证改革后，不能申请免考教师资格证；

教师资格证考试改革时间从2015年考试正式实施，改革后将实行国考，考试内容增加、难度加大，在校专科大二、大三、本科大三、大四才能报考，改革后将不再分师范生和非师范生，但都必须参加国考，考试合格方可申请教师资格证，2017年下半年起，教师资格证再次细化，小学、初中、高中考试中都单独设立了音体美专业的综合素质及教育教学能力。

（来源：文章屋网 ）

篇2

【关键词】学前教育专业；课程标准；岗位技能标准；严密对接

一、高职学前教育专业毕业生职业能力现状

2010年国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，2011年7月，国务院颁发了国发〔2011〕24号文，其中包括《中国儿童发展纲要》。这两个《纲要》的主要目标中都提出了基本普及学前教育。另外还指出：学前三年毛入园率达到70%，学前一年毛入园率达到95%；增加城市公办幼儿园数量，农村每个乡镇建立并办好公办中心幼儿园和村幼儿园。自从这些文件下发以来，全国各个层次高校的学前教育专业招生着实又开始红火起来了，其中有本科的、专科的、高职的、成人的等等。虽然毕业生的数量不少，但职业能力却不尽如人意。其中既有专业态度方面的，也有专业知识和专业技能方面的。全国学前教育研究会常务理事虞永平也曾撰文《切实认清学前教育“质量低”的问题》。尤其是高职院校学前教育专业毕业生的专业能力更堪忧，究其实质，一方面是高职招生门槛过低，这种低门槛不仅仅表现在只有二三百分的文化课成绩上，更重要的是没有面试，大部分学生没有专业技能基础。取消分配制度以前，师范生，尤其是幼师生面试是很严格的，录取需要有音体美的面试成绩。取消面试就导致了高职的幼师生入学门槛过低。另一方面，高职的学制时间短，学制三年，学生在校学习的时间基本都是两年。两年的时间，既要修够很多门类的课程，又要练习专业技能，如果没有专业基础，像唱歌、跳舞、画画、弹琴、讲故事这些需要长时间练成的技能，怎么可能在短短的两年内练好呢？加之高职学生普遍有自控力差，学习积极性不高等弱点，这些因素直接导致了高职学前教育专业毕业生的职业能力偏低的现实。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。因此，发展学前教育必须质量与数量并重。

二、学前教育专业课程标准和岗位技能标准现状

（一）我国幼儿教师缺少严格的岗位技能标准

目前，我国幼儿教师的上岗标准是，需要持有学前教育专业毕业证和幼儿教师资格证。关于幼儿教师的岗位技能标准，目前相关的政策法规只有2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》。其余的法律法规如《幼儿园管理条例》《幼儿园教育指导纲要》《中国儿童发展纲要》等，都是对幼儿园如何教育幼儿提出的，对幼儿教师的专业知识和专业技能涉及的很少。而在《幼儿园教师专业标准》中，对幼儿教师的专业素质分为四个维度来阐述的，在专业能力这个维度上，也只有第48条和第50条对幼儿教师如何教育幼儿提出了宏观的要求。第48条：制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案。第50条：在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化，灵活运用各种组织形式和适宜的教育方式。这个专业标准并没有对幼儿教师的专业技能提出具体的要求。也就是说在，我国幼儿教师并没有统一的专业技能标准，并不像某些行业那样有统一的标准。表面上看，似乎有标准，有了毕业证和资格证才能从业，其实，现在高职的毕业证是比较容易拿到的。高职院校争抢生源的现象非常严重，为了保证招生，很多学校是要保证学生容易毕业的。至于资格证，修完了相关课程，取得了普通话等级证书，资格证也就很容易拿到手了。

（二）高职学前教育专业的课程标准不够统一

目前学前教育专业办学层次不同，有本科、专科和高职等，层次不同，人才培养方案和教学大纲、课程标准等也自然不同。但现在的情况是，同一层次的开设的课程门类和课程标准也不一样。即便是各学校制定了严格的课程标准，但检验手段和评价体系既不统一，也不严格。

学前教育专业缺少严格的岗位技能标准，又没有统一的、严格执行的课程标准。常言说：没有规矩不成方圆。一个家庭培养孩子成人如此，一个学校培养专业人才也莫不如此，没有严格的行业标准，培养的人才达标率也一定不高，这就不难理解高职学前教育专业毕业生职业能力为什么比较低了。

三、国外幼儿园教师行业标准及行业准入制度

美国、英国、法国等发达国家幼儿教师的行业准入制度都比较严格，主要体现在：第一，学历层次高。美、英、法等国都要求本科学历，学士学位，有的还要经过一到两年的教育专业培训，甚至是教育实践。第二，幼儿教师的专业化程度高。美国幼儿教师的质量是通过教师教育专业标准、新教师资格认定标准和优秀教师资格认定标准等专业化的标准来提供保证的。第三、知识、能力、伦理并重。全儿教育协会的五项核心标准就充分体现了这一特点。我国却一直没有严格的幼儿教师资格准入标准。

四、建立和课程标准密切对接的岗位技能标准的迫切性

幼儿教师除了需要具备高尚的职业道德外，还需要是一个通才。除了文化知识外，还需要掌握一定的唱歌、跳舞、弹琴、绘画、手工、讲故事、讲课等的基本功。尽管每一项技能的标准不一定很高，但一定要会一些技能。这些技能要达到一个什么样的程度，一定要有检验的标准和手段。我们国家高职乃至本科的学前教育专业虽有课程标准，但和岗位技能标准对接的不够严密，检验手段也不严格。我们要建立和课程标准密切对接的岗位技能标准，具体操作过程应借鉴发达国家的成功经验，另外，也要根据岗位需要去设定课程，制定课程标准。只有这样，我们的幼儿园教育质量才能有大幅度的提升。

参考文献

[1] 吴丽芳.学前教育专业学生职业能力培养的途径与方法[J].学前教育研究，2011（04）.

