教育学学科体系精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育学学科体系，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：高等教育学 学科体系 经济学 多学科研究方法

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）008-175-02

在国外，尽管高等教育学研究已经有较长的历史，但正是因为历史约定俗成的学科评判标准的存在，高等教育研究从来没有取得“学科”的头衔。在美国，高等教育研究界自20世纪50年代起就希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但它至今仍作为一个研究领域委身于社会学、管理学之下。阿特巴赫曾经对国际高等教育研究和人员培养的现状进行过研究，得出的结论就是“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”。在国内尽管从高等教育学专业建立起，我国的学者就致力于将其建成一门独立的学科，但它是否是一门成熟独立的学科仍然受到许多人的怀疑。国内许多学者就其原因展开激烈的争论和探讨，但至今仍未形成定论。从近几年的研究文章来看，不少学者将其归因于人文科学本身建立学科体系的特殊性。

然而，作为人文学科体系的一员，经济学学科建设在近300年来却取得了极其显著的成就，成为了一门成熟、独立的学科，其体系的严密性、知识的丰富性可与自然科学相媲美。同是人文学科，高等教育学的学科体系建设自然也可以以经济学发展为参照，开辟出一条自己的道路。

1 高等教育学学科的科学性亟待完善规范

马克思指出，只有能够经过量化的知识才能称为科学。经济学学科之所以发展比较成熟，其主要原因之一是建立了能够量化的数学模型。整个经济学发展史，归根究底是从模型的提出到建立到逐步完善的过程。大部分的经济学模型并不需要高深的数学知识，只是用了简单的对应关系，来阐述比较高深的原理，而高等教育学至今没有成熟的可以论证的模型理论。

高等教育学有此困境，一方面是因为其脱胎的基础教育学很少运用数学的思维解决问题。如后人在评述皮亚杰的教育理论时，提出其在实验的过程中采取的被试有限，仅从少数几个孩子身上所得的结论的代表性令人怀疑。皮亚杰设计的问题太抽象并且脱离儿童的生活实际，让儿童费解，因此得出的结论比儿童实际能达到的思维水平要低。再如埃里克森的研究成果，缺乏实证性研究的证实。其理论体系不够严密，思辨性多与科学性，他的人格发展各阶段的品质难以得到保证。这些完全从思辨的角度或者从少数几个被试身上得出的结论，没有大规模实证数据的支持，很难建立科学的模型并指导今后的实践。

高等教育学的学科建设尤其具有特殊性，但是，基于一定数据分析的研究还是有必要的。在这些方面，近几年已经有一些研究者对其做了尝试。如《我国高等教育政策的经济学角度分析》、《从经济学视角审视高等教育的就业问题》等，力图仿照模型建立视角研究高等教育学问题。这为今后的高等教育学科学性的建立提供了一个新的思路。

目前能用数学模型解决高等教育学问题的方法主要集中在教育经济学领域，即教育学对经济学的影响。这种趋势本身也是由于经济学本身的数字型决定的。教育经济学领域引用的数学知识已经时见回归分析、相关系数等较高级的统计学知识（安雪慧《中国三级教育对经济增长的贡献率差异分析》）。完全基于高等教育学的数学分析还有待开发，这是今后研究将要注意的问题。

2 高等教育学学科体系有待整合

纵观经济学，其学科体系已经较为成熟和完善，如有针对个别经济现象的微观经济学，针对国家经济现象的宏观经济学，针对国际经济学现象的国际贸易，体系分门别类，较为成熟。每个领域下分若干钟各自独立的理论思想，这些理论思想的交互并包，促进了经济学的快速发展。而反观高等教育学，研究问题较为分散。百家争鸣的独立思想，是建立完善学科体系的前提。而成熟独立的思想，又是建立百家争鸣局面的前提。高等教育学目前可用的理论偏少，理论代表人物仅有洪堡、纽曼、布鲁贝克等区区数十人。这意味着，高等教育学理论发展仍处在初级阶段，仍然以哲学的视角研究问题。对于高等教育学是学科还是领域，目前学术界仍有争论。尽管国内理论偏向于证明高等教育学应属于一门学科，国外目前仍将高等教育学作为一个领域来研究。持反对意见的研究者认为：（1）高等教育学既没有学科基础，也没有学术归属。它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论；（2）没有广泛的高等教育学体系。

绝大部分社会科学学科体系的建立，需要有庞杂的学科理论作为基础。高等教育学在发展的过程中，在尚未存在丰富的理论基础下，就尝试先建立严密的学科体系框架再进行研究的顺序无异于本末倒置。再者，现代学科以应用性学科为主，广泛应用多学科理论和方法来研究问题和解决问题，并衍生出丰富的应用技术知识体系。因此，研究者用所谓前瞻性的眼光先建立严密的科学体系在现代学科发展中已不适用。

因此，高等教育学的学科建设需要耐心而细致的总结工作，并从中提炼出较为完善的学科体系，并为以后的学科发展做出贡献。

3 高等教育学的学科研究方法有待改进

经济学学科目前有专属的研究方法。如用效用函数描述消费者的经济特征，用博弈论研究经济人相互影响的策略选择问题等。如前述所见，效用函数来自于数学，而博弈论起初是哲学的研究方法。在经济学的学术研究中，研究者们逐渐发现相比哲学，博弈论更适合解决经济学的现实问题。这为高等教育学建立专属的科学研究方法提供了很大的借鉴。

伯顿・克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把若干学科的各类研究观点结合起来，相互取长补短，才能取得较为全面的认识。因此，多学科研究方法成为了高等教育学的主要研究方法。高等教育学自从产生起就决定了其地位为交叉学科，用多学科研究方法无可厚非。但造成的结果是容易与其他学科界限模糊，对于形成独立的学科体系有着负面作用。

高等教育学的具体学科研究方法目前仍然主要采取思辨的方法，具体研究方法主要有调查法、观察法、文献研究法、个案法、测验法、实验法、教育经验总结法等。而在实际研究中，以调查法、观察法、文献研究法、个案法居多。近年来，高等教育的多学科研究方法逐渐受到人们的重视。严格说来，高等教育学的多学科研究方法不是一种具体研究方法，而是利用哲学、心理学、社会科学、人文学科以及自然科学的有关学科理论、观点与方法研究高等教育理论和问题的一种范式。

这些方法大多脱胎于情报学、教育学等学科，虽然是科学研究方法，但仍然是科学研究方法中较为基础的研究方法。对于多学科研究方法，近年来虽然得到了普遍应用，但其缺点仍是显而易见的：（1）多学科研究本质上仍是（多个）单一学科研究，它难以打破分散、多元的学科性研究视角之间的“坑道视界”；（2）在高等教育多学科研究的挟裹下，怎样既合理借鉴多学科的知识和方法医治高等教育的疑难杂症，又不会受异彩纷呈的多学科知识的诱惑而偏离高等教育研究的轨迹；（3）如何保证高等教育知识的逻辑性和内聚性，四是如何整合高等教育多学科研究的多元性。

规模且有效的研究结论一般是从个别研究现象中总结而来，但如果做不到系统的总结和归纳，会始终停滞于个案的研究方法中。测验法和实验法既是教育学的重要研究方法，也可以是高等教育学的研究方法。它们日渐广泛的应用，必将会极大提升高等教育学研究结论的科学性。

参考文献：

[1] 刘小强.学科还是领域：一个似是而非的争论――从学科评判标准看高等教育学的学科合法性[J].北京大学教育评论，2011（9）.

