校本课程建设规划精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇校本课程建设规划，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一、现状思考

作为与国家课程、地方课程并列的课程类型，校本课程是由传统的具有校本选修性质的兴趣小组活动实践基础上发展而来，旨在弥补国家课程在促进学生自主发展方面的不足。但目前校本课程开发与实施存在以下突出问题：

(一)概念模糊，自我束缚手脚

现在有相当部分学校对校本课程的认识是模糊的，因此导致了诸多实践误区：有的学校把校本课程与必修综合实践活动课程混为一谈，混淆了两类课程的开发思维，有的学校在认识上窄化了校本课程建设内涵，把校本课程建设简单化地理解为编写校本教材。听说过这样一段反映校本课程建设的对话：一位教导主任对上级提出的“每校至少开设五门校本课程”的指标要求百思不得其解，非常苦恼地与同行交流：“我校想尽办法编排课程表，每个年级都设了五门校本课，但实际运行起来显得很是忙乱，大有国家课程被挤掉的趋向。我们认为上级安排那么多的地方课程、校本课程根本不合乎实际，因为每周的总课时量已经限定，如果校本课程太多，课程表根本没有办法编排。”热心的同行则教给他一个可行的办法：“可以每个班开设一门，你们学校五个年级五年班，正好开齐五门。这样不就达到上级开设校本课程的规定要求了吗!”经此点拨，这位教导主任的思路“顿觉豁然开朗”。其实，这段对话反映的却是目前许多学校对校本课程的模糊理解，以及在实践操作方面“想当然”。试想如果上级要求学校至少开设10门以上校本课程，那么真不敢想象一些学校会做怎样的安排。究其原因，关键还是对校本课程的性质认识得不到位。

(二)操作失范，缺失生本意识

校本课程本有开发建设程序可循，但有的学校认为程序繁琐，随意进行简化，原本是严肃的教育课程，实施起来却是“率性而为”。最典型的误区有三个：一是省略了对学生学习需求和意愿的调查分析、科学评估这一重要环节。绝大多数学校在校本课程建设中还是仅仅着眼于区域资源、校本资源，更多的是基于教师视角，以及教师自身优势。一些学校由于缺乏学生主体立场，几乎所有的校本课程开发建设过程没有发现有学生参与。第二个误区是所有校本课程一律规定为学生“全员必修”，而忽略了校本课程“选修”特质。因此，某些校本课程的实施，对那些不感兴趣的学生来说，无疑是加重了课业负担，更谈不上什么发展学生的个性与特长。第三个误区是将重点放在了文本开发上，可谓重文本、轻实施，似乎校本课程建设就是开发几门校本教材，每到一所学校，首先见到的是门类丰富、设计精美的校本教材，但教师的备课和教学情况却与教材不配套、不一致，这足以说明校本课程的具体实施尚未没有高质量地跟进，教学环节“瘸腿”，表现出松散的特征，没有根据不同类型的课程内容探讨创建相关的教学模式。

二、初步实践

在校本课程建设过程中，我们走过一些弯路。面对实践困惑尤其是日益显露的问题和矛盾，我们对校本课程建设现状进行了深入反思，在此基础上开始了实践“蜕变”之路。

(一)调研学情，选课走班

校本课程与国家规定必修类学科课程的最大区别：学生“全体必修”学科课程，但可以根据各自兴趣意愿自主选修校本课程。也就是说，每门校本课程并不要求每个学生都必须参与学习。其本质与传统的课外兴趣小组活动是一致的，只不过校本课程已由原来的课外活动上升到课程地位，比传统的课外兴趣小组活动更加规范化，是以前课外活动的“课程化”。因此，做好学情调研，给学生自主选课权利，是促进学生差异化发展校本课程的内在规定。

在上述理念指导下，我校首先组建了由校长、教导主任、骨干教师、各班学习委员组成的学校校本课程开发小组。在集思广益、深入研究确定区域内优势教育资源、校本化教师资源之后，学校通过问卷为主、座谈为辅的方式，以学期为周期，对学生的课程需求进行调研，初步确定学期校本课程选题，并印发给各班级学生，让在家长参谋下结合各自兴趣爱好，按照第一、二志愿，自主预选两门校本课程。上述工作一般是在开学后第一周内通过填报选课表方式完成。学校对各班级学生的反馈信息汇总后，正式确定学年度校本课程开发门类和任科教师，学校尝试编制形成《学期校本课程规划方案》。学期内校本课程开发门类一般是按选课学生数量来确定。一般情况下，全校学生对某门校本课程的选课数(第一志愿)达到15人以上，我们就将这门校本课程正式规划进来。以201O/2011学年度第二学期为例，我校共开发习性养成类(《习惯养成启迪》、《建康教育》)、艺术类(《写字(铅笔字)》、《纸工》、《走近泥塑》、《钢笔字》、《毛笔字》、什字绣》、《合唱》)、体育类(《摇旗橄榄球》、《田径竞技》、《篮球运动》)、科技类(《走近科学》、《与昆虫交朋友》)、学科拓展类(《成语故事趣味谈》、《英语读写俱乐部》、《陕乐学数学》、《语文大阅读》、《简单程序设计》)等五类19门校本课程。学校将每周二下午最后一节课统一设置为校本课程，在这段时间内，学生可根据自己申报的校本课程到相应教室或场地去学习。

篇2

关键词：人本主义教学观；职业生涯规划；课程建设

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）14-0102-02

产生于20世纪50年代末60年代初的人本主义教学观，是20世纪三大教学理念之一，该理念深刻地影响了世界范围内的教育改革，经过不断地发展完善，到目前为止，已经发展成为比较完善的一种新型教学观。

人本主义教学观是基于一个假设：个体犹如一粒种子，只要外部环境适当，就会生根发芽、长大并开花结果。个体在其内部都有一种自我实现的潜能，而学习就是这种天生的自我实现欲的表现。基于这种观念，人本主义教学观的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境，以使学习者从他自己的角度来感知世界；如何发展个人对世界意义的形成，从而达到自我实现的最高境界。

在人本主义教学观看来，真正的学习是个体的积极性、主动性和能动性相互贯通的过程，而不仅仅是外部环境、学习材料的被动接受。学习过程不仅是个体获得知识的过程，更是发展健全人格的过程，在这一过程中，个体能真正发现自己独特的品质。该学习理念与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它更加关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。这一理论的焦点在于如何转化和应用自己的创造性。高校的职业生涯规划课程强调发挥以人为本的教育功能，以社会需求为导向，培养适销对路的人才，这也正是该理论的应用价值所在。

职业生涯规划理论起始于20世纪60年代的美国，并日渐成熟，像美国、英国、日本、德国、加拿大等一些发达国家，在升学与就业指导方面已经形成较完整的职业生涯规划教育体系。21世纪初，我国才实施推广职业生涯规划教育。教育部在2007年印发的《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》的通知中提到，各级高等院校要将“大学生职业发展与就业指导课程”纳入教学计划。总体来讲，我国在职业生涯规划理论和实践方面都处在学习和摸索阶段，该课程教育在我国的推广和本土化等方面做得仍不够到位，课程的教学实践中存在很多问题，教学效果不太理想。基于此，本文以人本主义教育理论为指导，探讨如何进行职业生涯规划课程建设。

一、课程教学理念

人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，该理论认为无非是为了实现自我的需要，强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养学生个性、学习的主动性不够等弊端非常有利。因此，帮助学生自我实现，应成为该课程教学的重要目标。

当前，我国各高校职业生涯规划课程的教学理念仍主要体现为偏重于就业安置，提高就业率，而对于学生综合素质的发展，以及学生的就业质量关注较少。多数高校大学生职业生涯规划课程的教与学仍是传统的理论灌输，而对于如何选择与接受相关的就业信息，以及进行真实的个人职业生涯设计则重视不够。在保证和提高就业率这种理念的指导下，高校指导学生就业的普遍做法是“先就业，再择业”，这也是很多学生的选择。而这样的做法无疑会造成毕业生的短期就业，很难在用人单位扎根存活。

调查发现，越来越多的用人单位呼吁高校应切实为毕业生做好职业规划，定好位、选准点，而不应只为提高就业率，就一味把学生推向并不适合的企业。而正确地进行就业定位，则主要依赖高校科学合理且有效的职业生涯规划的多重目标，不仅在于培养职业意识，宣传就业政策，而且在于传授择业技巧，指点成才之路等。

