教师评价方法精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教师评价方法，期待它们能激发您的灵感。

篇1

1　高等教育教师教学质量评价的重要性

教师教学质量的高低是学校生存的生命线，通过对教师教学质量的评价，既可以准确地了解学校运营中存在的问题，又能收集学生对教师教学的信息反映，对教师改进教学及促进教学质量的提高有重要意义。

2　国内独立学院的教师评价模式

目前，越来越多的独立学院认识到绩效管理的重要性，并且在绩效管理方面尝试做了很多工作，期望通过绩效管理考核进行教师评价，使广大教师能围绕学校总体目标不断改进和提升自己的工作能力，实现学校整体水平的提升。然而从实际情况看，许多独立学院的教师评价模式实施效果并不理想。

表1是武汉科技大学城市学院绩效管理办法中对教师的考核评价模式。

3　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法及其存在的问题

3.1　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法

武汉科技大学城市学院教师年度考核于每学年末进行，从工作量、学生评教、督导评教、学部（系）评价四个方面考核教师工作绩效。教师工作量依照有关办法确定；学生评教情况由两学期学生网上评教系统成绩平均后取得；督导评教由两学期督导听课记录所给定的成绩平均取得；学部（系）评价主要是评价教师的团队合作和敬业精神，由本学部（系）负责人直接给出或以不记名的方式由本学部内部人员投票得出。每项考核均采用十分制。教师的工作量权重为40%，学生评教权重为30%、督导评教权重为20%、学部（系）评价权重为10%。教师年度考核总成绩由上述四项加权得出。

3.2　武汉科技大学城市学院教师评估方法存在的问题

3.2.1　考核标准设计的缺陷

近十年来，独立院校的发展是我国高等教育办学机制的大胆探索和创新，它在吸收民间资本办学以满足群众的教育需求、繁荣地方经济等方面起着积极的作用。独立院校重点是突出一个“独”字。独立学院实施相对独立的教学组织和管理，独立进行招生，独立颁发学历证书，独立进行财务核算。教育部要求，独立学院的专业设置应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业。因此，独立学院的人才培养目标定位，既要达到本科生应具备的理论基础，又要有相对突出专业技能，应培养“本科应用型”人才。

所以，对独立院校的教师评价标准既要符合高等教育普遍的评价标准，又要符合独立院校特有的评价标准。以上述的教师理论课程课堂评价指标和学生评价教师的指标为例，我校对教师教学质量的评估采用了目标导向模式，指标体系的设计常用目标分解法，按照教学质量的相关因素对目标逐级分解，同时使各级指标的定性分析和定量分析结合以便明确可测。评估力求体现教育规律和全面，对现有教学有明确的导向作用，但仍然存在一些问题：

首先，指标体系的设计仍然基本参照公办一二本高校的评价模式。对独立学院教学结果特色凸现不够，例如不同学科、不同类别的教学在培养目标、教学方式、讲练比例等方面也有很大差异，应在指标体系中有所反映。其次，定性评价不足。指标体系中影响教学结果的无形因素性问题的设计不够，如学生评价教师的指标中对学生的情感意志等心理指标在教学中的反映不够。

3.2.2　培养“本科应用型”人才所要求的标准在评价指标体系中不突出

我校的《课堂教学质量标准》也还是按照公办一二本院校的评价体系来做的，独立院校的“独”字表现在哪里呢？难道能做到课后辅导耐心及时，按要求布置、批改作业就能培养出“本科应用型”人才？教学内容、教学方法“独”在哪里呢？考试方式体现了创新特色吗？

3.2.3　考核评价信息准确收集的问题

在评估指标确立后，准确收集各项指标的信息就显得最为重要了。我们通常采用的方法有以下几种：借助日常管理程序收集数据，如从规定上报表中提取信息；抽查或普查方案，个别访谈或小组座谈；专家组或委员会评议等。