[2] 赵炬明.学科、课程、学位：美国关于高等教育专业研究生培养的争论及其启示[J].高等教育研究，2002（4）：13-22.

[3] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：37，45.

[4] 叶浩生.心理学通史[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[5] 邹林.我国高等教育政策的经济学角度分析[D].中国优秀硕士学位论文全文数据库，2007.

[6] 武毅英.从经济学的视角审视高等教育的就业问题――有感于多学科的高等教育研究[J].清华大学教育研究，2002（3）.

[7] 安雪慧.中国三级教育对经济增长的贡献率差异分析[J].天津市教科院学报，2002（4）.

[8] 张应强.超越“学科论”和“研究领域论”之争――对我国高等教育学学科建设方向的思考[J].北京大学教育评论，2011（10）.

[9] 田国强.现代经济学的基本分析框架与研究方法[J].经济研究，2005（2）.

[10] 伯顿・克拉克.高等教育新论――多学科的研究[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2003：2.

[11] 潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M].上海：上海教育出版社，2007：4.

[12] 李硕豪，贾永堂.高等教育学学科研究方法综述[J].理工高教研究，2005（12）.

[13] 潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

篇2

关键词：教育法学；理论体系；学科建设；初步讨论

中图分类号： D922.16 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）36-140-2

0 引言

教育法学的学科建设涉及到了许多方面的问题，本文就教育法学学科理论体系的研究方法进行讨论，对教育法学学科的理论定位性质内容等进行研究和探讨。这些问题对教育法学学科体系的构建起着至关重要的作用，理清这些问题有助于教育法学学科体系的科学构建。

1 学科理论定位

学科群理论体系的主要范畴是学科名称，它在学科的理论产生阶段逐渐发展并形成一种理论体系。教育法学的学科性质是具有多层次的，它在二级学科中既扮演了教育学二级分支学科的角色，又扮演了教育管理学三级学科研究的角色。川如教育学的组成范畴包括在教育学的产生发展阶段逐渐形成的教育教学、师生、学校管理以及校规等因素，并以体系的状态所存在，我们所需要讨论的重点应该集中在对学科群理论以及学科理论之间的联系上，划分维度不同，其所具有的联系也有一定的差别，以时间为比较依据，学科群出现的时间相对较晚，以含义为比较依据的话，学科群所包含的内容更加多，以内容为划分依据，两者在内容上具有一定的一致性。例如将教育学学科中的教学、育德、学校管理等内容进行一定的拓展，就演变成了教育学学科群的分支学科内容，如教学论、德育论以及学校管理论等等，两者之间内容具有一致的逻辑关系；另外，学科群理论体系与学科理论体系两者间还进行着频繁的互动，相互影响共同进步。

我们可以从理论体系角度来看，学科群中的教育法学学科与学科中的教育法学学科的构建都可以通过教育法学来完成。教育法学学科构建可以从两方面同时着手进行。首先教育法学体系需要不断的提升，这要通过学科体系的充实和完善来完成，这其中还涉及到了充实和完善著作体系与教材体系的问题。其次可以分两个步骤来进行学科群体系的建立。第一步是可以将学科群体系进行横向的分析，分为几个具体的学科；第二步需要对教育法学学科群体系进行不断的充实和完善以得到提高，还要将第一步分成的学科进行细化。

2 学科理论性质

教育法学与其相近学科之间的关系是对教育法学学科理论性质问题进行探讨的主要方面。

教育法学对于法学来说是法学的一个分支学科，并行于宪法学、刑法学等等。教育法学从法律的角度来探究教育问题，对法律现象中的教育法律问题进行研究。教育法学是行政法学的一个分支，但是政法学并不涵盖教育义务与权利。同时，教育法学是教育学的一个分支学科，与其并行的是教学论、教育史等学科。教学论是对教育中涉及到的教学问题及课程问题进行集中地探讨，教育史也是对教育历史发展问题的研究，而教育法学就是对教育中涉及到的法律问题进行探究，从教育的角度来对法律进行解读。

教育法学的学科性质是具有多层次的，它既是教育学的一个二级分支学科，又是教育管理学中的三级学科研究领域。教育法学并不是教育学与法学的简单的相加得来的，而应该是两者的有机融合。教育法学同时具有教育学和法学的性质，又互相融合成为教育学与法学的交叉学科。教育法学的毕业生由于教育法学的这种特殊性质可以同时获得教育学学位和法学学位。我国从最近十几年开始重视教育法制建设，因此对于教育法学的研究还有所欠缺。长期以来，教育法学被认为是教育管理学的一个研究领域，对其与教育学和法学之间的关系认识不够全面。

3 学科理论内容

教育法学学科是我国高校重要学科之一，其对此学科进行研究的过程中要把目光集中在对教育法现象以及教育法学学科现象的研究上。

以静态角度为切入点，对教育法现象研究的本质就是对教育法体系结构进行探讨，以动态角度为切入点，以动态的目光对其进行研究的过程中实则就是对教育法的产生以及变化进行研究，也就是说对教育法从产生到实践一系列形态的表现形式的探究。就时间上而言，教育法学学科现象出现的时间比教育法现象要相对较晚，换而言之就是教育法学学科现象的研究是建立在教育法现象研究的基础上的，没有教育法现象就不会出现教育法法学学科现象。但就独立性而言，教育法学学科现象又是以独立状态所存在的，其对于教育学现象的研究有着一定的促进作用。

在对教育法学学科现象进行研究之后，可以在研究基础上形成教育法的学科理论，从本质上而言教育法学学科理论的研究对象其实就是教育法学学科现象。两者之间有着极为密切的联系，可以说学科现象的丰富状况将会直接对学科理论的丰富状况造成影响。教育法学学科理论可以分为两种：