二、课程教学内容

人本主义教学观强调学生的直接经验，认为学习并不只受外部环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的，且与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

高校职业生涯规划课程内容的选择与组织应该满足社会发展需要和课程自身发展需要，具有一定的科学性、针对性和灵活性，而非简单机械化的组织。教学内容的组织协调需要充分考虑各年级学生的职业发展规划需要，实现教学的全程化、全员化，面向全体学生，明确大学一至四年级各阶段的教学任务，根据不同年级发展要求和基础课、专业课的学习安排情况来制订完整的教学规划，建立完善的职业生涯规划课程体系，而非一个教学内容模板。此外，课程内容的设置上不能太单一，应该全面考虑加强学生的就业导向，如求职心理、自主创业指导等，而非单纯地偏重教育性指导，忽视学生综合职业素质的培养。课程指导的形式上要加强实践操作性环节，职业生涯规划是一门指导性和实践性极强的应用型学科，不能单纯地进行理论传授，必须和行为训练、社会实践、专业实习等有机地结合起来，注重教师主动教学和学生参与实践两者的有机结合。

除此之外，作为课程内容的载体，教材传达着教学的价值理念，体现着教学的内容，因此在职业生涯规划课程建设中教材建设同样是必不可少的，但是由于职业生涯规划课程的特殊性，全面、长期、稳定、适用的教材很难实现，并且教材建设的层次性和内容板块的完整性也是必须把握好的关键环节。因此，教师一定要通过有关的文件学习、网络信息搜索等，及时更新教学内容，完善课程教学大纲、讲义等，科学合理安排教学过程。

篇3

[关键词]厦门双十中学；校本课程；闽南文化

[中图分类号]G423

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(20lO)07-0034-03

校本课程开发及其教材建设是校本课程发展的具体化、有效化表现，是普通高中课程改革的突出亮点。系统科学地开发校本课程及其教材，是校本课程持续开设、有效发展的保证。福建省厦门双十中学从实施高中新课程改革实验之日起，就把校本课程建设当作学校发展和课程发展的可持续工程，既倾注了人力、物力和财力，又倾注了智慧和精神。本文以《闽南文化》课程及其教材的开发为例，介绍了双十中学校本课程建设的具体做法。

一、校本课程建设的理念

理念是校本课程的灵魂。厦门双十中学在《闽南文化》校本课程的建设中秉持了下列理念。

首先，校本课程开发要密切联系学生的现实生活和直接经验，在国家课程、地方课程和校本课程的内在联系中寻找最佳契合点，全面开发、实施《闽南文化》课程，促进“知识化课程”向“生活化课程”回归，实现“知识化课程”与“生活化课程”的融合，建立“知识化学习”与“生活化学习”整合同一的课程形态，以克服基础教育课程严重脱离学生生活经验和社会经验的倾向，突破千校同面、万课同相的局面，彰显学校发展的独特个性和鲜明特色。

其次，校本课程开发要凸显地域文化特色。厦门双十中学根据厦门独特的地理优势，针对当前青少年漠视民族文化的实际，把《闽南文化》课程作为“多元文化教育”的有机组成部分，在促进国家课程、地方课程和校本课程并存交融、和谐发展的同时，促进学校文化和学校课程的多元建构，实现国家民族文化与学校课程文化一体化。

再次，把《闽南文化》校本课程作为切实实施素质教育的突破口，全面提高学生的文化素养。通过《闽南文化》校本课程建设，学校力求达到：为学生营造浓厚的、能够直接体验到的生活文化情境，体现学习的生活情感功能；为学生的学习活动与生活实践搭起现实的桥梁，实现学习与生活的现实对接；激发学生自身的源动力，推动学生自主学习、合作学习、探究学习的形成和发展；通过课程的地方性特征，培养学生的文化个性，又通过课程的民族性特征，培养学生的文化共性，进而全面提高学生的认知和情感态度与生活实践创造技能等方面的综合文化素养，真正促进学生的知识性成熟和社会性成熟，形成文化个性与文化共性相统一的文化品格，为其人生发展奠定坚实的基础。

二、校本课程建设的方法

恰当合理的方法是校本课程建设顺利进行的保证。厦门双十中学在《闽南文化》课程建设过程中做到了以下几点。

第一，充分发挥课程领导的关键作用，实现课程领导与教学领导的统一。校长是学校发展和校本课程规划建设的领军人物，学校领导班子是校本课程建设和实施的决策力量，教师是校本课程开发和实施的主力军。校长首先组织研制出校本课程的建设规划和目标，进而带领班子成员修订、完善规划和目标，集体作出决策；再引导教师明确课程建设的目标，带领教师进行开发和实施，做到上下步调一致、协调统一。

第二，充分发挥学校师生、课程专家及学生家长在校本课程和校本教材建设中的作用。学校与闽南文化研究会紧密合作，以闽南文化研究专家为校本课程和校本教材开发的龙头，带动和指导师生一起参与校本课程和校本教材的研究与开发，确保课程实施和教材开发的质量。同时，学校重视学生家长的支持与参与，号召家长积极为校本课程的建设建言献策，为校本教材的开发提供信息和材料等，协助学校落实课程计划，帮助学生完成学习任务。

第三，充分发挥课程建设过程的综合作用，努力培养师生的合作探究、发现和创新精神。学校在专家的指导下，一方面通过深入社会生活，进行政府、民间的调查和采访，搜集和发现课程素材资料，进行素材和资料的证伪、求真、分析、整理和筛选，探求课程建设的脉络，形成教材编写的思路，掌握教材编写的原则和方法，进一步明确教材与课程的关系等；另一方面，通过与专家一起活动、研究，学习专家严谨、细致、认真的治学态度，实事求是的工作作风和坚忍不拔的研究精神，使师生思想情操得到陶冶，学习观、人生观、价值观都得到升华。

第四，采取边开展课程实验边开发编写教材的做法。学校校本课程开发小组在收集、把握课程素材和资料之后，进行课程组织和教材实验。课程组织和教材实验以专题为线索，设置单元课目。通过专题教学的可行性操作，逐步明确教材编写的体例要求和内容特色、专题的具体内容及具体课目、教材编写的专题顺序和逻辑顺序等，并不断地充实、调整和完善。最后在专家指导、统筹下，确定课程开设、教材编写的整体结构，制订较为严密的教学和教材撰写计划，落实各环节的具体任务。

第五，构建以师生发展为核心的课程建设体系。在校本课程开发过程中，厦门双十中学把学校教育的发展需要与师生的成功发展要求结合起来，把课程、教材研究开发工作与课程的编制、实施和评价工作结合起来。在此基础上，学校课程建设高度反映国家教育方针的精神，细致分析基础教育评价存在的问题，建立了三种发展性评价体系：一是促进学生素质全面发展的评价体系；二是促进教师不断提高的评价体系；三是促进课程不断发展的评价体系。

三、校本课程建设的内容

盘点闽南文化记忆，挖掘闽南文化丰富多彩的内容，让学生学习、了解、弘扬闽南文化，激发热爱中华文化的热情，增强民族认同感和民族自豪感，升华国之心和爱乡之情，全面提高文化素养，是厦门双十中学开发《闽南文化》系列课程的内容依据。

(一)内容框架

《闽南文化》课程由《闽南民系与文》《闽南方言》《闽南习俗》《闽南名且生》《闽南建筑》《闽南先贤》《闽南民间戏曲》《闽南民间信仰》专题系列组成，每个专题均分20个单元课目。为便于学生理解、把握、思考和实践，教材在每个单元课目之前都设有“要点提示”，通过“要点提示”引导学生学习整个单元内容，使“要点提示”成为学习整个单元或整部教材的“向导”。各个专题教材中或配以插图，或配以图表，使教材内容直观形象，以提高学生的学习兴趣，增进学生对学习内容的理解和把握。为了使学生学用结合，各个单元内容后面还设置有“思考与实践”，引导学生参与生活实践，把学习与综合实践活动结合起来，巩

固、深化学生对地方文化的认识和理解，不断形成和强化民族的语言、文化、观念、行为等。

(二)内容顺序

《闽南文化》系列课程教材的内容顺序分为“专题顺序”和“逻辑顺序”两个方面。

专题顺序体现在按照不同的专题阐述内容，各个专题均分20个单元内容。各个专题中的每个单元内容既相对独立，又与本专题的其他单元内容共同组成―个完整的专题整体。

专题系列按专题内在的逻辑关系阐述内容。前面的知识内容是后面知识内容的统领或基础；后面知识内容是前面知识的延续，一个专题紧扣一个专题，如由“民系文化”到“方言”“民俗”“名胜”“建筑”“先贤”“戏曲”“信仰”，由此体现出专题的连贯性，使其上下彼此衔接，互相贯通，形成同一地方特色的文化系列。内容则从一般到具体、从形象到逻辑、从具体到抽象、从感性到理性，体现教材内容编排顺序的科学性。