存在的主要问题在于指标采集和处理中存在误差。如目前常用的学生评教的调查方式涉及的学生人员其成熟认知事物的能力参差不齐，不能保证采集信息对评价充分有效。由于缺乏基层管理机构层次（比如本校的教研室层次还较薄弱）对日常教工基本表现数据的常态记载收集或信息不完整，信息处理有误差及效率较低等，都会影响到最终真实的评价结果。

4　独立学院教师评价方法改进的对策

4.1　在评价观念上树立人本的评价理念

从组织行为学的角度看，以人为本，就要求关注教师个体的处境和需要，尊重教师的个体差异，激发个体的主体精神，以促其最大限度地实现自身价值。现有独立学院的评价考核过程是由学校制定出评估考核办法，根据教师在平时的教育教学工作中品德、能力、出勤、业绩等方面的表现加以量化，由校行政主管部门的评价者对教师进行评价。这种评价体系由于完全比照企业其实效性值得商榷。高校教师是准知识型员工，在教师评价中应该充满人性关怀，充满同情与理解，尊重每个被评价者独特的精神世界和心灵体验，通过评价活动促进教师的自我反思，帮助其自我成长。

4.2　构建更为完善科学的评价指标体系

科学的考核评价体系由三者构成：评价考核方法和工具，评价考核程序，评价考核与激励机制的完美结合。三者的基础是方法和工具的开发与确定，而最关键的是设计出精细、量化的评价指标体系。

4.3　在学生评价上提高准确度

学生是教育的主体，教师的工作效果要在学生身上才能得到体现，因而对教师的评价，学生最有发言权，但学生对教师的教学评价如何真实反映事情的本源而不掺杂任何情感因素也是一个较难解决的问题。班主任和教师及学校都要对学生有个正确引导，培养其明辨是非和正确辨别是非的能力。

4.4　合理应用评价结果

教师评价不仅仅是对教师工 作进行管理的方式与途径，更是让教师从评价反馈中获悉自己的不足，不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高。从人力资源管理的角度来说，要达到愉悦和承诺的结果，愉悦是说教师被考核评价后，能愉快接受自认为较为合理的结果。承诺是说教师被考核评价后，经过正确的归因愿意尽自己最大的努力去完成绩效。

参考文献

[1]　曹江培.360　度考核法在高校教师绩效评价中的应用[J].无锡商业职业技术学院学报，2010.4.

[2]　同勤学.基于BSC理论的高校教师绩效考核指标体系研究[J].决策参考，2010.2.

[3]　张提.论发展性教师评价制度[D].武汉：华中师范大学，2007.

[4]　郭健.论360度反馈在教师绩效评价中的运用[D].重庆：西南师范大学，2004.

篇2

    一、教师教学水平评价的困惑

    教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题,也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力,能够吸引学生听课,能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容,其讲解能够与学生达成某种一致的时候,学生乐于听讲,这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上,现实中往往存在以下几种情况:

    一是教师的科研水平非常高,讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里,能够将科研与教学都做得很完美的教师,可以说是非常少见的。

    二是教师的科研水平非常高,但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道,一个教师的科研水平高,是以一定的时间投人为代价的。这样一来,该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候,科研内容与教学内容是不一致的,教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的,那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的,仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维,运用的工具是抽象术语,采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言,且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的,但不一定占主导地位,于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见,科研与教学有时候是有冲突的。

    教学上,教师应该是居于客体的地位,而非主体的地位,因为教学是双边活动,而不是教师单边的活动,教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中,教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的,这种方式不能应用于教学活动中。

    三是教师的科研水平不高,但是讲课善于煽情,能调动学生的参与热情,学生往往认为这些课程是最好的。必须承认,这部分教师善于形象思维、善于语言表达,这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言,他们还达不到要求,也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播,他们能以学生理解知识的方式进行教学,比较适合学生的口味,所以很受学生的欢迎。

    那么,受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题,必须涉及另一个更为根本问题,即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授,而不是固定知识的传授,这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说,对教学水平进行高低评价是很难的,我们不能运用一些简单化的方式来进行评价,必须考虑影响教学效果的多重因素。