一种是教育法学的原理论与方法论，这是通过对教育法现象学的研究而形成的理论体系；另一种是在第一种情况的基础上对教育法学的原理论和方法论进行更加深入的探讨和研究而形成的理论体系。教育法学学科理论的产生与发展可以遵从四种不同的逻辑。第一种是对教育法的产生发展变化即实践形态进行研究从而形成理论体系；第二种是从理论发展形态即理论逻辑上来进行研究；第三种是对实践形态和理论形态分别按照顺序进行研究；第四种则是从理论形态到实践形态的研究，与第三种方式顺序相反。

4 学科理论形式

教育法学学科理论的形式主要是利用著作体系和教材体系对教育法进行表述而形成的一种学科理论。

按照研究者的认识研究逻辑而展开的理论体系即为著作体系，而按照学习者的认识逻辑展开的理论体系则是教材体系。这样的划分是相对的，在实际使用中著作体系与教材体系常常会混淆，这种情况普遍出现在高等教育中。

教材体系是出现在著作体系之后的，人们会在著作的参考下编写教材。高质量的教材需要丰富的著作体系为前提，并进行不断的更新，整改。在教材施工过程中，会发现一些问题从而进行进一步的探讨和修正。从这一点来说，教材体系能够丰富著作体系的内容，并高于著作体系。著作体系教育法学的形成就是从研究教育法现象的角度对不同的著作者的认知逻辑来构建教育法的著作体系。教育法现象的形成与受教育权与教育权之间的法律关系的展开有关，对受教育权的研究就会不可避免的涉及到教育权的研究，而两者之间又是相对的关系，这就形成了以二者为中心的法律关系。

将教育法学的内容按照教材体系即学习者的认知逻辑来构建的提议即为教材体系的教育法学。在构建过程中需要按照教育法的逻辑进行，还要从使用者的角度进行考虑。构建教育法学的教材体系有两种。第一种是按照从实践到理论的方式来进行的。再对研究者的认知逻辑进行考虑的同时，又要考虑使用者的认知逻辑，两者需要兼顾。第二种是从理论到理论，即在对教育法学学科现象进行研究的同时兼顾使用者的认知逻辑。

5 结束语

综上所述，作者将自己的一些对于教育法学的理论进行整理之后梳理成问题展示给大家，希望能够给予大家一些建议，并且希望能够得到大家的广泛建议以推动其发展。教育法学的理论体系与学科建设是一项复杂的研究，包含了有关教育学和法学的方方面面。需要有一个清晰的逻辑来进行理论体系的建设及学科的建设，同时要注重基础学科对于体系建设的重要作用。对基础问题的把握有利于理论体系与具体学科的构建。

参 考 文 献

[1] 赵维田.世贸组织（WTO）的法律制度[M].吉林人民出版社，2011.

[2] 李浩培.条约法概论[M].法律出版社，2013.

[3] 世界贸易组织秘书处.乌拉圭回合协议导读[M].索必成，胡盈之译，法律出版社，2012.

[4] 梁西.国际组织法（总论）[M].武汉大学出版社，2011.

篇3

[关键词]职业教育学 学科建设

经过二十多年的发展，我国职业教育研究逐步走向深入，取得了一系列建设性的成果。职业教育学已基本确立了自己的学科领域和研究对象，向着多学科的研究方法发展，有了自己的学会和研究机构，也获得了作为一门学科的合法性。但这些都是学科发展的初级阶段，与成熟学科的标准还有差距。特别是在研究方法和理论体系上有待进一步加强，还没有形成自身独特的研究范式、理论体系和成熟的学派。对于职教学界的每一个研究者而言，必须有危机意识，理应高度关注这一问题。

一、职业教育学学科建设面临的几个基本问题

一般来讲，学科建设的内容主要包含学科发展方向的选择、学术队伍的构建、学科点的布局、基地和项目建设等方面。职业教育学作为一门新兴的交叉学科，所表现出来的复杂性是显而易见的，又因各种主客观因素使得这一学科的建设问题常常没有引起人们足够的关注和重视，使得今天职业教育学学科的发展十分艰难和曲折。明显“滞后”可以准确形容这一学科现实的状况和窘境。这主要表现在：

1．学科方向的选择踯躅不前。学科的“方向的选择”问题一直困扰着我们，正如华东师大马庆发教授所言：不缺方向，缺选择。诸如，我国职业教育学学科发展的方向究竟在哪里，职业教育学学科的学术范畴如何进一步明确，职业教育学学科体系如何建构，职业教育学学科研究的着力点是什么，职业教育学科研究的核心是什么，职业教育学学科研究的动力机制和运作机制怎么确立，职业教育学科的分支学科如何界定，等等。在现有的研究里，显得共识不足，踯躅不前。因此，必须尽快明确职教学研究方向，为下一步的深入研究提供支持。

2．学术队伍研究能力有待提高。一个学科的强大关键在于人才，一流的学科需要一流的研究者来支撑。从现实情况来看，我国职业教育研究队伍在数量、质量和研究水平方面都存在这样那样的问题，如数量和质量跟不上职业教育事业发展的需要；研究水平更是良莠不齐；队伍结构不合理，一些研究者的职业教育学科知识体系不尽完善，职业教育学科理论素养不够高；重大学术成果偏少；而且在现有的研究队伍的主力军中以50-60岁以上的前辈级人物居多，年轻的后备力量显得后劲不足。这都对职业教育学学科的快速良性发展造成了极大制约。

3．学科博士、硕士点建设水平和质量亟待提高。根据国务院学位委员会2006年11月公布的第十次博士、硕士学位授予权来看，职业教育学博士点由4个增加到10个，硕士点由26个增加到48个(2007年职业教育学博士、硕士招生单位分别为4个和25个)。显然，这个结果是令人欣慰和赞赏的。这为今后高层次职教人才的培养搭建了一个非常好的平台，也必将对职业教育学学科的建设和发展产生深远影响和巨大推动作用，并能进一步缓解职业教育发展对职教学高层次人才需求短缺的紧张局面。但也引出许多问题，学位点数量只是学科发展的一个阶段，而学科点的空间布局还不尽合理，水平和质量还需着力提升。

4．基地和项目建设实力薄弱。目前，全国已建成职业教育研究基地近百个，其中国家级职业技术教育学会1个(中国职业技术教育学会)，国家级研究所一个(教育部职业技术教育中心研究所)，省级职教研究机构(所、室)二十多个。但不难发现，有些研究机构的研究能力和水平仍不尽如人意，研究成果为数不多，令人担忧。从项目建设来看，1983年，我国职业技术教育科学研究工作纳入国家教育科学研究规划，1986年，独立成立了职业技术教育学科组，1987年，我国第一个职业教育硕士点在华东师范大学设立。“六五”至“九五”期间，共纳入国家职业技术教育科学研究规划课题82项，包含国家级、部委级、哲学社会科学一般课题(原中华基金)、青年专项和青年基金等项目(后两项始于“八五”)，且前两项占绝大多数，后三项为数较少。其中，“六五”期间规划列入课题一项(全国教育科学规划重点研究项目)；“七五”期间11项；“八五”期间增加到28项；“九五”期间增加到42项；“十五”期间已增加到78项(至2001年)。①从“五个”五年规划的立项课题中可以看出，课题数量呈逐年递增趋势，学科建设发生了巨大变化。但与其他教育类课题立项数量相比，全国教育科学“八五”期间教育类规划课题总数为592项，职业技术教育学科组课题仅占3．9％；全国教育科学“九五”期间教育类规划课题总数达1100余项，而职业技术教育学科组课题仅占3．5％。这说明职业教育学科建设还是未能引起国家的足够重视，使得这一学科发展较为缓慢，也在很大程度上影响了职业教育研究的水平和质量。