篇3

一、基本情况：

我校现有教职工13名，在校学生167名，教学班6个，我校从实际出发，在村委支部和中心校的领导和大力支持下，办学条件极大改善，校园环境正在改造之中，教学设备不断添置更新，学校管理逐渐制度化、规范化，教学质量逐年稳步提高。

二、自查情况：

(一)普及程度

学校实行小学六年义务教育，学生适龄少年入学率100%，在校生巩固率100%，学校规模能够满足学生入学需要，所有班级班容量控制在规定范围内。

(二)校舍建设

(三)教育教学设施设备

1、学生实验所需的仪器不足，只有常见的教学仪器，实验室一个63平方米，但配备不够齐全。

2、学校的电教设备：有远程教育一套，教学光盘有160盘，学生电脑15台，电教设备基本能满足教学要求。

4、不足之处：音体美器材数量少，不能满足教师需要，卫生器械配备较少。

(四)经费保障

1、税费改革后，生均公用经费足额拨付，09年429元/年/生，10年550元/年/生，11年650元/年/生。

2、教师工资按照国家规定工资标准按时足额发放。

3、严格执行收费标准，不乱收费。经费合理使用，教材循环使用，确保学校正常运转。

(五)机构与队伍建设

1、义务教育工作有专人负责，人员配备符合编制标准，能满足教学需要，无代教及教师自雇代教现象，教师人人有教师资格证，在编教师13人中专科学历9人，大学本科学历4人，学历达标率100%;全体教师均有继续教育证及普通话证，都能积极参加各类培训，符合课改形式。

2、校长持证上岗，符合任职条件，学校重视教师职业道德规范，社会、家长和学生评价良好;无任何体罚、侮辱学生及伤害学生身心健康的行为。

(六)教育管理

1、学校坚持依法办学，依法执教;有符合本校实际的各项常规管理制度，管理措施不断完善，管理机制健全。安全教育工作有制度且落实较好，近几年来无重大责任事故。

2、学校管理工作民主科学、管理规范;能体现德育为首的指导思想，学校德育工作实效性、针对性强，无留级开除学生现象，严格规范学生在校作息时间，保证学生的课外活动时间，组织开展文化娱乐等课外活动。

3、教学管理制度完备，形成了以人为本的管理模式，建立了科学的学生与教师评价制度。

(七)课程实施与素质教育

1、严格执行国家课程设置方案和课程标准要求，开足开全课程、开足课时，落实学生每天参加一小时锻炼制度，按规定开设地方课程和校本课程，能围绕教学需要组织课程资源。能创造性的开设有特色的综合实践活动课(写字课)。

2、教师培训工作机制完善，有能承担课程改革实验培训和指导工作的骨干教师。

(八)学习化学校建设

依据我校实际情况，积极开展校本教研，建立健全了各项校本教研制度，为教师创设各种学习条件，充分利用各种教育资源，努力提高业务素质。

(九)教学质量

小学阶段学生毕业率100%，学生道德行为合格率100%，《学生体质健康标准》达标率100%。学生具有积极向上精神风貌，学生个性与特长得到一定发展，学科教学成绩整体优良。

三、创建标准化学校努力方向：

1、以优质教育共享过程为出发点，启动学校校舍配套改造工程。依据上级安排，谋求多方支持，加紧校舍改造工程建设。

2、以教师培训为重点，培养一流的教师队伍。创建学习型学校，提升教师教学水平。

篇4

关键词：学前教育；问题；对策

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）18-0206-02

一、当前学前教育存在的问题

（一）学前教育定位不合理

首先，对学前教育的重要性认识不够。很多家长认为学前教育只是带带孩子，最多也只是 “写几个字，背几首诗”；还有些家长把幼儿教育理解为“玩”，岂不知幼儿在“玩”中学到了许多技能知识，开发了智力。有学者指出，成年人大约50%的智力是在4岁以前获得的。其次，学前教育的目标不合理。现在社会上普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，这种不合理的追求也带到了幼儿教育领域，使得学前教育忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等培养。最后，教育内容设置不合理。目前很多幼儿教育机构为了迎合家长的心理，以赢利为主要目的，不结合实际盲目定教育，上课程。如，开设礼仪教育课程、蒙氏数学课程等，给幼儿订了系列的学具、作业纸、课本等，价格过高，也不合当地实际。

（二）办学条件简陋，存在严重的饮食、卫生、安全隐患

不少民办园所布局简单，条件简陋；经费投入少，必备的设备设施不足；不能配齐配全“三架二柜”，即毛巾架、水杯架、图书架、玩具柜、衣帽柜；大部分幼儿园没有音体美器材、图书资料、幼儿玩具等不能满足教学需要；许多民办幼儿园都是利用民房或沿街商用楼作为园舍，布局不合理，“四室一厨一厕”不符合要求，没有或少有活动场地。甚至有部分民办幼儿园的活动室、卧室拥挤，通风条件差，安全通道不畅通；无消防设施，无安全制度和安全措施；门卫制度和接送制度不严格；食堂达不到要求，从业人员未经过专业培训，没有健康证等，这些无时无刻不威胁着孩子们的健康和安全。