    二、现有教学水平评价方法的局限性

    从现有的高校教学水平评价方法看,其局限性是相当明显的,其准确性受到各种因素的影响,所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准,确定分值,学生根据评估标准进行打分,最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大,对教师和学生双方缺乏必要的约束,有时会造成师生之间的矛盾对立。

    从学生方面说,对自己较为喜欢的教师,打分一般较高,而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数,教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现,学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真,82%的学生都能根据评估表格标准认真打分,评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之,仍有61%的学生认真打分;三年级学生中,认真打分的学生只占30%,有30%的学生是胡乱打分,40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真,认真给教师打分的同学不到20%,50%的学生是胡乱打分,余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

    从教师方面说,假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处,该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数,但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响,评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平,有时候,得分高的教师不一定比得分低的教师强。

篇3

1科研评价现状

11评价制度的导向偏离

艺术学是一门实践性很强的学科，是需要作品来呈现的，但目前艺术学科研成果主要针对的是论文的发表和课题的申报而不是艺术作品的创作。这就如同评价一位画家艺术水平高低的标准，不是这位画家画的质量而是这位画家论文的质量。

12评价方式较为单一

艺术系列职称评审是高等艺术院校教师科研成果评价的最主要形式，目前普遍的做法是同行评议。所谓的同行及评审专家主要来自各自省市的文化系统，由于艺术学科的特殊性和各省市在评定条件、标准界定以及政策把握上不尽相同，所以评审专家极少邀请其他专业领域的专家和省外专家。艺术系列职称评审基本上都是由各省人事厅或省教育厅来负责组织实施。为节约时间、提高效率，该系列职称评审基本都是集中评审、“会议评审”。即在一定时间里，组织邀请若干名省内艺术系统的专家学者，一起对被评价成果的学术价值和社会价值集中发表见解、看法和意见，最后由专家组组长综合评议专家意见，写出综合评价报告和鉴定结论。

13监督力度不够

监督分为内部监督和外部监督。高等艺术院校教师科研评价的内部监督主要来自本校的学术委员会。《中华人民共和国高等教育法》第四十二条规定：“高等学校设立学术委员会，审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项。”可见，高等艺术院校学术委员会应担负起本校内学术监督的重要职责。但现实情况是高等艺术院校的学术委员会在学术事务监督上发挥的作用较小，对教师科研成果评价的监督有所缺失或乏力。

2成因分析

（1）在科研评价的机制上，现行的科研评价制度主要是注重艺术理论的研究而忽视了艺术创造的价值，这就容易误导教师只重视艺术理论，轻视艺术实践，使得教师实践与理论脱节。同时，论文的发表和课题的申请与教师的切身利益密切相关，就更加迫使教师一切向理论看齐。或许对于其他综合性学科专业来讲，论文和课题是科研评价的重要指标，而这是由其学科专业的特点决定的，因为这些专业最后的成果、最好的呈现方式就是和课题申报。但是对艺术学科来说，这样做就有点舍本逐末。

（2）在科研评价方式上，“集中评审”和“会议评审”操作容易、效率高、有一定的权威性，但同时存在时间仓促、方式单一的问题，而评价方式单一又极易导致评价的不客观、不公正、不全面。因为这种评价方式无论采用什么评价方法和评价标准，主要是由评审者的主观来把握的，在评价过程中随机因素、人为因素的影响较大，评价结果会带有明显的个人主观意愿。高等艺术院校教师科研成果的评价是一个见仁见智的过程，阳春白雪还是下里巴人，因专家的兴趣喜好不同、认知程度不同、侧重考虑不同，被评价者的成果其高下就会出现差异。评价对象的复杂性与评价方式的单一性之间的矛盾非常突出，会很大程度地影响评价效果。而且同一系统甚至同一单位“抬头不见低头见”，也会影响科研成果评价的公平性。