(三)知识结构

整个文化系列虽是地方文化的内容，但是包含了十分丰富的知识，涉及语言、文化、环境、教育及民俗学、社会学、人类学和历史学等领域的知识。

四、校本课程的实施

在《闽南文化》的课程实施中，厦门双十中学突出了四个方面的特点。

首先，使专业学术团体与学校课程组织结合，建立专业学术团体与学校课程的协作关系。厦门双十中学是一所历史悠久的优质学校，拥有深厚的课程文化资源和丰富的教学实践经验。厦门市闽南文化学术研究会是研究闽南文化的学术团体，拥有一大批资深专家、学者和丰富的专业知识底蕴。两者结合开发、实施《闽南文化》课程，为学校文化建设锦上添花。特别是厦门市闽南文化学术研究会早在2004年就在厦门双十中学高中年段开设《闽南文化》选修课程，深受师生欢迎，积累了丰富经验，更为双方的协作打下了坚实的基础。一经协作，双方都能充分发挥各自的优势和特色，使课程开发和实施能够顺利进行。

其次，促进教师的教学研究与学生的学习探究相结合，建立教师教学团队与学生学习群体的课程协作关系。校本课程更重视师生个性的养成、潜能的开发、能力的培养和心智的发展，更重视知识文化与师生生活和社会发展的关系，更重视人文思想与科学精神的教育作用，更重视师生实践能力和创新精神的培养，因而更需要教师的不懈研究和学生的努力探究。教师必须通过自己研究获得的发现和成果来丰富和完善课程内容，学生必须通过自己探究获得的体验和经验来巩固和深化课程知识。而且在整个课程实施的过程中，师生之间是平等的，他们彼此对话交流，辨析探讨，互相补充，互相修正，互相提高。互相促进，使课程实施获得“教”与“学”的动态平衡，师生成为双向影响的学习型、研究型群体，迸发出课程建设的生机和活力。

再次，与社会生活密切联系，增强课程内容的社会性、生活性、实践性和体验性。校本课程，尤其是地方文化课程，从知识到内容都来自地方，来自生活，而且每个学生都真实地生活在社区之中，他们的知识文化积累除了来源于学校之外，还有社会生活的体验和经验积累。据此，学校采用多姿多彩的教学形式，尽一切可能拓展学生学习实践和体验创造的空间，努力唤醒学生的生活记忆，活化学生的经验储存，拉近课程与生活的距离，帮助学生把课程内容转化为生活知识、实践技能和思想智慧，为学生造就自我、造福社会、实现课程的人生价值和社会价值提供了可能。

最后，引导师生积极反思，构筑师生创新的舞台。智慧的源动力在于反思。反思本身是一种理性的认识过程，它牵涉到认知者与认知对象之间的互动。因此，学校倡导教师与学生积极反思，明确课程教学的特点和规律，认识“教”“学”过程中出现的问题和不足，认清“教”“学”的优势和缺陷，总结“教”“学”的经验和得失，引发查漏补缺、扬长避短的觉知和行动，改进“教”“学”的方法和策略，拓展新的教学空间和途径，建构富有创造个性和充满社会实践活力的课程知识、能力体系，促进“教”“学”的优势发展，使校本课程真正成为师生张扬个性、锐意创新的舞台。

篇4

可以这么说，在管校长的带领下，藕小走过了我自己最后总结为“三纵三横”的发展模式，即“从硬件到制度到文化”的三个纵向发展阶段和包括“教师发展、课程教学与学校管理”在内的三个横向方面的内容。

一项管理学研究表明，任何一个组织在其发展和成长过程中，都要经过“硬件――制度――文化”的三个发展阶段，即我们在讨论学校文化建设时所包含的“物质文化、制度文化和精神文化”。在我们的整个合作中，管校长及藕小首先集中在探索现代学校制度建设，即“制度文化”的建设上，其最集中的文字体现就是在经过一年多探索后学校编印的《全面质量管理体系文件》和《全面质量管理教师手册》，以及最后于2013年正式出版的《学校如何建章立制》一书。正是充分认识到制度对于学校管理的重要意义，以及管校长他们已经基本掌握如何科学编制学校制度的流程和要素，藕小在当时如何防止H1N1流感的关键时刻迅速编制了《藕塘中心小学传染性疾病预防管理控制程序》，积极有效地指导了学校在这一方面的工作，并受到上级教育主管部门的好评。在学校整个制度建设的过程中，藕小的干部队伍经过培训尤其是通过亲自参与学校制度建设，在思想观念上有了很大转变，开始真正有了质量意识、制度意识、服务意识等。

在学校积极进行“制度文化”建设的同时，管校长和藕小始终不忘我称之为“物质文化”的硬件建设，开始新建艺术楼，为全面开展学校的艺术教育尤其为“无锡徐悲鸿美术学校”的发展提供良好的硬件条件。与此同时及在此后，藕小先后对学校图书馆、科技活动室、学生生态电子阅览室、农村老物件陈列长廊、室外阳光舞台、少年军校军事拓展训练基地、羽毛球俱乐部、小荷花剧社等进行了改造，从创造良好的学习和工作环境入手，把“让孩子们喜欢上学”落实到实处。

正是在硬件建设和制度建设的基础上，管校长和藕小积极提出和认真打造以品质为核心的“真真切切、和和美美”的学校文化，以“言有物、行有恒”的教师文化以及“守时守诺、好学好问、敏思敏行”的学生文化。这些构成了藕塘中心小学的精神文化。以上所述就是我所说的学校必须经过的“三纵”发展阶段，尽管这三个有先后进程的阶段在学校实际工作过程中似乎又时有交叉。

包括“课程教学、教师发展和学校管理”三个横向方面的内容在实施方面虽然没有先后之分，甚至可以同步进行，但仍可以先从其中的某一方面入手，单个突破，但最终必须尽快全部涉及。我所先后指导的一些学校似乎都是先从学校管理改革入手的，如顾吉祥校长原先所在的江阴高中、郑杰校长原先所在的上海北郊学校、祝郁校长所在的上海迎园中学等。同样，管校长和藕小从2008年起，首先在学校管理方面进行了集中的改革和创新，进行“制度文化”建设，编制了几十项涉及学校方方面面工作的控制程序，建立了学校质量管理体系，并以此来确保学校各项工作做到“有法可依”，即按学校规章制度办事，从而为有效提高学校教育教学工作质量提供了管理保障。

课程建设是任何一所学校在改革和发展进程中必须予以特别关注的领域，而学校特色的形成又更多地来自于校本课程建设。藕小在“抓质量，谋特色，创品牌”的学校发展规划目标的指引下，将课程建设作为学校特色创建的切入点和突破口，以特色课程建设为核心来推动学校特色建设。“学校的特色在课程，学生的特质也在课程。”作为国家首批38个新课程实验区的实验学校，藕小在特色校本课程建设方面狠下功夫，尤其是重点开发和建设了颇具藕小特色的三大校本课程，即传承并重构了以“少年军校”为载体的德育校本课程，开发建设了以“少年农学院”为载体的综合实践活动校本课程和以“少年书画院”为载体的艺术校本课程。少年军校及其相应的课程建设规划、课程标准和6册《学做真人》少年军校校本教材及《小军人》校报、少年军校陈列馆等，少年农学院及其相应的农业科普教育长廊、红领巾养鱼塘、红领巾方桌试验田、小小农展馆、红领巾爱心林、红领巾小桃园、葡萄种植长廊、蔬菜大棚、红领巾小花房等项目以及少年农学院的课程标准、实施纲要、综合实践主题活动记录手册和12册《少年农学院――我们的乐园》校本教材，少年书画院及正式挂牌的“无锡徐悲鸿美术学校”、专用的美术教室、书法室、国画室、泥塑室和素描室及藕小美术特色课程建设规划、少年书画院课程标准等，所有这些形成一种合力，有效促进了藕小课程特色的形成并取得卓越成效。尤其重要的是，藕小还专门为这些特色课程编制了《少年军校特色课程管理控制程序》《少年农学院特色课程管理控制程序》和《少年书画院特色课程管理控制程序》及其相关的工作指导书，为颇具藕小课程特色的校本课程建设提供了制度保障。