二、职业教育学学科建设面临的几个关键问题

(一)学科结构的问题

关于学科结构的界定，陈燮军认为，学科结构是学科的知识纤维、理论板块、学科体系发展演进而形成的有机构成，是学科内在逻辑的集中反映，是学科时代精神的构造性体现，是学科空间分布和世态变换结合方式的选择。学科结构由学科术语、学科理论、学科方法等要素构成。②根据这一界定，职业教育学学科结构是基本成型的，“知识纤维”渐趋厚实、“理论板块”正在形成、“学科体系”日益规范。但从学科结构的构成要素来看，职业教育学学科结构又是非常不完善的，还存在许多有待深入研究和完善的地方。

1，学科术语有待进一步规范。学科术语，就其性质而言，是一种独特的语言单位以单义性的方式为某特殊活动领域内的某概念命名；就其内容而言，是指某意义已有解释或已确定了的技术名词的有组织的集合；就其范围而言，是指在一个专业领域内常用的全部专业词汇和表达方式以及它们的规则的总和。③由此可见，学科术语是一个学科区别于其他学科的重要标志之一，语言的规范与否在一定程度上反映了一个学科的成熟度。就职业教育学而言，目前还存在诸多不规范的问题。如用语照搬、移植过多、语言随意性大、缺乏统一的标准。

2．学科理论体系不成熟。理论体系是学科体系的主要组成部分。所谓学科理论体系，是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统，它的建立是一门学科成熟的标志。④从我国已有的研究成果来看，职业教育学学科理论体系尚处于准备和初创阶段，理论研究滞后于实践发展，表现出“知识纤维”厚而理论成分不足。另外，职业教育学学科理论体系框架也显得单薄和粗浅，空间结构、拓展性和创新性都还不够。根据现有研究来看，主要集中于基本的理论探讨，应用性研究不够。

3．适切性的学科研究范式或方法尚处于探索阶段。一般而言，一个独立学科形成的标志是：独立的研究内容、成熟的研究范式或方法、规范的学科体制。职业教育学学科的研究范式或方法依然处于探索阶段，方法的“适切性”成为许多学者的共识。学者周明星认为“职业教育学研究方法的独特性就体现在依据职业教育问题的特殊性，对其他学科的研究方法进行有目的地选择、加工或改造，以及由此所构成的方法系统上。如果说职业教育学有自己独特的研究方法，那么这些已加工或改造过的便是。”⑤和震认为“独特的研究范式与方法需要寻找，但是过分强调这一点必然是徒劳的。因为职业技术教育学乃至教育学，在学科属性上都是一门软学科，也是一门应用学科，其研究问题及范围较为分散，研究范式多样。因此，它除了具有实证(／描述性)的特征外，还具有规范(／预测性)和实践相关性的特征。”⑥

(二)学科组织的问题

学科其实也是一种组织，以组织的形态而存在。比如，在大学里有以学科名命名的院(系、所、室)，有多种冠以学科名称的学术刊物，有冠以学科名称的学会，有作为本学科专门的研究机构，有按学科进行分类的藏书(图书资料中心)、出版目录(出版机构)以及书店的专架，有以学科名称冠名的奖金和专题系列讲座。⑦一般来讲，学科组织亦即学术组织，是由学者、学术信息、学术物质资料组成。

对于职业教育学学科而言，其学科组织建设任重而道远，还面临着诸多需要克服的难题。

1．学者问题。对于学科组织来说，学者是其核心要素，学科组织是学者的集合。因此，学科学术水平的高低直接取决于学者学术水平的高低。学者包括学科带头人及其领导下的学术梯队。只有一流的学者才能建成一流的学科。长期以来，我国职业教育的发展很不稳定，所遇到的困境和问题还比较多，一个重要的原因是缺乏强有力的理论支撑，而强有力的理论支持恰恰就来自学者的学术水准。而当下，学科带头人匮乏、学术梯队跟不上、没有形成一定海拔高度的“人才高原”，成了职业教育及其学科发展的绊脚石。

2．学术信息问题。学术信息是学科组织中学者的操作对象，主要指知识及其载体以及信息交换水平，包括课程、教材、专著、论文、科研成果等的水平以及学术交流的频率和层次。毋庸置疑，从我国职业教育恢复发展以来，尤其在理论研究方面取得了许多骄人成绩。但也有许多不足，如国家级科研规划项目同比其他教育类占有量太少，出版专著或教材仅有三十余部，高质量的论文和研究成果偏少，学术交流的频率和层次也不能满足职教发展需要。

3．学术物质资料建设落后。学术物质资料是学者进行学术活动的基础条件，包括研究基金、设备、图书资料、学术刊物、出版机构等。它们是学科组织的物化平台，是学科活动的物质平台，同时也是学科实力和水平的象征，是学科组织建设的具体物质体现。⑧显而易见，职业教育学科学术物质资料建设是相对比较落后的，研究基金投入少，资金筹措困难，图书资料缺乏，难以独立设专架，学术刊物质量和水平亟待提高，专门服务于职业教育的出版机构缺乏。

(三)学科制度的问题

实际上，学科制度与学科组织两者紧密相关，相辅相成，无组织的制度不能存活，无制度的组织不能立足。

1．学科制度，即学科的规范体系。学科制度建设的目的在于形成一个学术共同体，它包括学者的职业化、固定教席和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、科研基金的设立，等等。⑨

2．职业教育学学科制度建设亟待深化。经过二十多年的发展，我国职业教育学的学科制度雏形已经形成。中国职业技术教育学会在早些年已经成立，并对职业教育学的学科规划产生着积极影响；相关的学科教学和科研机构正在完善，规范化的学科培养计划如博士、硕士、本科(指技师院校)、专科和职业教育培训体系正在形成，相关的基金资助的力度正在加大；职业教育学作为一门学科的合法性，在中国科学共同体中已经基本确立。但这些都只是学科发展的初级阶段，和成熟学科的标准相比还有差距，学科制度的完善，仍有很大的空间。学科的独立而深刻的研究著作仍然少见；政府每年只有极少量与职业教育学有关的资金资助；学者的原创性研究成果缺乏、创新性不够；学术会议信息量和提交成果量不够，等等。