（三）幼儿教师素质普遍不高

当前很多幼儿园一班只有一名教师，保教一肩挑，不能脱岗参加培训学习，造成教育理念和教育方法的相对滞后，教育教学水平及组织幼儿活动能力差，教师业务能力不强，难以胜任幼教工作。例如，有的教师不会教学，不理解教材的编写意图，活动目标不明确，让孩子随心所欲，有的是教师教学方法过于单调或者违背幼儿教育规律，让孩子疲劳厌倦、不愿意接受，情绪低落，教学效果差。特别是民办幼儿园中的教员大多数是初、高中毕业生，这些人员未经过任何上岗培训，没有教师资格证，根本不能胜任幼儿教育工作。

（四）政府重视力度不够，缺乏有力的法律保障和必要的政策规范

当前一些教育行政部门的领导对学前教育的重要性缺乏应有的认识，对发展学前教育事业在个体成长与国家整个教育事业发展中的作用缺乏足够的重视，他们在近几年的工作计划中基本不提及学前教育，使得这些地区学前教育的发展缺乏计划保障。虽然，近十几年来，我国政府相继制定实施了《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等法规性文件，在一定程度上推动了学前教育事业的发展和教育质量的提高。但是，我国目前学前教育立法层次偏低，其最高层次仅处于我国教育法律体系中的第四层次。可见学前教育未受到足够的重视与支持。

二、针对学前教育存在问题的对策分析

（一）提高相关人员对学前班教育的认识，规范学前教育内容

首先，幼教工作者应充分认识与重视学前教育的科学性，加强对儿童心理与行为发展规律，早期教育与儿童发展关系及其作用机制，学前教育目标、内容、过程和方法等的研究，深入探讨儿童早期发展和学前教育的独特性与规律性，科学地按照个体发展规律与教育规律进行教育。其次，要尊重幼儿身心发展规律和学习特点，坚持以幼儿为本，关注个别差异。教育活动围绕健康、语言、社会、科学、艺术五大领域组织开展。还有就是开发利用当地资源，创设适合当地学前教育发展的乡土化课程，乡土化是地域问题，同时也属于文化范畴，乡土化不仅有利于幼儿园发展的经济资源，还有利于幼儿园发展的人力资源、教育资源、文化资源等。

（二）多方位多层次联合办学，提高学前教育办学条件

要提高办学条件，就要有足够的资金，而学前教育的特殊性决定了其教育经费应依靠多种渠道来筹集。首先政府要加大对农村幼儿教育的经费投入，逐步把学前教育的经费列入财政预算、补助和扶持学前教育事业上。其次，农村学前教育的发展也要争取多渠道筹措资金。如国家贷款、社会赞助、校企合作办学等，建立以中央财政拨款为主、社会公益捐助和家长适当交费为辅的经费筹措及成本分担机制，以改善当前幼儿教育的办学条件。

（三）规范教师队伍，提高教师专业素养

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，而得到高素质教职人员的前提就是要有高素质的专业人才，这就要求学前教育机构严把用人关，招聘思想、能力等整体素质优良的人员补充教职队伍。还有就是要加强对在职人员的培训，深化幼师师德建设，建立多层次、多形式、多元开放、立体交叉的幼儿教师教育与培训体系，以不断提高教师队伍的整体素质。

（四）加大对学前教育的管理和投入，建立规范的办学教学监督机制

首先，政府应进一步将《条例》中关于学前教育经费投入的规定落实到位，保障经费的稳定投入和逐年增长，为教职工工资足额发放及幼儿园发展提供充足的资金来源。同时，鼓励社会资本发展多种类、多形式的幼儿园，满足社会对学前教育的多层次需求。其次，国家有关部门应组织、启动学前教育事业发展问题与现实需要的调研，并积极创造条件制定《学前教育法》，重点明确规范学前教育的责任、领导体制、管理体制、办园体制、办园条件、经费投入、教师责任与权利、待遇等重要法律关系问题。最后，要明确责任，切实加强评估指导和监督。严格按照谁主管、谁审批、谁负责的原则，全权负责各自管辖范围内民办幼儿园的管理、指导和监督，确保教学和食住卫生安全。

三、全面提升学前教育的一些其它建议

要全面提升学前教育水平，还要特别注意促进学前教育的均衡发展。这就要求切实将学前教育纳入国民教育体系中统筹考虑，根据实际情况科学规划幼儿园布局，使学前教育资源在总量大幅增加的基础上配置得更加合理。继续大力发展公办园，发挥其主导作用，扩大优质学前教育资源的惠及面。将小区配套幼儿园作为学前教育资源整合的载体，让其办成公办园或者通过零租金方式委托办成普惠性民办园，推动幼儿“就近入园”。同时，要因地制宜发展农村幼儿园，加快农村幼儿园标准化建设，改善保教条件，逐步完善市、县（市）、乡、村学前教育网络。

参考文献：

[1]李涛.公平视野下的农村幼儿教育发展弱势及其归因[J].学前教育研究，2006（02）.

[2]张家勇、朱玉华、肖毅.农村贫困地区幼儿保育和教育现状及其发展政策建议――以中部某省某国家级贫困县n镇为个案[J].学前教育研究，2010（04）.