注重教师发展是“三横”方面的内容之一，即藕小“基于项目任务的教师发展”。鉴于藕小独特的历史发展条件如教师严重缺编、代课教师众多、教师年龄结构两头多中间少、35周岁以上正式师范毕业的老师寥寥无几等，管校长在实施其改革路径时并没有先去直接涉及教师发展，“去啃这块硬骨头”，而是从管理改革和课程改革入手，并在实施管理改革和课程改革的过程中逐步涉及教师发展和教师队伍建设。在已经夯实作为教师专业发展核心战略的管理基础和课程教学基础的2013年，学校才真正开始全面实施其促进教师专业发展的行动策略。这一行动策略可表述为：确立标准、目标导向、规划引领、抓实科研、着力课例、引进教练、开发资源、奖评促进、重视实效。学校在制定藕小《教师专业标准》和藕小教师发展目标等基础性文件后，又在2013年修订了《创建适合教师专业发展的学校――教师专业发展2013-2016三年行动计划》。当然，尽管没有作为工作重心，但教师发展事宜在先前的学校制度建设中已经有所涉及，如学校编制了《教职工全员聘任程序》《全员培训控制程序》等流程性制度文件，又如学校管理制度建设本身就是教师员工积极参与的过程，而他们本身又是这一制度建设的最大受益者。

篇5

【关键词】基础教育课程改革；三级课程建设；整体推进

【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果。

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）13-0036-04

实行新一轮基础教育课程教材改革实验工作15年来，北京市基础教育始终坚持“优质、均衡、特色”的发展思路，从首都课程改革实际出发，系统总结课程改革工作经验，全面推广先进经验和优秀成果。本着务实、创新的态度采取多种举措，努力实现基础教育课程改革实验整体推进、协调发展，特别是郊区的课程改革工作取得了巨大的进步。

进一步加强中小学教育工作，提高基础教育整体水平，加快推进均衡发展和全面实施核心素养教育两大主题。北京市中小学校建设坚持硬件和软件并重，在改善学校办学条件、促进学校内涵发展方面取得了显著效果。课程教学改革卓有成效，由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，尊重学生的主体性与健康个性，激发学生的主动性与积极性，让课堂真正焕发出应有的生机与活力。

一、三级课程整体建设机制走向深入

北京市中小学课程建设确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的基本策略。市级课程管理部门坚持三级课程整体建设思路，研究制定北京市课程建设规划，合理调整国家课程、地方课程及校本课程的设置结构，进一步规范课程管理，修订、完善并形成具有首都特色的义务教育课程实施方案，构建符合现代教育理念、具有北京特色的基础教育课程体系。加强对全市课程整体建设的调控和指导，加强对自主课程建设实验学校的指导和管理，鼓励改革，形成具有本校特色的课程体系。

市、区教育行政部门、教科研部门、教育督导部门、项目组以及各学校采取多种有效措施，确保《义务教育课程设置实验方案（修订）》得到认真严格的贯彻执行，三级课程得到有效的实施和落实，开足、开齐国家课程，规划并开发管理好地方课程和校本课程。区和学校全力保障课程计划的全面落实，课程设置方案的适应性、规范性和操作性明显增强。区、学校在实验过程中关注研究课程实施过程中的重点、难点、执行力以及学校的整体发展，在课程建设的理论研究、制度建设、实践创新等诸方面进行了有益探索，并取得了显著成果。

通过市、区、校三级合作的运行机制，组织开展专项研究、专题研讨、评选推优等多形式、多途径的课改实践活动，在理论研究、政策制定、机制建立、宏观调控、微观指导、典型引路、成果推广等多个重要环节全面推进，带动全市中小学课程建设工作逐步走向深入。同时催生了一系列推动课程改革的规章制度、法律文件的建立健全，确保了教育部、北京市的课改文件、课程计划和课程内容在区、学校的严格贯彻落实，确保了北京市基础教育课程教材改革实验工作沿着科学、正确、良性的方向健康发展。

区级教育行政和教科研部门下大力气落实北京市教育委员会关于推进课程整体建设的文件精神，不管是在城镇还是在边远的山区农村，学校都努力做到开足开齐国家课程，有效落实地方课程；而且依据学校实际深入挖掘地域资源，开发出诸多系列化、富有区域特色的校本课程。学校领导干部的课程领导力显著提高，围绕着学校的核心理念设计出具有系统性、实效性、创新性的课程规划方案。国家课程、地方课程、校本课程整体推进、协调发展，用课程特色作为学校核心特色的理念正逐渐被广大教师接受、认同，并初步显现出它的实际效果。从课堂教学的实际看，新课程倡导的三维目标、以学生发展为本、激发学生学习主动性等理念效果在不同程度上得以显现。

在各级领导的关怀下，农村学校的办学条件大大改观，即便是深山区的农村学校，现代化教学设施、多媒体设备、校园网建设等都向城区学校看齐，并且学校的校园文化建设各具特色。学校实实在在着力推进课程整体建设，教师自觉地落实学校的教育思想和理念，效果明显。在课程建设与实施上加强可行性研究，注重实效，不求热闹，不做表面文章。在推进三级课程建设的过程中把落实课程计划提到依法办学的高度，寻找与学校日常工作的结合点和增长点。注重校本课程建设以使学生全面而有个性地成长，加强三级课程之间相互融通结合，已成为各级教育行政部门、科研部门和学校的基本共识。

二、课程建设整体育人效益逐渐显现

全社会日益关注基础教育课程改革实验工作，重视未成年人的核心素养教育、身心健康、个性差异和全面发展，支持作为学校育人工作核心的课程改革建设向着纵深推进，为学校在课程改革实验方面的大胆尝试和积极探索营造了良好的社会大环境。基础教育战线上，国家课程、地方课程和校本课程的性质及相互关系日益明确，三级课程建设的整合性、选择性和均衡性问题受到普遍关注和重视，三级课程整体推进实施的原则得以认真贯彻。科学的三级课程评价机制的积极推进，促进了三级课程的全面实施、学校特色的形成和教学效益的全面提高。三级课程整体推进和科学实施的先进单位和优秀个人的表彰制度和活动，有力地引导、促进了区、学校和教师全面、协调、有序地整体推进和实施三级课程，使北京市义务教育的课程建设步入一个新的发展阶段。

区和学校由“被动卷入”转为“主动参与”，更加理性帐档赝平课程改革实验，更加冷静地思考课程实施中的常态建设和机制创新。自觉地将课程改革作为学校育人和发展的核心载体纳入学校中心工作，以课程整体建设作为学校内涵发展的主要载体和抓手。学校根据自身特点和实际条件对课程进行拓展、深化和二度开发，对课程资源进行选择、重组，形成体现学校个性化特色的课程。一批具有地域或学校特点的课程资源发挥其独特的育人功能，为学生、教师、学校开拓出新的发展空间，学校育人工作焕发出新的活力。

区教委和教科研部门日益关注学校的三级课程整体建设和课堂教学实施情况，从不同角度审视学校课程建设和课堂教学中凸显的课程意识。多年以来一贯坚持的专项调研督导工作有重心、有计划，活动越来越深入，主题越来越聚焦课程改革，重点突出、有针对性，持续重视远郊特别是山区学校的课程建设。督导活动也从听取报告到深入课堂，从走近干部到走进教室、近距离接触学生，从观摩学校到观察课堂，从收集信息到与业务部门、学校的研讨到重视内部交流，更加关注学校课程整体建设和以课程为核心的学校特色发展。

在持续的督导调研中积累了大量鲜活的、有待深入研究的问题和资料，明确下一步应解决的问题和努力的方向，为市区两级协调推进深入的课程改革奠定了基础。深度思考课程建设过程中遇到的诸多现实问题：课程建设如何体现学校的办学思想，课题研究如何更好地为学校服务，如何做好精品校本课程开发，课堂教学中如何处理好夯实基础和改革创新的关系，如何针对民族传统文化类课程进行整体研究，如何提高学校课程整体建设的实效性，教师如何实现教材的二次开发和灵活运用，如何进一步增强学校干部和教师的课程意识，如何进一步通过课堂教学体现课程建设的效益等。