三、职业教育学学科建设的走向

1．明确研究方向，丰富研究范式，夯实学科基础。目前，我国职业教育学学科的研究还处于离散状态，“聚焦点”没有真正形成，这使得“学术共同体”效应不能最大化发挥。因此，明确研究方向和丰富研究范式成为了当务之急，学科发展的方向是一个学科不断前进的风向标，它关系着学科发展道路的最终抉择，而丰富独特的研究范式是搞好学科研究的重要保障。笔者认为，当前乃至今后一段时期内，职业教育学学科研究的方向应是职业教育学学科体系的完善及分支学科的逐步建立，研究范式的确立应向多学科的方向前进。

2．完善职业教育学学科结构，建立合理的学科体系。完善的学科结构离不开成熟的学科理论体系。对于职业教育学理论的研究除了要关注传统范畴以外，还应重视现代职业教育研究的重大转变，即基于社会和人的可持续发展目标，从多学科的角度，来深究现代职业教育学科的发展与社会发展的关系，比如，与劳动力市场若干问题研究、与人力资源开发理论与模式的研究、与社会或教育公正公平问题的研究、与人的发展问题的研究、以及现代职业教育教学观、课程理论和师资培养理论模式研究等。⑩

3，改善职业教育学学科组织，加强学科制度建设。改善学科组织面貌，主要还是要从学者队伍、信息的传递与交换、物质资料等方面着手。通过学校、科研单位、各类研究机构逐步培养一支高水平的职业教育学学科研究队伍；通过访学、学术会议、系列讲座等，加强信息交流和沟通的频率和强度；创造条件并争取条件，打造出一到两种高水平、高质量、高层次，、高起点的属于职业教育的“旗舰期刊”，扩大学术影响，吸引和发表更多一流学者的优秀成果，并能挂靠或专门成立服务于该学科的出版机构。学科制度的建设必须“内外并举”，通过争取社会资源、学术会议或其他信息交流手段，建立起学术标准和规则，使之成为学者的共识。

4．建立独特的属于职业教育学的学科文化。学科文化是学科组织和制度的精神支柱，是学科发展中一种无时不有、无处不在的精神，是统摄学科组织与学科制度的灵魂。究竟何谓学科文化?“学科文化是在学科形成发展过程中形成的学科特有的语言、理念、价值标准、思维方式、伦理规范等。”(11)“一个学科是否已发展成熟，不是看它有没有条件一流、设施完备的研究基地，或者是否有资金雄厚的项目，区别于‘研究领域’的‘学科’最重要的标志是看它是否形成了有别于其他群体的亚文化——学科文化。”（12）

由此可见，学科文化是基于较为完整的学科组织、学科结构、学科制度而建立的。因此，学科文化的建立是一项系统而艰巨的工程，它是学科建设中的重要一环。它是促进职业教育学科向纵深发展，形成学科优势；推动学科间相互融合、渗透，产生新的学科；培养传承学科理念和精神的学人的必然要求。

[注释]

①李琼．全国教育科学“九五”、“十五”规划职业技术教育学科组课题研究分析报告[J]．职教论坛，2006(1)：21．

②③陈燮军．学科学导论[M]．上海：三联书店，1991：17，57，89．

④⑤周明星．职业教育学的对象、体系与范式的反思[J]．职业技术教育(教科版)，2006(25)：11．

⑥和震．构建职业教育学理论体系的思考[J]．职教通讯，2005(7)：33．

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篇4

关键词：体育课程论；体育教学论；论析；建构

前言

目前我国体育院校的《学校体育学》开始以“体育课程论”与“教学论”为教学准绳，但其在学校体育学架构中的角色定位和指导位置，实施与“解读”都出现“蔽于辞而不知实”习惯“照猫画虎”现象。把其概念和论题，当作普适的学术资源随意引用，加剧了学习与应用的误解，悖离需要的方向。本文拟就这一问题围绕对“两论”的基本理论范式进行简要的梳理与评析，以期从一个侧面更为完整、准确地把握“两论”理念在学校体育学的本质与形态、关系与属性、理解与阐释，为科学和有效地运用“两论”提供参考。

1 体育课程论与体育教学论的辨析

1.1 体育课程论与体育教学论的“结点”辨析

体育课程论与教学论的学科特点，是开展学习和研究需要弄清楚的问题。这里主要对体育课程论与教学论的关系、课程论与教学论的学科性质进行一些分析，进一步明确和掌握发现问题的途径及提出问题的方式。

1.2 当前课程论与教学论的学科分歧

由于历史和认识能力的原因，对于它们之间的关系问题，国内外均未取得一致意见。在西方，对课程(论)与教学(论)之间关系的看法，有四种不同的主张:二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元互联模式。在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上，我国学术界在课程论与教学论的关系问题上，也出现了“大教学论”“相互独立论”“课程与教学整合论”三种不同的主张。对于二者之间的关系尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法。

第一，课程(论)与教学(论)既相关又不同;

第二，课程(论)与教学(论)是相互交叉和相互依赖的;

第三，课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。

笔者赞同上述观点，并认为课程与教学分为两个学科研究有利于深化和发展。如果把课程与教学的某一般属性的科学性或社会性反逻辑的“拔高”越界与滥用规定为课程或教学的本质属性，或仅仅抓住某一方面，任意夸大，就极容易导致对其的错误理解，将不利于体育课程与教学的理论和实践的健康发展。恰如廖哲勋所言，当代课程论与教学论的关系不是“谁包含谁”的关系，两学科具有各自的研究对象，均拥有各自的子学科群。因此，应深入研究和准确理解两学科的横向联系，透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性，避免两者之间不必要的重复，以在课程与教学改革中不断增进与把握两学科之间密切的联系、相互制约、相互促进的关系。

1.2.1 体育课程论与体育教学论的学科分歧

近些年来，国内关于体育教学论与体育课程论的关系问题，一直是体育教育理论研究的一个热点。目前，有关“两论”的争辩主要有两种观点:一种观点认为，体育课程论是体育教学论的组成部分，前苏联学者一般持此种观点;另一种观点认为，课程的范围(母系统)大于教学(子系统)，体育教学论从属于体育课程论。我国由于受前苏联的影响，初期多数学者也将体育课程论作为体育教学论的一部分来研究。然而20世纪90年代后，随着认识的不断深化越来越多的学者，如顾渊彦、毛振明、季浏等学者己经开始普遍地自觉或不自觉地站到了开始关注体育课程论的研究，使之逐渐与体育教学论相区别，并逐步走向独立。由此笔者认为，“两论”是两个同等重要的不同领域的学科，各有其自己的研究对象、任务、领域和范围，都是学校体育学的并列下位学科，都旨在促进我国学校体育学科的科学化进程与快速发展。