[3]孟红艳.中日学前教育师资现状比较研究[J].日本问题研究，2000（1）：48～49.

篇5

一、高等职业院校体育教育的教学现状

在体育教育的教学内容主要包含两个方面，即体育的理论知识和将其如何应用到实践中。体育这门学科本身就具有专业技能强的特点，因此需要与其相匹配的理论指导以及因材施教的重点培养方法。高等职业院校的体育教学，和我国其他领域的教育相同，教育观念较为传统和陈旧，这种教育模式如何应用到较为灵活的体育教育教学过程中仍是一个亟需解决的问题。

1.缺乏体育理论和专业教育。

在我国的教育发展中，针对体育理论来说，其历史并不是十分悠久，如今尚处于起步阶段，发展有待成熟。不管是从运动学上的人体，还是与其相关的一些体育保健和体育心理理论，都是对西方国家的理论照搬照抄，缺乏自己的系统体育理论体系。然而针对不一样的体育项目，将其应用在不同人种的身上，其发展的重点不可能是一样的，每个国家的发展重点和现状不一样，那么也应该对不同的体育项目所适应的体育理论和心理进行相应的改革和调整。

2.体育专项教育实施过程出现偏差。

我国人才辈出，虽然针对体育的教育是从娃娃抓起的专项项目，但是还是要求相关教育工作者具备相应的专业判断能力，对于每一个受教者来说，并不都能通过刻苦勤奋的努力达到自己理想的目标。而有些体育教育相关工作者只是为了达到一些硬性规定的指标，便十分盲目地选择一些暂时拥有较高成绩的学生，从而往往忽略了那些具有潜能和专项优势的学生们。

3.教授的目标定位不准确。

高等职业院校的体育教育往往只是参照普通高校的体育教材和教学内容，没有形成与自身特点相结合的教学目标。这些对于理论知识的理解在很大程度上影响了以实践为最终目标的高等职业院校的体育教学。高中的体育课本目的只是让学生了解体育学科的重要性和掌握一些简单的实践方法和体育规则，而在高等职业院校的体育教育中只是单纯为了培养一批专业的体育人才。盲目选择教材的结果就是直接导致了混乱的教育目标，从而使得学生的专业发展受到严重的影响。

4.教学内容的选择不合理。

一些高等职业院校在对体育教学内容进行选择时，不仅没有结合自身的教学性质和特点，也没有考虑高职受教学生群体的特殊性，导致没有形成合理的教育方针。那么也就自然而然地不会考虑其自身的教学目的，即给社会培养具备体育专项技能的人才。

5.对体育教学缺乏应有的重视。

高等职业院校中，有很大一部分院校都是私立的，而小型院校资金往往比较紧张，甚至无法保证在校学生能够享有进行体育教学的标准室外场地，室内体育馆就更不用说了。在这种情况下，即使学生充分地掌握了体育的相关理论知识，但由于缺乏实践就很难真正掌握，体育教学也就变得没有意义。此外，在一些高等职业院校中，有很大一部分从事体育教育的工作者都不具备相应的教师资格证，而仅仅是有一些相关的实践经验，由于缺乏系统的教学理论构架，体育教学质量难以得到保证。

6.体育教学的评价体系缺乏科学性。

在体育教育过程中，体育教学的评价是一项关键的内容，要想充分地了解学生的优点和缺点，就必须建立和形成全方位的教学评价体系，只有这样，才能根据每个学生具备的自身特点制定相应的教学计划。然而在许多高等职业院校中，教学评价体系还只是停留在关注学生体能的阶段，学生的心理素质和发展没有引起重视，并且也没有学生对教学结果的反馈和良好的沟通，使得学生身心发展不平衡，对于发现和开发学生自身的体育潜力和需要都是十分不利的。

二、高等职业院校中的体育教育的改革措施

1.转变传统的体育教育观念。

首先，高职学校要转变传统的体育教育理念，不应该只是一味加强学生的体育运动负荷，应该重视学生的参与性。应将“以学生为本”树立为高职体育教学的重要思想。其次，更应该将“健康第一”列为高职体育教学的中心指导思想，将“终身体育”设定为体育教学的主要任务。

2.调整体育教学的授课模式。

我国未来体育教学的发展方向是趋于多元化。日本等国家，已经改进了体育的教学方法，将传统教学方法逐步发展成为以培养学生学习兴趣和自主能力为目标的教学方法。因此，高职院校要想有效地提高体育教学质量，就必须对传统的教学授课模式进行调整和改革，充分分析本校的自身特点，结合实际情况制定相应的教学方法。通过调查发现，近年来，有部分院校已经对其进行了相应的改革和调整，比如采取音乐课堂教学法、主题教学法、情境教学法以及能动式教学法等教学方法，将其应用到体育教学中，从而为高职院校的体育教育开辟了一片崭新的天地。

3.使体育教师的综合素质得到提升。

要想使教学质量得到提高，先要使体育教师的综合素质得到充分提高。要在竞争中选择体育教学人才。在管理过程中，应该秉承优胜劣汰的用人管理机制。一批新任教师上岗之前，首先，要对他们进行系统和严格的岗前教育培训。一是为了使他们的业务能力得到充分提高，二是为了加强新任教师的师德教育。其次，学校还应该建立相关的激励机制，可以让体育教师能够自觉提升自己的学历层次。最后，还应该给体育教师提供一些进修的机会，帮助他们提升自己的业务水平。