（3）在科研评价的监督环节中，高等艺术院校教师科研评价的外部监督主要来自省内同行，而对教师进行科研评价的也是这些人，这就导致了实际操作的“自己监督自己”，非常不合理。近年来，高校职称评审乱象丛生，某些高校甚至出现了在职称评审中出现了贿评、拉帮结派等现象。高等艺术院校的教师职称评审，评审“圈子小”、“范围窄”，更应该积极引入第三方监督和社会监督，从而确保科研成果评价的规范化、透明化。

3完善艺术院校教师科研评价的对策与方法

（1）重视价值取向，确立“教师为本”。文化是一个国家和民族的血脉和灵魂，艺术是文化的主要载体和重要组成部分。高等艺术院校教师科研成果评价在价值取向上应少些功利、少些浮躁，更多致力于人类文明的传承和发展。艺术学科教师真正想要在艺术领域有所建树，就要守得住清贫、耐得住寂寞、经得起诱惑，沉下心来做学问、搞研究，使严谨、规范、科学的学术标准、价值取向得到体现。提倡科学、合理的评价价值取向，简言之，就是要重视质量。

科研评价要把教师的发展放在首位，确立以“教师为本”的指导思想，重视作为科研主体的教师的全面发展，充分尊重教师的主体地位和追求真理的学术权力，不断为教师营造宽松的学术氛围，注重教师学术研究的创造性和个性。因此，有必要让广大教师积极参与到评价活动中来，教师对评价的预期目标、内容等的制定享有充分的发言权，评价后的信息不仅要为高校的科研管理提供依据，更要为教师的发展提供有效信息。高等艺术院校教师科研成果评价，不能为了评价而评价，而应是通过对教师的学术成果进行科学衡定和合理评价，确定其学术水平和学术贡献，真正使高水平、高质量的科研成果得到认可。

（2）正确把握科研导向，积极鼓励科研实践。培养人才是高等教育的根本目标，高等艺术院校也不例外。艺术学科实践性强，教师把创作实践应用于课堂教学是提高教学质量的有效途径。因此，高等艺术院校要鼓励教师进行艺术创作实践，并从制度上给予保障。通过制定科研积分制度，将教师的艺术创作作品获奖、参展、发表列入相应的科研积分，在岗位聘任、职称评审等方面给予确认，从而不断提高教学质量。教育部、文化部主办的高规格的艺术类比赛比较少，例如全国美展每五年一次。为促使艺术创作回归本质，鼓励教师的创作积极性，应对其他同层次、同规格的比赛予以承认，对国际性大赛、国际展览、国际出版物的作品发表给予承认。高等艺术院校也应根据艺术创作的发展规律，进一步调整和完善科研制度，在兼顾对和课题申请，提高教师理论素养的同时，更加侧重教师艺术创作实践，从而为提高教学质量奠定基础。

（3）完善评审标准，改进评价方法。确立的思想和导向最终要以改进评价方法为落脚点。

首先，实行定性与定量相结合的评价方法。当前以科研成果数量作为评价标准是高校的普遍做法，这是利益驱动的结果。高校本身面临着上级教育主管部门的各种评估、检查，科研成果的数量是其中占有很大权重的一个指标，而且成果计数、文献计量等定量评价方法简单易行，效率高，还能避免评价过程中某些人为因素的干扰。因此，高等艺术院校在进行科研评价时多采用量化评价。量化评价的一个直接后果是过多关注科研成果的数量而质量却良莠不齐。为减轻高等艺术院校教师的科研压力，为其创造一个宽松的学术环境，可采用“代表作制”，即：对经同行评议认定的标志性学术成果的作者，可在职务聘任、导师资格认定等方面给予适当倾斜，以鼓励教师在科研上“重质不重量”。量化的选取不管时间长短和数量多少，其量化结果是瞬时的，还需要用定性的思维来考虑其前因后果，这有助于评价结果的合理、准确。当然，也不能忽视科研过程的评价，以避免出现“几年不开张，开张管几年”的现象。无论是运用定性评价还是定量评价，评价方法本身没有好坏之分，而有些科研评价指标因其自身特点制约而难以量化。所以，高等艺术院校在对教师进行科研评价时应各有侧重，建议采用定性与定量相结合的方法。