1.2.2 体育课程论与体育教学论在理论与实践上的关系

笔者认为，“两论”是研究学校体育教育性及其发展性的学问，是现代学校体育学的有机构成部分与重要学科。它既体现为现代学校体育学的研究重心、主题、领域、内容和方法;更体现为学校体育学思想认识和理论内容的进展，代表着学科水平的体现。就其本质而言，它们是学校体育学学者认识学校体育课程与教学的现象、本质及其发展规律，形成和积累理论与实践、知识和功能的立足点和落脚点。

就二者根本立场和主导价值的认识关系来看，二者之间显然存有相当的距离，两者在学术范畴和概念、方法和体系、任务和对象、形成和发展方面，都具有相对自主性和独立性。就其本质、面貌和发展的根本属性来看，两者的研究指向反映着学校体育课程的彼岸性和教学的此岸性，是学校体育借以进而获取真理的动力。两者在学校体育学的学术研究和方法意义上，体现为理念研究与经验研究的关系。体育课程论的理念研究，通常关注的是研究和解决以建立正确处理学校体育课程与学生主动发展的相互关系理论。基于此，体育课程论需以课程问题为研究对象。

体育教学论的经验研究，需研究和解决教与学之间的互动关系的问题，教与学的外部活动同学生发展的内部活动的关系问题，以及教与学统一的尺度、条件、机制、策略和方法等问题。可见体育教学论须以教学问题为研究对象。

就其关系来看，体育课程论的理念研究和体育教学论的经验研究，都属于学校体育学的研究，都受着与学校体育学关系反映的制约，体现着学校体育学的综合性特征。因此，两者之间研究与应用的关系反映，是对立与统一的辨证规定性。既是由学校体育学教育的特殊矛盾“社会本位、学科本位、学生本位”之间的时代偏好所构成的。就其两者的哲学属性上看，体育课程论的理念研究，则更多体现为关注社会偏好和价值取向的应然研究；而体育教学论的经验研究，则更多显现为关于教与学行为和教与学关系的实然研究。两者都分别通过社会价值和认识价值，检验和提高自身的真理性和合法性。

由其学术性而知，“两论”是学校体育学中有关体育课程与教学研究领域的具体化与系统化，是学校体育学的两个同等重要的不同领域。两种研究反映着学校体育学理论的彼岸和实践的此岸，具有不同的研究价值、学术意义和实际功能，同属学校体育学其下位的平行学科。虽然在研究的层次上有着显著的差异，相互之间的研究任务与方法存有着一定的交叉重叠，但在指导学校体育教育性训练与科学能力培养目标的统一上却始终贯穿于全过程，并不因两者的指向不同而发生变化。表现着两者相互之间既有千丝万缕的同一联系，又有矛盾的悖离存在性。这些关系及作用涉及着学校体育发展的全局，贯穿于学校体育发展的全过程;规定着学校体育学的学术发展方向、内容、领域、功能和进程，影响着学校体育学的基本立场、基本观点和基本方法的建设和发展方向。在21世纪的今天，辨证地认识“两论”与学校体育学的这些基本关系，既是对我国引进西方体育课程论和教学论25年发展经验的分析和总结，又是正确把握学校体育学发展，进一步促进我国学校体育学研究的重要途径。恰如著名科学哲学家波普尔(Popper K. R.)指出:“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题―越来越深化的问题，越能启发大量新问题的问题。”体育课程论与教学论的发展也是始于课程与教学问题，终于课程与教学问题，若没有课程与教学问题，课程与教学研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。

综上所述，尽管人们就体育课程论与教学论的争论，至今仍然是“仁者见仁，智者见智”，没有统一结论。有学者认为，体育课程论与教学论的研究对象就是课程与教学;有学者则认为，体育课程与教学论的研究对象是课程与教学的现象与规律。以上观点分别从不同角度、不同层次阐述了“两论”的看法，各有千秋。综合上述观点我们认为:随着对体育课程与教学现象认识的深入和发展，与依据顾渊彦、毛振明、季浏学者等观点体育课程与教学论的研究对象分别是课程与教学的问题。

2 体育课程论与体育教学论的建构

虽然，今天的体育课程论与教学论己获得认可，也己经逐渐发展成为学校体育学中的既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的学科。但“两论”自我独立的学科体系和研究视角，及各自研究的子学科群，至今尚未有研究见到足够的明确规定，以显豁其内涵富有的科学性与价值性、学科性和应用性，成熟性与独立性的存在。那么，对于体育课程论与教学论这样一个指称非常广泛的、复杂的领域范畴，对其作出系统分类与界定以减少盲目性，就尤为重要了。

2.1 体育课程论的学科群

1989年我国正式出版了两本课程论专著:一是课程教材研究所陈侠著《课程论》(人民教育出版社1989年版);一是华东师大钟启泉编著《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)。为推动课程论的研究提供了比较系统的材料，对我国体育课程论的形成发生着深刻的影响。在众多体育学者的筚路蓝缕之功的努力下，我国体育课程论开始成为学校体育学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。根据贝哈( Behar)等学者对课程论研究领域的调查，课程的知识领域主要包括:(1)课程哲学;(2)课程理论;(3)课程研究;(4)课程历史;(5)课程革新;(6)课程发展;(7)课程设计;(8)课程实施;(9)课程评价;(10)课程政策。[9]其中，技术层面的课程建构、课程发展和课程设计是公认的、传统的课程领域。笔者认为，体育课程论研究的层面:一是基础理论方面，体育课程理论领域，有体育课程概论、体育课程原理和体育课程发展;二是交叉理论方面，心理学、社会学、文化学和哲学的角度研究当代体育课程;三是应用理论方面，体育课程设计、体育教材编制、体育课程评价等。这个学科群应由三个层次的一系列子学科有机构成:(1)体育课程基础理论子学科群，包含体育课程概论、体育课程发展史、体育比较课程论和体育课程原理四大子学科;（2）体育课程工程理论子学科群，包括体育课程设计论、体育课程实施论、体育课程评价论与体育课程管理论，这些子学科都具有专业理论性和专业技术性;( 3)体育课程应用理论子学科群，分为体育课程开发、体育课程介绍以及体育课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。随着对体育课程论的本质和结构、课程设计、课程编制、课程门类的划分等研究任务的认识，今天的体育课程论己具雏形，作为学校体育学内一门独立的分支学科得到了重视;己逐渐走向既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的独立学科，初步展现了体育课程论的指导力。