4.加大对体育设施的投资力度。

高职院校要想跟上高等职业教育的步伐，高等职业学校就应该加大投资力度，积极地筹建自己学校的体育馆等体育教学场地。除此以外，还应该在建设初期，对体育场馆的资源进行科学合理地规划，充分地考虑教学的使用率和实用性。

5.不断完善体育教学评价体系。

在高职学校的体育教学过程中，不能仅仅注重速度、高度和强度的评价，更要注重体育成绩的评价。虽然更快、更高、更强是当今奥林匹克的体育精神，但是高校的学生并不是真正的职业运动员，也就不能强迫学生达到专业运动员的水平。所以高职院校在体育教学成绩的评价过程中，还应该着手于学生是否勇于突破自己。

三、高等职业院校体育教育未来的发展趋势

1.高职体育教育会更加开放。

高等职业院校的体育教育应该对全社会开放，把自己的触角延伸到广阔的社会生活领域，成为社会文化的重要组成部分。与此同时，还要让社会参与到高职体育教育对学生的培养过程中，通过多种教育途径，使学生身心得到全面且和谐的发展。

2.高职体育教育会趋于终身化。

在终身体育教育系统中，学校所实施的体育教育是其重要的组成部分，总体来说，这种教育形式相对比较正规。为此，高等职业院校的体育教育应该对其进行相应的改造，并将其合理地纳入终身体育教育的体系，从而使其主干作用得到发挥。

3.高职体育教育面向信息化。

篇6

随着我国城市化进程的不断深入，城乡之间人口流动的种种限制被打破，农村地区的剩余劳动力源源不断地向城市流动，许多已婚已育人群也加入了流动大军。父母的流动直接影响到子女的去留①：一方面，大量已婚流动人群在自己进城的同时，无力解决孩子进城就学所要面对的诸多现实问题，只好将子女留在农村，造成父母与子女分隔两地的局面，形成了规模较大的留守儿童群体；另一方面，部分农民工将其子女带在身边，形成了一批被动迁移的随迁儿童（即流动儿童），但由于受到包括户籍管理制度和公共资源分配方式在内的诸多条件制约，这类儿童往往无法享受与当地城市儿童相同的待遇和各种公共服务，沦为城市儿童中的弱势群体。据《中国2010年第六次人口普查资料》数据推断②，我国0～17岁之间的农村流动儿童和留守儿童规模分别高达2877万和6103万，约占全国农村儿童的178％和377％，全国儿童的103％和219％。从国家层面来看，约占农村儿童55％和全国儿童30％的留守儿童和流动儿童的健康成长，不仅直接关系到当前社会的公正与和谐，也关系到未来我国经济发展和社会进步的大局。目前，关于留守儿童和流动儿童的多学科研究取得大量成果，研究方法也在逐渐规范，然而，已有研究集中在留守儿童与一般农村儿童①②③④或者流动儿童与一般城市儿童⑤的比较分析上，而较少将留守儿童和流动儿童纳入同一框架中直接进行比较。即使在为数不多的几篇比较研究中，研究者主要讨论流动与留守儿童的社会化程度⑥、就学地选择问题⑦和入学率差异⑧等方面，针对学习表现差异的研究非常缺乏。一个自然而然的问题就是，留守儿童和流动儿童的学习表现究竟有何差异？进一步来看，就流动或留守儿童而言，不同流动方式（随父亲流动、随母亲流动或随父母流动）、不同留守方式（随父亲留守、随母亲留守或无父母留守）之间是否存在差异？对这些问题的回答事关儿童福利政策的制定和完善，因此十分重要。在分析农民工子女的学习表现是否随其所处状态（即流动还是留守）产生变化时，一个值得关注的方面就是内生性问题。这种内生性问题来源于样本自选择（SelfSelection），它是社会科学定量研究中进行因果推断时必须要解决的问题。事实上，无论农民工子女处于何种状态，其决策的做出并不是随机的，而是具有自选择性的。同为农民工子女，无论参与流动还是留守，作为未成年人，少年儿童几乎没有能力或权利决定是否跟随父母外出，他们的“去”或“留”很大程度上是外出务工的父母综合考虑儿童状况、自身状况以及家庭特征等因素影响后的结果。因此，流动儿童家庭和留守儿童家庭往往在总体上（如孩子特征、家庭特征等）存在差异。梁文艳等学者认为，利用带有农民工子女状态虚拟变量（即是否流动）的经典线性回归模型，以估计“流动”对其学习表现的影响，这种样本自选择导致的差异往往会造成OLS估计的不一致性和内生性估计偏误。以家庭社会经济水平指标为例，若样本中流动儿童家庭经济水平高于留守儿童家庭，在大多数研究已经证实家庭社会经济水平对儿童认知发展存在正向影响的情况下，研究者将两组样本在结果变量上的差异作为因果效应的估计值，将低估“流动”的影响效应；反之，将高估影响效应。本文利用作者及团队成员2012年在四川和江西两个外出务工大省进行大样本调查所获得的微观数据进行研究。与现有研究相比，本文主要在以下方面做了较深入的探索：（1）将流动儿童和留守儿童纳入同一框架中进行研究，实证分析农民工子女的学习表现是否随其所处状态产生显著差异，并进一步比较分析不同留守方式（随父亲留守、随母亲留守与无父母留守）、不同流动方式（随父亲流动、随母亲流动与随父母流动）影响的差异。（2）采用PSM模型，有效避免了样本自选择引致的内生性估计偏误，所得结果更具针对性和说服力。（3）进一步研究农民工子女所处状态对其学习表现影响的性别差异。本文剩余部分安排如下：第二部分是建立PSM模型以分析农民工子女所处状态对其学习表现影响的差异；第三部分描述样本数据来源，并对相关变量进行解释和说明；第四部分给出实证结果，并进行稳健性检验；最后总结研究结论。