其次，要借鉴科学的做法，引入第三方评价。在一些国家，高等教育中介组织的发展已经相当成熟，它们在协调政府、社会、市场、高校的关系方面，发挥了不可替代的作用。美国政府在科学研究领域提供了超过半数的经费支持，但政府却没有一家专门的科研评价机构，而是委托一大批高水平、相对稳定的社会咨询评估机构和非营利机构来具体承担。英国的科研评估机构虽然包含有政府设立的科研评估机构，但是政府只从事涉及国家科技政策和科技发展计划的评估，对具体科研项目、科研机构和科研人员的评估，则完全交给中介机构完成。这些国家的实践证明，在政府严格规则和有力监督下，由中介机构进行的科技评价工作是有效率和可信任的，值得我们借鉴。

（4）弱化行政取向，进一步加强评审监督。目前，高等艺术院校教师科研评价无论是程序设置还是组织实施，基本上都有行政力量参与。行政权力的过度干预会破坏科研评价的公正、公平，会使教师对自己的学术发展无法形成稳定的预期，有些教师会将精力转移到学术以外，搞不正之风。

同行专家最能了解研究工作的水平和价值，同行评议的结果从理论上讲具有很强的真实性，因此，同行评议为世界科学界所普遍认同。但是，同行评议在实际操作过程中不可避免地存在着局限性，如评价主观性太强，人情关系等，这就需要加强对评议专家的监督。把评议专家的道德情操、学术品格纳入到遴选标准，建立匿名评审制、评审责任追究制以及评议专家随机遴选制等，坚决维护学术公正，严惩学术不端。还要扩大评议专家的遴选范围，尽量降低行政权力的干预力度。随着在信息网络高度发展，在科研评价中要积极发挥信息网络资源的优势，引入网络监督方式。

篇4

关键词：绩效评价；模糊综合评价；评价模型

随着高职院校的迅速发展以及公众对高职教育关注程度、教学质量要求的提高，高职教师绩效评价的改革越来越被各高校所重视。但是对高职教师“双师”型素质的要求、工作难以精确量化等问题使得现行高职教师绩效评价制度、评价方法以及技术都有待完善。因此，建立以公平与全面为核心的高职教师绩效评价机制是进一步深化高职改革和不断提高学校竞争力的当务之急。

1 高职院校高职教师绩效评价现状

我们国家对高职教师的绩效考核起步相对较晚，不管在理论研究还是实践方面都存在很多的不足，多数是沿用本科院校的标准，以探索和借鉴相关经验为向导，没有具体、合理的理论指导作为支撑。目前国内大多数高职教师绩效考核的方法，主要是以学生评教为主线，运用数学方法将考核指标简单量化，最后用简单的数值计算对数据进行整合求得评教结果，以此作为高职教师绩效考核的主要依据。这种考核办法的人为主观性比较大，存在以下不足。

（1）人工统计，工作量大、效率低下。

（2）单一考虑学生的评价因素，缺乏对高职教师综合素质的定性考核。

（3）使用同样的评价指标进行评价，没有考虑教师的岗位、工作的差异和特点。

2 绩效评价方法选择

一名高职教师是否优秀本身就是一个模糊的概念，涉及到很多定性化的指标，它没有非常明确的界限，也不存在绝对的肯定与否定，通常用带有一定模糊性的评价指标来判定高职教师优秀与否，但是，评价指标具备一定的模糊性，评价过程中不能单纯地用优秀和不优秀来区分，因此很难直接用统计学的方法确定相应的评价结果。因此，在绩效评价过程中采用模糊综合评价方法，将非量化的指标利用模糊数学的原理转换为量化指标然后再加以衡量，从而能够较为全面、科学、合理的对高职教师做出综合评价，准确的反映出高职教师的工作状况。