课程是学校变革的核心，课程改革实际是以课程为核心的整体改革，涉及学校的方方面面，甚至包括学制改革的探索尝试。不涉及课程的改革是不彻底的，只把课程作为局部变化的突破也说不上是学校内含式发展的成功。在建设特色学校和促进学校可持续发展的过程中，重视和推进课程的整体建设，并逐渐形成学校课程特色和课程文化。应从课程专业建设的视角对一些创新探索举措进行鉴别和判断，形成对于一线课程发展实际的看法，并从中发现问题，形成业务突破和研究的新的增长点，更好地指导一线课程建设。

课程专业研究、管理人员深入学校和课堂应有独特的观察视角，坚持出特色、出质量，形成规律与方法，从对课堂、教师行为的观察转向对课程、教材变革、学生主体的关注。带着问题和计划有目的地走进学校和课堂，通过坚持和积累形成基于课程建设视角的学校调研标准或规范，推动学校课程建设向着纵深、健康的道路持续前进，体现自身的专业价值。

三、课改推进过程中暴露出来的薄弱环节

基础教育课程改革实验在我国当代社会是相对的新生事物，在不断更新观念、总结反思中修正方向、摸索前行，需要一个长期的过程。在这个探索前进的过程中，由于主观和客观的种种原因，不可避免地出现了对新课程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到实处，实施层面创新性不够，操作实践方面出现细微偏差，急功近利、急于求成的心理和现象，盲目追求课改政绩的形式主义、花架子、表面文章，等等。如此种种，恰恰说明课程改革实验工作在科学、规范、务实、良性发展方面依然任重道远。

学校在课程整体规划、门类设置的总量控制、自编教材的处理、促进教学质量提升的举措以及过程监控与评价上还存有较大提升空间。部分学校对课程改革的认识有待于深入，未能厘清三级课程的特性，对课程特性把握不准，把学科拓展训练材料当作校本课程，打着“校本化实施”的旗号随意更改课程计划、变相挤占地方课程与校本课程的课时，因而在多种课程形态面前显得束手无策，甚至不可避免地出现了课程建设和课程管理某些方面的混乱失序现象。校本课程内容重复开发、简单追求门类数量，导致课程过多过杂、质量不高、实效性不强，加重了学生的课业负担。

部分学校的课程改革与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的学校办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念和实践脱节。有些学校在观念和实践中仍未跳出升学与课程冲突的误区，在学校推进课程策略和措施以及老师的课堂教学中，考试仍然是最高指挥棒，仍把升学率作为学校发展的核心目标甚至是唯一目标。教学中以应试为导向、忽视对学生综合素质和能力的培养；部分教师课堂教学指导针对应试得分的倾向突出，偏重应试抓分数的片面化技能训练；课堂教与学的互动层次偏低、实效不高。

通过调研了解到，目前郊区小学特别是农村校、山区校的课程建设方面，还是存在着一些有待改进的实际状况：

郊区学校遇到的最大挑战之一是师资队伍建设。有些规模较小的学校、山区校缺少专职教师，比如地理等科目没有专职老师，多靠兼职授课，教学质量上难以保证。补充的师资中有部分人员是从社会招聘而来，大学研修专业并非师范教育背景，专业不对口，课改意识、教育心理学知识相对缺乏，更没有基础教育阶段的教学实习实践工作。进入基础教育系统工作一段时间内，还不能尽快地进入角色，完全适应课程改革的需要。因此，必须加强对教师学科素养、专业技能的常态化培训，提高师资的专业水平将是一项长期的过程。

优秀教师数量相对偏少，特e是农村学校，部分较有教学实力、崭露头角的教师往往设法调入城区甚至市区，这种带头人的移动和流失对区教师队伍建设影响较大。对城区、市区优秀教师到郊区、农村支教工作还有相当的现实需求。生源方面，郊区的家长也是尽力设法把孩子送入城区或者市区名校。不少郊区学校在校生中本地学生远少于外来务工人员子弟，且班级生员数量较城区学校班额明显偏少，客观上对教师教学提出了新的要求。

对地方课程和地方教材的关注度差别大。地方课程开发和实施的研究还没有引起部分区级教科研部门和学校的足够重视。事实上，对于地方课程的研究是三级课程中最薄弱的一个环节。有些地方课程虽然进了课程表，但实施层面上的落实还很不够，存在课时被挤占、被挪用的现象。地方教材建设滞后，表现在修订不够及时，课程内容相对没有依据社会发展及时对教材修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，别字、病句的出现频率偏高，离精品化的要求还有不少距离。

校本课程建设相对薄弱，有的学校特别是农村校、山区校，受困于课程资源缺乏，校本课程数量总体偏少，数百名学生面对仅有的几门校本课程，学生可选择的余地小，还远不能满足学生全面发展的实际成长需要。不少学校还未达到针对校本课程结构乃至学校三级课程结构的整体设计。在校本课程的研发过程中重分科课程，轻综合课程；重学科课程，轻活动课程。这两种倾向造成校本课程结构稳定性和平衡性的缺失，很多校本课程的开发依然重严密的知识体系，一定程度上忽略了学生的兴趣点。对校本课程建设与实施的研究关注还不够。

四、采取切实措施提升全市课改质量和水平

能否全面提升全市基础教育阶段的课程改革实验工作质量和水平，郊区农村校、山区校的课程改革步伐和实施效果是产生决定性影响的因素。从北京市课程改革实验工作整体建设推进的角度考虑，目前应针对学校现实存在的主要问题和困惑，着力研究提出相应的解决方案：

1. 重视规模小、班额小的学校建设

部分学校规模较小，一个年级一个教学班，有的班生员数量甚至到了个位数。课程实施上缺少专职教师的现象较为突出，兼课质量难以保证。而现在教师的编制额度又难以突破，如何补齐应有员额是个紧迫问题。任课教少，同头备课、教研等活动也多有限制，地方、校本课程的开发与实施可能也存在诸多实际困难。需要区级教育行政和教科研部门多关注调研，予以政策诸方面的倾斜性支持，确保课程建设不掉队、教育教学质量不打折扣。这类学校应立足当前学校实际情况，尝试精细化、个性化、差异化培养，借力北京数字学校网络名师教学资源供给，主动开展“一对一”教育教学的方式、途径和实施效果等诸方面的业务研究，突出精耕细作、整合课程资源，统一规划设置学校的课程建设方案，整体提升课程实施效果。

2. 完善进入学校课程内容的严格管控机制

纳入课时的课程门类越来越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然还会有诸多内容都要试图挤进中小学校的课堂。而北京市课程计划是有法律约束效力的，学校课时是有限的，应及时进行相关法规制度建设，建议规定：除国家课程外，各部门不得以行政命令或其他形式途径增加进入中小学校课堂内容；如果确有必要，应编制地方教材由区和学校进行选择。所有进入中小学校课堂的课程门类和内容都必须通过北京市教委行政审批；对已经进入课时安排的课程加强督导，从实际出发、对学生负责，实施效果不佳的课程门类应建立退出机制，真正凸显课程育人效益。

3. 规范地方课程实施要求，强化地方教材质量建设

市、区相关管理部门应勤加督导、狠抓落实，要研究形成针对地方课程的统一考核标准体系，不单纯以地方课程门类的数量作为评价参考依据。保证地方课程课时的专时专用，注重地方课程教学实施效果，加强地方课程的师资培训和教科研建设。课时有限的现实条件下，很有必要加强区域地方课程规划建设，对已开发的区域地方课程进行优化整合，努力提高人力、物力的经济性，切实提升课程教材质量，向着精品化方向迈进。避免或减少相关相近地方课程的重复性研发投入。

4. 校本课程建设走重实效、出精品的思路方向

一般而言，校本课程的总体质量还有待提升，学校自编校本课程讲义或者称为教材的质量整体不高，部分学校经费投入大，校本教材印刷装帧精美、求全面成系列，科学性、规范性、时效性方面还有较大的改进提升空间。东拼西凑、不成体系的现象在一定范围内存在，简单重复性的照搬内容多，体现课程自主创新探索精神的内容少，利用校本课程课时进行国家课程延伸拓展训练的现象仍然未能杜绝。区级课程管理部门应加强审核和督导，切实提高校本课程的实施质量，对校本课程的实施评价考核要有详细具体、可操作性强的要求，还原校本课程应有的育人功能。