二、计量分析方法

在利用经典线性回归模型进行项目评估、政策分析或因果推断时，简单地采用最小二乘法进行估计，不能解决样本自选择引致的内生性估计偏误①。对于内生性问题，最主要的解决方法有：工具变量法（IV）、随机实验法、固定效应估计或倍差法（DID）和匹配法（Matching）。但是要寻求一个好的工具变量并非易事，有时甚至靠运气；随机社会实验实际操作困难且存在伦理争议；固定效应或倍差法需要面板数据。在截面数据情形下，一些学者应用基于倾向得分匹配法（PropensityScoreMatching，简称PSM）的平均处理效应模型（TreatmentEffectModel），较好地解决了样本自选择引致的内生性估计偏误问题①，本文亦采用这种方法进行分析。所谓基于PSM思路的处理效应模型，是指一种用于控制协变量（或称为特征变量）的研究策略，最早由Rosenbaum和Rubin提出②，现已成为一类因果推断的经验研究的重要工具。PSM模型适用于研究者感兴趣的因果变量是表示处理与否的二值变量（本文为农民工子女是否参与流动），因此本文采用PSM模型是合适的。PSM估计值的形成机制比较直观：先在协变量的每个观测值处计算处理组和控制组之间的平均差异，再用加权平均的方式将这些平均因果效应加总为总的因果效应。近年来一些学者，譬如梁文艳、李云森以及陶然和周敏慧等人，采用PSM模型研究农民工外出对其留守子女学习表现的影响以解决内生性问题，并取得了较好的研究成果。

三、数据来源和描述统计

（一）数据说明

本文数据调查涉及四川和江西两地农村3～6年级学生，目的是研究父母外出对其子女发展的影响。四川省和江西省是我国两个典型的农业大省，经济不发达，均是农村劳动力外出务工大省，因此本文样本数据具有较好的代表性。本文数据通过分层随机抽样的方法采集，即从四川和江西两省中分别随机选取4个县（区），每个县（区）随机选取8个乡（镇），每个乡（镇）随机选取2个村，每个村随机选取25个家庭中有儿童处于义务教育阶段且正在上学的农民工家庭，从而得到3200户抽样家庭的问卷信息。此外，调查以抽样家庭为中心，并据此形成不同的链接问卷（如社区问卷、学校问卷和村庄问卷等），从而为本文研究奠定了良好的数据基础。抽样调查是在2012年春节前后进行的，记录的是2011年的相关数据信息。为确保信息的真实性，我们还通过电话、邮件和委托他人等形式进行了补充调查。由于政府和学校等相关部门的配合，调查开展的较为顺利。去除一些缺失变量的样本之后，样本有效率达到9172％，共计2935户。由于本文的分析对象为农民工子女，因此，作者利用统计软件的数据处理程序，将农民工子女数据信息由宽记录转换为长记录，即将农民工家庭中一个或多个子女的记录转换为单个农民工子女的个人记录，从而获得农民工子女调查数据4817条。本文所指留守儿童为父母双方或一方在过去一年从农村流动到其他地区半年以上，孩子留在户籍所在地的农村地区，并因此不能和父母双方共同生活在一起的儿童；流动儿童为随务工父母到户籍所在地以外生活学习半年以上的儿童。本文将流动儿童和留守儿童界定为处于3～6年级义务教育阶段且正在上学的非劳动年龄人口，即选取年龄约在9～12岁之间的儿童进行分析。之所以选择这一阶段的儿童，是由于初中阶段儿童的自理能力显著增强，流动与否可能对其学习表现并不会产生显著影响，而3年级以下的儿童由于年龄较小在回答问卷方面存在一定困难。最终，调查符合条件的农民工子女记录为2132条，其中四川省1043人（占4892％），江西省1089人（占5108％）。在这些农民工子女中，女孩共计988人（占4634％），男孩共计1144人（占5366％）。农民工子女的学习表现通过2011—2012学年第一学期期末考试的语文、数学以及英语成绩等进行反映，相关数据是调查者通过询问儿童的老师得到的。由表1可知，总体上看，与留守儿童相比，流动儿童的语数外三科成绩相对较低，其中数学和英语成绩的差异较为明显，语文成绩差异相对较小，这一特点在江西地区和四川地区也均得到体现。分地区来看，江西地区的农民工子女，无论是流动儿童还是留守儿童，其成绩均高于四川地区对应类型农民工子女的学习成绩，其中流动儿童的差异程度相对更大一些。表2给出了抽样儿童的类型分布情况。由表2可知，留守儿童和流动儿童分别占总数的7148％和2852％，农民工的子女仍然以留守农村为主。具体来看，对留守儿童，无父母留守和随母亲留守是留守儿童的主要形式，分别占全体留守儿童的5603％和3327％，全体抽样儿童的4005％和2378％；随父亲留守所占比率较少，仅占全体留守儿童的1070％，全体抽样儿童的765％。对流动儿童，随父母流动是流动儿童的主要形式，占全体流动儿童的7319％，全体抽样儿童的2088％；随父亲流动和随母亲流动所占比率较少，仅占全体流动儿童的1464％和1217％，全体抽样儿童的417％和347％。此外，由表2可知，农民工子女排在前三位的状态依次为无父母留守、随母亲留守以及随父母流动（分别为4005％、2378％和2088％），排在后三位的状态依次为随父亲留守、随父亲流动和随母亲流动（分别为765％、417％和347％）。然而，鉴于我国外出人口基数巨大，后三种情形在实践中同样应予以重视。分地区来看，对于同一种分布类型，江西和四川地区民工子女在该类型所占的比率较为接近，其差异大部分上可以控制在10％的范围内。其中，随母亲留守和随父母流动为最为接近的类型（分别为5207％vs4793％，4697％vs5303％），随父亲流动和随母亲流动是差异最为悬殊的类型（分别为4270％和5730％，6215％vs3784％）。