2.2 体育教学论的学科群

根据学者沈小碚，王牧华在《教学论学科研究的进展与问题》的研究，认为可以把教学论研究的发展归为三大发展阶段:工具性教学理论之研究、生活性教学理论之研究和教学理论的社会学人类文化学之研究。”笔者认为，在体育教学论领域，其学科群可分为三个层面:(1)在体育教学基础理论方面，体育教学论史、体育比较教学论、体育教学心理学、体育教学哲学等著作;(2)在体育教学活动理论方面，体育教学论、体育教学行为的原理与技术、体育学习论、体育学习的原理与策略、体育教学环境论、体育课堂教育学，以及体育教学系统论、体育教学信息论、体育教学控制论等;(3)在教学应用理论方面，有体育教学方法研究、体育教学设计和体育教学艺术等。这三个层面的研究成果使我国体育教学论学科的分化呈现一定的结构性，为我国体育教学论学科群的形成奠定了初步的基础。

3 结语

体育课程论与体育教学论作为课程论与教学论下位范畴相关原理、方法的子学科，在研究的任务与范围上，在不同的层面与不同的角度上，同样存在既相互联系又相互区别，相互独立又相互渗透的一体关系。相信随着课程改革的逐步深入，我国体育课程论与体育教学论在其发展的过程中可结成互动互促的关系。从而增进两学科发展，使两学科不断攀登新的科学高峰。

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篇5

关键词：学校体育学；说课；教材体系

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)08-0060-04

学校体育学是研究与揭示学校体育工作的基本规律，阐明学校体育工作的基本原理与方法的一门学科，是培养各级体育师资，组织和实施学校体育工作所开设的一门专业基础理论课程。随着《体育与健康课程标准》的执行，在“健康第一”、“以人为本”、“终身体育”思想的指导下，体育课程的理念、设计思路、目标，体育课程内容、标准、组织方法、评价等内容也随之发生变化。“学校体育学”作为体育教育专业的主干课程，更应该体现出本学科理论及实践变化。

体育说课是学校体育教学研究的一种新形式，在20世纪90年代逐步形成规范，由于其操作性强、功效独特、实效明显，说课活动在全国中小学普遍推广并逐渐形成规模。体育说课是教师钻研和探讨教学问题，完善备课的好方法。因此，作为体育教育专业的学生应学习和掌握好体育说课技能，以适应体育教学改革的需要。但是，目前体育教育专业所用的所有学校体育学教材，在其内容体系中，都没有说课的内容，造成很多高校对“体育说课”没有引起足够重视，这大大制约了学生能力的发展。因此，说课内容加入学校体育学教材体系就显得十分重要。

1　说课及体育说课

1987年6月底，河南新乡市红旗区教研室要从本区的教师中选取几位参加市“教坛新秀”评比，因临近期末，课程已经结束，无法采用传统听课评选的方式遴选，面对这种情况，有人建议选几堂课，让有关教师来说一说他们的教学设计以代替听课。评比开展以后，教研室的同志都认为这种方式省时、高效、简便易行，能客观、真实反映教师的业务素质、知识水平和教学能力，于是借鉴戏剧界导演给演员“说戏”一词，遂把这种教研活动取名为“说课”。1991年7月《中国教育报》上首次进行了介绍，引起教育界的关注，揭开了说课活动的序幕。说课就是教师在备课的基础上，在没有学生参与的情况下，向同行介绍自己的教学设计及其依据，相互交流教学经验，以优化教学设计，提高教师群体的专业化素质等为目的的一种有组织的教研活动方式或培训活动方式。说课不是对教案的简单复述，也不是对讲课过程的一般总结，而是采用讲述的方式，深入分析教材和学情等，介绍教学设计及其理论依据的教研活动。说课的开展有两部分，一是解说，二是评说。解说是主要的重点，主要阐明教什么、怎样教和为什么这样教的问题；评说是关键，由听者针对解说而进行的评价、交流和研讨。

“体育说课”是在20世纪90年代其他学科“说课”活动进行的基础上移植、借鉴开展起来的。“体育说课”是指体育教师在备课的基础上，面对同行或专家讲述自己的教学设计及理论依据，并听取评说、接受指导，达到互相交流、集思广益、共同提高的一种有目的、有计划的独立教学环节和教学研究活动。实际上，体育说课就是上课前的一种“实践演习”，是教师将备课过程中的创造性劳动置于集体的讲评之中，集备中说、说中评、评中研、研中学为一体的一种有目的、有计划，并从其理论的角度对教学实践进行剖析的教研活动，是提高体育教师或体育专业学生素质的有效方法与手段，也是提高教学质量，推动课堂教学改革的有效措施。

2　说课纳入学校体育学教材体系的必要性与可行性

2.1 体育新课程改革的必然要求

随着基础教育课程改革的不断深入，对课程理念、课程目标、教学方式、学习方式、评价方式的改变，以及教师主导、学生主体的突显，体育作为基础教育的一门重要课程，在本轮改革中也受到深刻影响。基础教育改革与高校教师培养的质量息息相关，作为改革的标志，《体育与健康课程标准》的推行对高校体育教育专业教学改革提出了新的要求。说课作为一种新兴的教学研究活动，在基础教育改革的大背景下越来越彰显其重要地位，这就使得高校在培养体育教师的过程中，加入说课知识与技能的教授成为必然要求。

2.2　学校体育学发展的需要

学校体育学是培养中小学体育教师的专业主干课程之一，在体育教学改革的大背景下，为了使高等教育与基础教育紧密地结合，改革学校体育学课程内容，也成为高等体育专业课程改革的首要任务…。为推动学校体育学教学改革，促进体育教育专业学生的教学理论水平和实践能力的双重提高；促进体育教育专业学生尽快完成向专业化教师角色转换，众多专家学者提出了学校体育学教材体系及内容方面的改革方向，一是教材结构体系由“章节式”向“板快式”转变；二是教材核心由体育教学理论向体育教学与课程理论转变；三是教学方法以探究式学习、合作学习为主。为实现这种转变，将说课内容纳入学校体育学教材体系，是当前学校体育学改革所需要的，对学校体育学教学内容的丰富，教学方法的改进都是十分必要的。

2.3　说课理论日趋成熟，为纳入学校体育学教材体系提供了可能

说课历经20年的不断发展，广大教师和科研工作者不断进行实践与总结，已突破了具体操作层面的局限，从而演变成为一种集备课、上课、评课为一体，教学方案的设计与实施、教学效果评价等诸多教学环节相统一，教学理论和实践相结合，集中、简约地表达了教师的教学思想、教学思路以及教学设计，成为预测教学效果、优化教学过程、反思教学实践的教学方式和教学研究方式。