5. 持续强化三级课程整体建设

从市、区教科研部门层面到学校层面，都要加强三级课程整体推进建设的意识和研究力度。从课程理念的理解、课程目标的把握、课程体系的建构、诸学科的全面建设、课程资源的开发利用等多角度、多维度来理解并实践，真正落实，体现学校课程特色，这一点将成为下一步课程建设重点努力突破的长远方向。细化市区级教科研项目的实施管理工作，着眼于解决实际问题，立足于长短期规划结合，追求项目推进的实际育人效益。

6. 深入贯彻落实学科教学改革

贯彻落实党的十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，切实转变、更新理念，以北京市基础教育部分学科教学改进意见来指导、规范教育教学行为，解决学科教育教学中存在的突出问题。把课程标准作为明确课程定位、确定教学目标、规范教学进度、开展教学评价的唯一标准。严格坚持基于课程标准开展教学，强调学业基础、扩大知识面，培育和践行社会主义核心价值观。课堂教学与社会实践结合，构建开放性的教与学模式，为学生提供丰富的体验、合作、探究类学习活动，各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。构建多元化、发展性的评价体系，要求基于课程标准进行学业评价。加强教师信息技术培训和学习，重视教育新技术、信息化对教学方式变革的影响。

7. 持续推进优质教育资源均衡化建设

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【关键词】高职院校；课程建设；现状研究

【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）29-0058-04

【作者简介】1.余凡，苏州工业园区服务外包职业学院（江苏苏州，215123）房地产管理系主任，讲师，主要研究方向为职业教育、房地产经营管理。2.佘阳梓，苏州工业园区服务外包职业学院（江苏苏州，215123）房地产管理系教授，博士，主要研究方向为职业教育、智能楼宇管理。

根据现代职业教育体系的内涵，高等职业教育课程建设应适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制，并按照科技发展水平和职业资格标准设计课程结构和内容。同时，校企深度合作，企业参与制订人才培养方案、课程标准、课程计划，甚至参与实践授课环节等，最终“形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”。课程的开发则应以“就业为导向、职业为载体”，充分尊重和体现人的全面发展，通过真实场景、真实案例、真实项目推进教学过程，“激发学习者的学习兴趣、探究兴趣和职业兴趣”。（见下页图1）

苏州工业园区服务外包职业学院为苏州工业园区政府投资建设的高等职业院校，物业管理专业是商学院重点专业之一，也是江苏省“十二五”高等学校“商务与金融服务外包”重点专业群中的重点专业。该专业在建立之初即实行“订单式”人才培养模式，设立企业“定向班”，由校企合作共同制定人才培养方案、构建课程体系，校企双方在人才培养的各个层面进行深度合作。该专业的课程建设是“订单式”人才培养模式的重点内容。

一、课程建设情况

（一）课程体系构建

物业管理专业实行“订单式”人才培养模式，因此，课程体系以物业管理行业尤其是定向企业的需求为基础。该专业通过多次校企合作研讨会、人才培养方案研讨会了解和把握定向企业的需求。另外，课程体系构建时，该专业对物业管理职业岗位的典型工作过程进行分析，从而确定专业基础课、核心课和实践课程。目前，该专业已经形成包括公共素质模块、公共技能课程模块、职业知识模块、职业能力模块和职业拓展模块在内的开放式、模块化课程体系。

（二）专业主干课程开发

1.课程开发思路。该专业课程参照物业管理行业及房地产行业相关职业资格标准，以岗位工作任务为载体，与定向企业合作，通过工作任务分析实现典型工作任务到行动领域转换，通过工作过程分析实现行动领域到学习领域转换，再通过教学过程分析实现学习领域到学习情境转换，形成基于工作过程进行工学结合课程开发与构建的思路与途径（见图2），明确课程的学习内容、能力目标、考核方法、职业资格证书等。

2.课程开发流程。该专业以职业岗位调研分析为基础，以实现职业能力与职业素质培养目标为根本，形成基于工作过程进行工学结合课程开发的流程。（见下页图3）

目前，该专业已经确定7门专业核心课程。在分析物业管理专业工作岗位所需的知识、技能、素质的基础上，遵循“由浅入深、由易到难、由表及里”原则，按照物业管理专业学生未来职业成长规律以及定向企业的要求，对7门专业核心课程内容进行设计。

3.教学内容设置。该专业主要参照物业管理专业职业资格标准，根据行业企业发展需要和职业岗位任务所需的知识、能力和素质，确定课程的学习内容及能力目标、考核方法等，突出工学结合、双证融通、一体化项目教学，培养学生信息收集、方案策划、现场调研、项目汇报等能力。

4.学习情境设计。物业管理专业以培养学生的职业技能和职业素质为重点，以项目、工作任务为载体，设计学习情境。在学习情境设计过程中，重视对学生社会能力和方法能力的培养，每个学习情境都贯穿决策、计划、实施、检查、评价、反馈六个工作步骤。学生在完全真实（或模拟）的工作情景中，通过团队合作，制订计划、分配工作、扮演角色，强调工作效率和标准化要求的执行。

5.课程标准制订。制订各门专业课程标准，主要内容包括：课程性质、教学目标、课程设置、教学内容、教学实施、教材选用、教学资源开发、教师能力要求、考核方式与标准、教学参考资料等。

6.校企合作开发校本教材。按照专业课程体系的建设要求，与行业企业专家、课程专家合作，开发基于岗位工作过程、充分体现“订单培养”特色的专业课程。

（三）课程改革与特色

物业管理专业课程体系的搭建和教学内容的设计，都体现了“两个突出、一个结合”的原则。“两个突出”，即突出实践性教学环节和技能型教学环节。这两个突出遵循职业教育规律，按照工学结合、产学结合的原则，重视和加强实践教学课程体系设计，深化实践教学改革，邀请企业参与，系统设计各专业实践教学计划，将实践教学作为专业教学的核心环节纳入课程体系，把课程设计、学期项目、顶岗实习等纳入课程体系的整体构思中，专业实践类课时比例占到总教学时数的50%以上，专业课实训项目开出率达到100%。“一个结合”，即国家职业资格标准充分融入物业管理专业课程体系。课程设置结合国家职业资格考试大纲要求，实现职业资格证书制度与高职教育教学的真正融合，也有助于学生顺利取得行业准入资格证书。

另外，该专业课程的考核方案，尤其是专业课的考核方案，特别重视项目作业推进考核和实践性考核，目的是实现学生综合素质和综合能力的提升。

二、存在问题

“订单式”人才培养模式，是校企深度合作的一种模式，因为校企建立定向培养的合作关系，所以企业会积极参与到人才培养的各个方面，尤其是课程建设。苏州工业园区服务外包职业学院物业管理专业是该学院最早实行“订单式”人才培养模式的专业，而且从办学规模和人才培养质量来看，都是比较成功的。但是，在调研过程中，我们也发现，目前该专业的课程建设还存在一些问题。

（一）尚未充分满足学生个性发展的需要

现代职业教育体系强调课程建设和开发尊重人的全面发展，其中职业院校学生个性发展不容忽视。因此，课程体系不仅要有基于学生共性发展的必修课程，同时也必须有基于学生个性发展的选修课程。

为了深入了解苏州工业园区服务外包职业学院物业管理专业学生对课程设置的满意程度，笔者通过问卷对该专业三个年级共292名在校学生进行了调研。调研结果显示，学生们对于已开设的职业知识课程、技能课程、拓展课程以及公共课程有很高的认可度，对于选修课的开设表现出更高的渴求。这就说明该专业的选修课尚未充分满足学生个性化的发展需要。

（二）尚未充分满足教师专业发展的需要

教师是课程建设的设计者、实施者、执行者。教师需要不断挖掘自身的专业资源优势，提升专业内涵和专业素养。作为职业院校的教师，最主要有两种途径来实现提升，其一是参与到课程的开发与实施建设中；其二是到企业参加实践，通过访问工程师、顶岗实践、脱产实践等多种途径了解行业发展最新情况，提升自身的专业知识和专业技能，始终保持与行业发展不脱节。

通过对该学院物业管理专业教师的座谈、问卷调查，了解到该专业教师定期作为访问工程师参与企业实践，并在实践课程授课过程中，与定向企业共同或联合授课。但是，该专业教师参与课程建设比较少，主要体现在未能与定向企业合作共同开发特色课程。作为定向培养的专业，应该充分利用定向企业资源，通过与企业深度合作，把握企业用人需求，共同开发既符合高等职业教育教学规律，又带有企业特色、符合企业用人需要的课程。特色课程开发的过程是教师更新教学观念、转变教学行为、提高课程开发与研究能力，以及促进综合素质提高的过程。