（二）变量选取

应用PSM选择匹配变量的基本原则是，匹配变量应是影响农民工子女学习表现及其自身是否流动的协变量（或称为特征变量）。结合已有文献和可得数据，本文用于第一步估计农民工子女参与流动的倾向分数的特征变量主要如下：首先，农民工子女的特征变量，主要包括儿童年龄、性别（规定1男，0女）以及是否独生子女（1是0否）等。由于农民工子女尚未成年，往往不能完全决定自己是与外出务工的父母流动，还是留守农村。但是，他们的个人特征通常会是家长做出儿童流动与否决策的考虑因素，外出务工的父母及其他家庭成员很可能会由于不同的特征（如性别、年龄特征和是否独生子女等）决定他们的“去”或“留”。其次，作为父母的农民工特征变量，主要包括父母年龄、父母是否具备高中及以上学历（1是0否）、月均收入（单位为万元）以及是否希望获得城市户口（1是0否）等。作为外出务工者，他们的年龄、受教育状况以及收入水平从客观方面说明了在子女抚养和教育方面所拥有的能力大小和资源多少，同时他们对城市社会的主观认同（是否希望获得城市户口）也可能会对其子女是否流动的决策产生影响。再次，农民工子女学习特征变量，主要包括父母对儿童未来的教育期望①、儿童对各科教师是否满意（1是0否）以及儿童与同学关系是否融洽（1是0否）等。农民工对儿童未来的教育期望越高，则增加教育投资的可能性越大，对其督促和管理就会越严格，从而可能影响子女的学习表现。此外，儿童对各科教师是否满意以及与同学关系是否融洽一般也会对自身的成绩产生一定影响。然后，农村社会支持与迁移信息特征变量，主要包括家庭人口规模、父母是否有一方在老家、家中65岁以上老人数、迁移区域（本文规定省内迁移为0，邻省迁移为1，外省迁移为2）、是否位于四川省（1是0非）等。参照相关研究，如果将农村家庭的人口规模以及家中老人数看作是衡量农村社会支持数量因素，那么，父母是否有一方在老家则可以看作是反映农村社会支持质量因素。另外，迁移区域反映了迁移的成本，其中包括物质成本和心理成本，迁移的区域离家越远，这些成本可能越高。此外，农民工的日常生活及相关制度因素，本文参照相关研究②，提出变量主要包括居住方式③（本文规定资本主导型取值为0，社会主导型为1）、居住质量④、老家教育政策（是否有优惠政策）⑤、城市教育政策⑥（是否有收费政策）等。城市打工的日常生活状况不仅决定着农民工个人的生活质量，还很可能是影响他们决定子女流动与否的重要条件。比如，相对于出租屋而言，工厂宿舍的房间多是集体居住，使农民工携带及照顾子女存在诸多不便；在城市，居住质量的高低也在某种程度上影响着农民工是否有条件随带和照顾子女。此外，政策因素（如老家和城市教育政策）也可能会对农民工子女是否流动产生影响。最后，为学校特征变量，主要包括是否公办学校（1是0否）、学校师生比、大专以上学历教师比率、具有教师资格证教师比率等。相关变量反映了农民工子女所在学校的教学和师资质量，而这些因素往往会对其成绩产生一定影响。值得注意的是，倾向值匹配要求在计算倾向得分后进行样本匹配，为此还需检验这种匹配是否能平衡相关控制变量的分布。该条件要求匹配之后的流动儿童（处理组）和留守儿童群体（控制组）在各个控制变量上不应有系统差别，这个过程被称为平衡性检验①（BalancingTest）。我们对样本数据进行的检验表明，样本匹配后能够通过平衡性检验，即在处理组和控制组之间进行匹配所使用的控制变量不再存在系统差异或差异很微小，基本达到了随机试验类似的效果。这就表明，本文采用PSM方法可以消除或大大削弱样本自选择所导致的内生性估计偏误。