3 绩效评价模型建立

用模糊变换的综合评价法对高职教师绩效进行评定，具体过程是：将评价目标看成是由多种评价指标组成的模糊集合（称为因素集U），再设定这些因素所能选取的评审等级，组成评语的模糊集合（称为评判集E），分别求出各单一因素对各个评价等级的归属程度（称为模糊矩阵），然后根据各个因素在评价目标中的权重分配，通过计算求出评价结果的量化值。

3.1 评价指标的设定

目前，我国高职教师绩效评价指标内容基本涉及教学、科研、社会服务三个方面。评价指标体系的组成往往是建立在以上这三个方面中所涉及到的数个、甚至数十个评价指标之上。本文通过调研高职院校教学管理部门的经验和与专业高职教师开会研讨，确定评价指标集U，U=（U1，U2，…，Un）。构建了高职教师绩效评价指标，如表l所示。

评价指标和权重在不同的学校可根据学校的具体情况进行相应的调整。

3.2 评价评语集的设定

确定评价集E，采用等级方式E=（优秀，良好，中等，及格，不及格）。

3.3 评价指标权重的设定

权重，是指各评价指标在评价体系中的重要性，即占的比重。考虑到操作简便、实用，本文采用了德尔菲法来确定本评价系统中各指标的权重。其核心思想是根据专家的经验判断，由专家直接对各个指标赋予相应的权重值。本文通过组织高职教师代表和负责高职教师管理工作的领导对各指标在高职教师绩效评定过程中的影响程度进行调查和讨论，经过广泛征求意见，得到如表l中所示的权重。对应的权重集为w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。

3.4 实例分析

假设评价小组由10名学生、5名督导、5名同事分别对该教师A的教学这一评价指标进行打分，最终评价结果如表2所示。同理，可计算出科研水平、社会服务的评价结果B2、B3利用加权平均模型运算M（・+），得到综合评价结果如下：

由以上分析，按最大隶属度原则得到教师A的绩效评定等级为良好。

若评价过程中出现相同等级，为了便于比较，我们给定一个评价等级V=（90，80，70，60，50），通过计算使评价结果成为一个具体的量值。

4 高职教师绩效评价工作的对策和建议

我国的高职教师绩效评价制度在探索与完善过程中还而临很多的挑战和问题，高职教师绩效评价活动应在正确的评价理念和原则指导下，根据学校长远发展目标，运用科学的方法对其工作数量和质量进行价值判断，通过评价过程与结果反馈，促进高职教师的工作产生更大的价值。

4.1 优化高职教师评价指标体系

建立一套科学全面的评价指标体系是高职教师绩效评价过程的重点和难点。评价指标的选择应该准确并且能够完整地反映高职教师工作，要尽可能考虑高职教师个体的共异性，以实现有效的通用可比性；评价主体应多元化，从不同角度对高职教师的绩效做出描述与评价，反映高职教师绩效的不同维度，从根本上确保评价结果的可信度和有效性。

篇5

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。

在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为；无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的；努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量；角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。

本文选取了福建师范大学190位本科生(三、四年级，文理兼有)对这种评价方法和相应的评价指标进行了问卷调查(收回有效问卷170份)，并对15位在福建师范大学工作3年以上、具有讲师及以上职称的教师进行了访谈。通过分析进一步确定了适合于高校教师教学水平的评价方法。170位学生在对“教师在教学中所体现出来的教学行为，如语言表达、逻辑思维、激发与指导学生、与学生交流等在很大程度上影响教学水平的高低”的回答中表示强烈同意和比较同意的达97%。从这一回答可以看出，学生对行为评价法表示极大的认同，而且对问卷中所列举的10项行为评价法的评价要素指标也表示出强烈的认可。同样，在对教师的访谈中，所有教师都认可学生问卷中所列举的评价要素。