目前，教育界对于体育说课的研究主要集中于3方面，一是阐述说课在培养高校学生专业技能中的地位与作用；二是介绍说课的路径与技巧；三是总结说课的内容、分类、特点和应遵循的原则等。已发表不少相关论文，出版了几部专著，基本形成了较为完整的理论体系，为学校体育学教学内容的充实提供素材。

2.4　说课兼顾理论与实践，教学方式灵活、条件简单

体育专业课程体系过分强调体育专业性，忽视基本教学理论知识的传授和教学能力的培养，学生体育教学能力的课程条块分割、关联不够。而《体育与健康课程标准》要求体育教师既要在室外进行运动技能教学，又要在室内传授运动文化和健康知识，这对以往少有机会上讲台的体育教师是新的挑战。而在学校体育学教材体系中纳入说课内容，能促进学生自主学习、合作学习，改变以往注重实践课而轻理论的情况。

目前培养体育教育专业学生能力需要开展教学实

践活动，但进行教学实践要求较高，教学要素缺一不可，往往造成学生培养过程教学实践不足。而说课具有方式灵活、管理难度低、开展条件简单的特点，能有效提高学生的教学、语言等多方面的能力。在学校体育学教材体系中加入说课内容，可以成为教学实践活动的替代方式。

3　说课纳入学校体育学教材体系的作用

3.1 培养学生教学综合运用能力，提高教学质量

说课是授课教师简明、概括地阐述自己对某节课或某门课程的教学设计理念、目标、结构、策略、程序、方法等活动，是一种基于教学实践和学习化团队的教师专业化成长的重要途径，是教师从经验型走向理论型、研究型、专家型、理性化的专业人才的必由之路。说课的内容涉及教育学、生理学、心理学等课程知识，同时还展示文字组织能力、语言表达能力、演讲技巧等综合素质，而且对钻研教学大纲、研究教材教法、全面提高教学质量有很大意义。通过“说课”教学，可以使教师全面掌握学生的备课情况、语言表达能力、理论水平、表达方法、对教材的理解程度、板书技巧、驾驭课堂的能力，调动学生学习积极性。

3.2　培养学生校本教学研究能力，促进学生角色转换

基础教育课程改革，使校本教学研究处于校本思想中重要地位。所谓“校本教学研究”，是教师为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。校本教学研究的主要目的在于改进、解决教学中的实际问题，提升教学工作的效率，实现教学的内在价值。在现行有关学校体育学教材中，针对什么是教研活动、如何开展教研活动等方面没有相关内容，学生在学习完学校体育学课程后，对于教研活动无直接印象，更不知如何开展教研活动。说课的本质就是教学研究活动，在学校体育学课程中开展，一方面可以培养学生能力，另一方面还能教会学生教学研究方法，促进学生之间的合作学习与共同发展。另外，学生在学习说课的过程中，往往以自己是教师的角度考虑问题、设计方案，有利于学生向“教师”的角色转换。

3.3　培养学生就业和适应工作的能力

目前，各地对中小学体育教师的招聘，主要通过考试形式来招收学生就业，学生通过笔试进入面试时采用的考核形式就是体育说课，专家评委根据考生说课水平的优劣进行筛选，择优录取。这充分说明体育院系学生掌握体育说课技能的必要性。因此，在学校体育学教材体系中纳入体育说课内容，对体育专业学生实习、试讲、就业均有直接的关系。在体育专业学生中开展说课教学，可加深他们对说课的认识和了解；掌握说课的技巧和方法，从实际出发，提高理论水平和教学能力，可为学生就业打下坚实基础。同时，现在很多教育主管部门把过去的“优质课教学比赛”改变为“说课比赛”；体育专业学生在教育实习中先进行说课，然后才试讲、试教；学生走上工作岗位后的晋级、晋升考试等都要以“说课”这种形式考评。体育教学改革引发教学方面一系列变化，作为培养体育教师的重要课程，应增加体育说课内容来锻炼和培养教学素养，为将来走上教学岗位打下良好的基础。

3.4　改变学校体育学教学模式

在学校体育学课程中开展体育说课，调动体育教育专业学生学习教育理论的积极性，提高其具备体育教师教育教学的理论水平，为上好体育课作好准备。在学校体育学课程中应使学生掌握体育课教学中自己应该“教什么”、“怎样教”、“为什么教”的问题。这就要求学生在备课的基础上进行深层次的理论剖析，为上课提供依据；在学校体育学课程中纳入说课内容，打破了原来单纯向学生传授知识、技能的传统教学模式，激发教师的教学热情和学生的学习积极性，通过学生说课、同学交流、教师点评，有效建立教学反馈和师生协商机制，弥补了备课中的不足，达到修正教案、提高教案编写质量的目的。通过集体评说、学术讨论，学生能学会学习，并进行自主学习。因此，不断提高说课能力，把体育课说清、说透、说活，已成为专业培养中努力追求并最终所要达到的目标。

4　说课纳入学校体育学教材体系的基本设想和教学建议

4.1　基本设想

说课活动是介于备课之后、讲课之前的高层次备课活动。说课不但要解决教什么、怎么教、怎么学的问题，还要阐明为什么这样做、有什么理论依据等问题。亦可使教师在备课、讲课过程中的理论依据及难以显露的断层得以表露和填补。这种有目的、有计划、有组织的备课研究活动，可使教学准备工作逐步深化，是教师备课成果理论研讨化的充分体现，属于教研活动的范畴。考虑到说课的这一因素，说课内容纳入学校体育学教材体系的基本设想为：第一，单独成章；第二，纳入体育课程与体育教学板块；第三，具体章节置于体育教学设计与实施之后，体育教学评价之前。

4.2　教学建议

说课作为学校体育学一种新的教学内容，在教学过程中教师应当尽量避免采用传统理论课教学方式。首先把握好内容要求，加强对说课重要性的讲解，使学生产生对说课内容的兴趣，充分认识说课对其自身发展的作用；其次要注重理论与实践的结合，不仅要注意学校体育学课程本身内容的纵向发展，还应注重相关课程内容的关联，对相关课程内容之间的横向联系要加强提示与复习，真正做到课程内容的“融会贯通”；第三，教学组织上，除了进行全班学外，多采用小组合作学习、分组演练等方式；第四，在教学过程中，对学生说课的组织技能、答辩技能、表述技能等加强点评，与其它专业课程进行联动，与教育实习相结合来使学生学有所获、学以致用。

目前正在推进的学校体育课程改革是时展的要求，也是实施素质教育的需要。而要顺利推进学校体育课程改革，教师的专业发展是必不可少的。作为培养体育教师的主要课程，应与时俱进，与时代要求相结合、与社会需要相一致，将说课纳入其教学体系，必将有利于体育教育专业学生的专业发展，保证体育课程改革的顺利实施。

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