四、估计结果与稳健性分析

（一）实证结果

在回归之前，我们对成绩按照儿童所在学校和年级进行了标准化。因为不同学校考试试卷、评分标准不同，不经过处理就很容易造成不同学校和年级之间的分数不可比，标准化成绩为儿童在本年级的相对成绩，因而更具有可比性，相关结果参见表4。首先，分析农民工子女流动与否对语文成绩的影响。由表4可知，相对于留守儿童，农民工子女参与流动的影响（ATE）负向不显著，即就总体而言，农民工子女无论是流动还是留守，其语文成绩并无显著变化；处理组的处理效应（ATT）负向且在10％水平上显著，即对于流动儿童而言，若其不随迁而成为留守儿童，其语文成绩会增加0133个标准差；控制组的处理效应（ATU）负向且在10％水平上显著，即对于留守儿童而言，若其随迁而成为流动儿童，其语文成绩会降低01541个标准差。其次，分析农民工子女流动与否对数学成绩的影响。相对于留守儿童，农民工子女参与流动的影响负向且在5％水平上显著，即就总体而言，农民工子女如果选择流动而不是留守，其数学成绩会降低01693个标准差；处理组的处理效应负向且在1％水平上显著，即对于流动儿童而言，若其不随迁而成为留守儿童，其数学成绩会增加0238个标准差；控制组的处理效应负向且在10％水平上显著，即对于留守儿童而言，若其随迁而成为流动儿童，其数学成绩会降低01865个标准差。最后，分析农民工子女流动与否对英语成绩的影响。相对于留守儿童，农民工子女参与流动的影响负向且在5％水平上显著，即就总体而言，农民工子女如果选择流动而不是留守，其英语成绩降低02436个标准差；处理组的处理效应负向且在1％水平上显著，即对于流动儿童而言，若其不随迁而成为留守儿童，其英语成绩增加03275个标准差；控制组的处理效应负向且在1％水平上显著，即对于留守儿童而言，若其随迁而成为流动儿童，其英语成绩将会下降04037个标准差。综上可知，农民工子女如果选择流动而不是留守，会对其数学和外语成绩产生负面影响，但对语文成绩并无显著影响；流动儿童如果不外出而成为留守儿童，其语数外成绩均显著提升；留守儿童如果随迁而成为流动儿童，其语数外成绩均显著降低。

（二）稳健性分析

1．稳健性检验一：随父母流动VS无父母留守由表2可知，随父母流动是农民工子女流动的主要形式，随母亲留守和无父母留守是农民工子女留守的主要形式。因此，在稳健性检验中，我们尝试对处理组和控制组进行重新定义，即将“随父母流动”的儿童作为处理组，而将“无父母留守”和“随母亲留守”的儿童作为控制组。此时，满足上述定义的处理组儿童为445人，控制组儿童为1361人。表6给出了重新定义处理组和控制组之后的回归结果。由表6可知，就总体而言，相对于无父母留守儿童，随父母流动儿童的数学和英语成绩显著下降，但语文成绩并无显著变化；对于随父母流动的儿童而言，若其成为无父母留守儿童，语数外成绩均显著提升；对于无父母留守儿童而言，若其随父母流动，其语数外成绩均显著下降。2．稳健性检验二：父母在留守状态中扮演的角色父母在儿童成长过程中所扮演的角色是不一样的，一旦其缺失时所产生的影响也是有区别的：父亲角色的缺失可能导致子女缺乏足够的学业辅导和行为监管；母亲角色的缺失可能致使子女缺乏必要的日常生活照料、情感呵护和心理支持；父母亲角色的同时缺失可能造成子女多方面的需求得不到应有的满足。以上各种情况，都可能会影响儿童的学习表现。那么对于留守儿童或者流动儿童而言，不同留守形式和流动形式之间对其学习表现影响是否具有显著差异，本文对此展开分析。首先，我们分析不同留守形式之间的影响是否存在显著差异。在此部分的稳健性检验中，我们将区分随父亲留守、随母亲留守以及无父母留守影响之间的差异。我们以“随父亲留守VS随母亲留守”为例，在这个稳健性检验中，我们将“随父亲留守”的儿童定义为处理组，将“随母亲留守”的儿童定义为控制组，其余依此类推。简便起见，表7只给出ATE的估计结果。由表7可知，相对于随母亲留守儿童，随父亲留守儿童的数学和英语成绩显著下降，但语文成绩并无显著变化；相对于无父母留守儿童而言，随父亲留守儿童的语数外成绩并无显著变化；相对于无父母留守的儿童而言，随母亲留守的数学和英语成绩均有明显提升，但语文成绩并无显著变化。换句话说，在留守儿童群体中，随父亲留守和无父母留守对儿童学习表现的影响基本上没有差异，而随母亲留守的留守儿童相对来说成绩会高一些。上述结果表明，相对于父亲角色的缺失，母亲角色缺失的影响更为显著，这也与陶然和周敏慧的结论是相类似的。3．稳健性检验三：父母在流动状态中扮演的角色在此部分的稳健性检验中，我们将区分随父亲流动、随母亲流动以及随父母流动影响之间的差异。以“随父亲流动VS随母亲流动”为例，在这个稳健性检验中，我们将“随父亲流动”的儿童定义为处理组，将“随母亲流动”的儿童定义为控制组，其余依此类推。简便起见，表8只给出ATE的估计结果。由表8可知，相对于随母亲流动儿童，随父亲流动儿童的数学和英语成绩显著下降，但语文成绩并无显著变化；相对于随父母流动儿童而言，随父亲流动儿童的数学和英语成绩显著下降，但语文成绩并无显著变化；相对于随父母流动的儿童而言，随母亲流动的语数外成绩并无显著变化。换句话说，在流动儿童群体中，随母亲流动和随父母流动对儿童学习表现的影响基本上没有差异，而随父亲流动的流动儿童相对来说成绩会低一些。上述结果表明，母亲角色对流动儿童学习表现的影响同样至关重要，一旦母亲参与外出，父亲外出与否基本上不会对流动儿童成绩产生显著影响。

五、研究结论