（三）课程开发尚未能充分实现基于工作过程、工学结合

该专业虽然制定了基于工作过程、工学结合的课程开发流程，但是在实际的课程开发中，课程的开设仍然会先考虑有无教材，或是根据教材来制订课程标准、教学计划。另外，尽管已经考虑到了职业资格标准在教学设计中的融入，但是在实际教学过程中，与国家职业资格标准的结合度尚待提高。

三、制约因素

（一）师资力量相对薄弱，队伍尚未形成一定“梯度”。该专业师资队伍职称比例、年龄比例、专业结构比例亟须提高，师资队伍的“梯度”未能形成。不仅骨干教师、学科带头人缺乏，专业教师也比较缺乏。

（二）课时量偏大。高职院校教师的课时量比较大，教师疲于上课，没有精力进行课程建设、教材开发。

（三）校本课程开发不足。校本课程是课程建设的重要组成部分，尤其是对于高职院校，通过校本课程可以实现专业特色、职业特色、行业要求的凸显。校本课程建设应是实行定向培养专业的强项，但是目前该专业仅与定向企业合作开发了一本校本教材，而针对不同定向班的特色课程体系并没有真正形成。

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【关键词】课程改革；推进；素质教育

1　加强课程管理，全面落实基础教育课程方案

1.1　认真落实国家课程方案。国家课程方案是国家教育方针的集中体现，中小学校要严格按照教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》、《普通高中课程方案》和省定课程计划组织教育教学，开齐开足课程。严格落实综合实践活动、技术、音乐、美术、体育等课程。普通高中要在开齐开足必修课程的基础上，结合实际制定选修课程建设规划，积极创造条件开设丰富多彩、高质量的选修课程，保障学生有更多选择课程的机会。要给学生留有更多的自由支配的活动时间，切实减轻学生过重的课业负担。

1.2　加强地方课程和学校课程管理。做好地方课程和学校课程的规范管理和分类指导。省教育厅负责全省地方课程的规划、开发和管理，市、县（区）教育行政部门负责本地地方课程的开发、管理，市、县（区）地方课程必须报给省中小学教材审定委员会审定。校本课程由学校根据国家教育方针政策，着眼于学生发展需要，充分利用学校和社区的课程资源开发或选用。校本课程一般不为学生提供教科书，可以开展讲义。各级教育部门要加强对地方课程、校本课程开发的指导，鼓励将地方课程、校本课程与综合实践活动相融合，与本地风土人情、本地特色相结合。学校要根据要求对地方课程、校本课程做出统筹安排，确保课时。

2　大力推进教学改革，提高教学质量和效益

2.1　依据课程标准组织教学。学校要严格按照各学科课程标准组织教学，不得随意增加难度和降低要求。课时安排和课程评价要符合课程标准的要求。

2.2　深化课堂教学改革。把教学改革作为深化课程改革的核心环节，使新课程的理念和要求落实到课堂教学中。要遵循学生认知规律和教学规律，根据学生的个性差异因材施教。要优化教学活动，创设有利于学生积极参与的教学环境，保护学生的好奇心和求知欲，鼓励学生独立思考、主动学习，让学生始终保持学习的浓厚兴趣和动力。

2.3　加强教学研究和指导。进一步加强教研指导，引导教师重视学生学科能力和素质的培养，准确把握教学内容的深度和广度，切实纠正盲目增加内容和难度的倾向。积极开展送课下乡、优质课评选与交流活动。鼓励教师积极探索和实验，形成不同的教学风格和特色，及时推广典型经验和优秀成果。深化现代教育技术与课程有效整合研究，提高课堂教学效益，积极推进现代信息技术在教学中的科学应用，提高学生在信息技术环境中的学习能力。

3　健全和完善考试评价制度，构建符合素质教育的评价体系

3.1　扎实推进学生综合素质评价工作。各地要根据省教育厅《江西省普通高中学生综合素质评价实施方案（试行）》，做好普通高中学生综合评价工作，并结合当地实际，制订、完善义务教育阶段学生综合评价实施方案。要将综合素质评价与教育教学管理有机结合，科学、公平、公正地全面反映学生的发展状况，充分发挥综合素质评价的激励和诊断功能，为学生发展提供针对性的建议和指导。健全诚信机制，完善综合素质评价公示制度，不断提升评价的信度与效度。省里将进一步完善综合素质评价电子信息系统，推进评价工作规范化和制度化。

3.2　深入推进考试评价与招生制度改革。积极推行中考制度改革，着力改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力争到2014年全省所有县（市、区）全部实行初中毕业学生考试、综合素质评价相结合的高中招生录取模式。加强对中考改革的评估和指导，强化综合素质评价结果在高中招生录取中的作用。进一步完善普通高中学业水平考试制度，保证学生全面完成国家规定的各学科课程。深入推进高校招生考试制度改革，建立有利于创新人才选拔的高校招生模式，逐步把高中学生综合素质评价和学业水平考试的结果作为高校招生录取的重要依据。

3.3　积极推进学校和教师评价制度建设。各级教育行政部门要树立科学的教育质量观、政绩观，切实改变以升学率为唯一标准评价学校教育质量的做法，着力构建符合素质教育要求的学校评价体系，促进学校科学发展。健全完善新课程背景下促进教师专业成长的评价体系，教师评价主体要多元化，建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的评价制度，将教师承担指导综合实践活动、综合素质评价、地方课程和校本课程开发等纳入教师评价范畴。

4　加强教师队伍建设，提升教师实施新课程的能力

4.1　充实优化教师队伍。配齐配足各学科教师，特别要多形式、多渠道配备好体育、艺术、综合实践活动、通用技术、信息技术等专任教师。要优先补充农村小学紧缺学科教师，使农村学校能够开齐开足国家课程。进一步实施教育对口帮扶工作，大力推进城区教师支援农村，实施“送培下乡”和“跟岗学习”，提高农村教师整体水平。充分发挥广大教师在深化课程改革中的主力军作用，把促进教师专业发展作为重要目标和任务。

4.2　加大教师培训力度。总结新课程培训工作经验，针对教师发展需要，组织开发以教学实际问题为核心，以优秀教学案例为载体的培训课程，增强教师培训的针对性和实效性。不断改进培训模式，提倡以参与式为主的多元培训模式，避免单纯理论说教，增强培训的过程性体验，努力提升教师队伍的整体水平。不断加大培训经费投入，扩大培训规模。

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关键词：提高认识；教学实践；科研引领

一、新课程、新高考、新改革

面对新课程、新高考、新改革，我们将对信息技术校本选修课程进行全面再设计、再规划，淘汰一部分，整合一部分，重新开发一部分校本选修课程，构建以学科综合能力提升为轴心的信息技术选修课程群。高中信息技术选修课程群的建设有利于提升我校学生的信息技术学科综合能力，有利于提高信息技术课程教学质量，有利于加强我校信息技术教研组的进一步建设，同时为探索具有我校特色的基于学科综合能力提升的教学策略和学科课程体系建设提供实践基础。

二、基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群的建设

1.学科课程群开发导向――走适合校情的特色之路

形成学校课程特色，构建学科特色课程群是我校的工作重点之一，也是深化课改、创建特色示范学校的关键。我校课程结构体系由“基础类”“拓展类”和“研究类”三级课程组成，以各学科课程体系的建构为抓手，统筹整合已有的国家课程、地方课程和校本课程，按照各课程的功能形成各学科课程群，以直接指向学校“大气”“灵气”“才气”的人才培养目标。

2.学科课程群体系框架构建――体现课程的宗旨和目标定位

新高考制度的一项重要内容是高考和高中学业水平考试结合，考生自主确定选考科目，高校确定专业选考科目及其他选拔条件要求，综合评价，择优录取。我校作为省一级重点中学、省特色示范学校、全国现代教育技术实验学校、首批数字化示范学校，在信息技术师资、技术应用方面实力较强，具有开发和实施选修课程的能力。学校生源层次较好，学生对信息技术的掌握基础好，求知的欲望浓，因此我们的选修课程设置应主动与高校接轨，打通必修、选修界限进行重新整合，开设一批大学先修课程和学科发展前沿课程，提升学生所选学科的核心素养，形成具有自身特色的课程群。因此，我们认为，信息技术学科课程群体系框架建设的目标、思路，一是应围绕培养学生“学科核心素养”，体现技术特色，使其在学科核心素养上具有较强的竞争力和发展潜能，建构起涵盖必修课程、限定性选修课程和自主性选修课程的课程群。二是应构建符合学校实际、结构合理、可操作的课程群，以真正发挥课程群内不同课程的育人功能。

三、基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群建设成效

1.特色课程精品化

在学校特色课程建设中，信息技术学科课程群特色表现突出，其中有省网络精品选修课程1门，台州市精品选修课程2门，临海市精品课程2门，校领先课程2门，这些课程为今后的特色课程实施提供了很好的教材范本，提高了教师的课程实施能力，促进了学生的个性发展。

2.学生发展特色化

近些年来，由于我们充分发挥课程的优势，坚持走特色课程之路，有效地推动了学生的特色化发展，取得了良好的效果。不仅提高了学生的技术素养，也为我校在教育部门举办的各类比赛中获得了不少的荣誉。

3.教师发展专业化

基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群建设为教师成长搭建了广阔平台，促进了教研组的内涵式发展，营造了合作的教研文化，促进教师专业水平不断提升。通过课程群建设使参加教研活动的老师有比较明确的且具操作性的参与点，使开展学科课程建设和校本研究更有针对性和建设性。

四、基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群建设的思考

1.提高认识是前提

有什么样的认识，有什么样的理念引领，选修课程群建设就有什么样的高度、深度和广度。因此，必须把选修课程群建设的落脚点放在提高对深化课改和新高考改革的深刻理解上，放在与学校的办学目标、办学特色的联系上，放在促进学生在共同基础上的个性发展上。

2.教学实践是基础

在学科选修课程群的建设中，我们应突出学科特点和学校特色，使学生通过课程的选择和学习获得全面而有个性的发展；应关注课程质量，重视打造特色课程和精品课程，通过教学实践、学生学习评价反馈等对选修课程群优胜劣汰，做强特色精品课程。

3.科研引领是关键

通过科研引领，加强校本研究，开阔教师教学视野，提升教师课程建设能力是关键。针对目前学科选修课程群的建设缺乏专业引领，教师的课程开发、开设水平参差不齐，特色课程寥寥无几的情况，我们的做法是组建专业选修课程群建设团队，通过同伴互助、课程群内教师研讨制订课程群教材建设规划。

参考文献：

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【关 键 词】 童心教育；学校；课程建设；实践研究

【作者简介】 李强，湖北省数学特级教师，武汉市政府专家津贴获得者，武汉市“五一”劳动奖章获得者，武汉市学科带头人，武汉市中小学优秀校长，湖北省武汉市教育学会小学数学专业委员会理事、副理事长。梁涛，湖北省特级教师、湖北名师、武汉市教育界名师、武昌名师、享受武汉市政府专项津贴、湖北省学术带头人、武汉市学科带头人，2009年组建“武汉市梁涛名师工作室”。

中图分类号：G471 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 25-0073-06

上世纪80年代至本世纪初武汉小学进行了四轮教育教学改革，我们取得的经验是：（1）学校确立以儿童发展为本位的童心教育哲学，引领学校变革；（2）扭住课堂40分钟不放松，构建高效轻负的多元化的童心课堂教学范式；（3）以教师为课程建设主体，创建以学科建设为基元的开放、自立、独立的特色学术研究团队，形成独具特色的教师团队文化；（4）以“色彩德育纲要”为主线，将德育活动纳入序列化主题课程建设。

“十一五”期间我们以学科重建为主线的高效课堂建设与研究取得进展，但随着课改深入，课改中深层次的矛盾和问题浮出水面。我们感到：一是课程分科化使课程内容与儿童心理需要及生活经验相分离；二是教学的同步性，制约学生个性化、个别化发展；三是教学时空封闭和固化，违背了儿童成长和学习活动规律。以上问题和矛盾只有通过新一轮课改寻求解决。为此“十二五”期间我们将“童心教育理念下学校建设与实践研究”作为研究的主攻方向，通过学校课程整体改革，解决以上问题，进行一场静悄悄的课堂革命。

一、重心前移，变课程管理为课程领导

1. 转变职能，明确校长，行政团队，教师的课程领导权责

学校的课程领导首要是校长的课程领导，校长作为学校的最高领导者和灵魂人物，在课程建设过程中，发挥引领、发起、推动组织的作用，同时激发和带领学校行政团队成员成为课程的领导者。

学校行政团队的权责是通过建立相应的组织制度，有效地调动教师积极参与课程开发，并赋予其课程参与的权利，使学校领导和教师共同组成多面的课程领导结构，打破学科课程分块式管理，从统整优化的大课程视域，进行课程执行引领，各自发挥课程领导的权责，有效推进学校课程的实施。

教师是课程建设的主体。教师在课程建设与实践中具有自主参与课程规划设计、课程选择、开发课程资源及参与课程评价等权利。学校应倡导教师以课题课程研究和自我发展为宗旨，通过自愿组合而形成非固定化、非行政意义的组织团队，激发教师对课程研究和个人发展的热情和创造智慧及主动性投入，让教师感到这是自己的选择。在活动指向、内容、方式等方面由教师决定，学校行政组织给予包括活动经费的支持，为其提供展示自己研究成果的平台和条件。

立足年级教研组学科课程研究，并开展跨学段学科纵向课程研究，以大学科课程观为理论基础，进行课程统整优化，改变学科年级教研组封闭，缺少创新活力的局面，形成大学科、大教研的格局。

2. 创新学校组织，发挥学术团队对课程的引领力和研究力

围绕学校课程变革的改革，学校现行组织中纵向的学科层制式的高重心，自上而下的上下层关系，从功能效率发挥的角度，需要进行横向结构的变革，形成组织结构扁平化和各组织间关系网络化的新组织结构形态。通过重建学校组织机构，让教师群体参与校本课程建设和有效实施中。

（1）成立课程专家指导委员会

基于学校课程建设，学校成立以专家为主体的课程指导委员会，对校本课程建设作指导培训。学校建立专家信息库，根据学校课程改革和发展需要，从大学研究机构、教研部门中聘请课程和教学专家、学者和教研员作为校专家指导委员会成员。其职责是，一是负责审议课改方案，进行科学论证；二是负责课程论学习培训；三是参与课程实践指导及实验评价。学校先后聘请华师大陈佑清教授、华科大李伟教授、湖北大学叶显发教授、教科院李光杰主任来校作专题报告和现场指导。

（2） 成立学校课程发展学术委员会

建立“学术引领――学术领导――学科自主”课程管理体制，设立学校课程跨学科学术研究联盟，将学校职能部门、教研组、教师自主性、学术团队以及全体教师有机整合起来。

课程发展学术委员会是课程最高决策机构，负责研究讨论学校课程总体规划方案，讨论和审议学科课程方案，决定学校课程改革发展方向以及研究成果评选和推举。

（3）巩固已有学术团队，倡导名特优教师组建学科或跨学科的以课程研究实践为主的新教师团队。

学校已有学术团队：语文中心组，数学专家室，名优班主任工作室，名师工作室，《童心教育》期刊编辑部等，发挥以教师团队功能和作用进行学校课程建设与开发实践研究。

3. 建立奖励性课程管理机制

（1）进一步完善学校“教、学、研、训”为一体校本研训制度。

（2）建立学校教育研究成果发表会制度，设立“教师学术”休假制。

（3）制订科研奖励条例。设专项基金，用于资助教师学术著作、教材、论文等出版和成果奖励。

二、重绘学校课程图：从“学校课程规划”到“行动研究方案”

学校课程建设是实现学校内涵发展，特色发展和绿色可持续发展的核心驱动力。基于国家课程政策赋予的权责，以课程理论、学校哲学为背景，以学校现状及发展愿景为基础，我们制订了“武汉小学十二五学校课程建设与发展规划” 。“课程规划”分为五部分，第一部分，课程背景：当下学校课改面临的问题机遇与挑战；第二部分，课程理解：吸纳中外课程理念，从不同视域理解课程，建构课程的意义，突破同质化、固化课程思维，建立多元的课程理解，即①课程即文化；②课程即经验；③课程即对话；④课程即创造；⑤课程即视界；⑥课程即发展；第三部分，课程建设：规划的主体部分，包括①课程建设目标；②原则；③理论参照；④建设路径；⑤课程设置；⑥课程安排；第四部分，课程领导：创新学校组织架构，变课程管理为课程领导；第五部分，课程愿景，即校长、教师、学生、专家，以及家长和社会人士对学校课程建设期待。

学校“十二五”课程发展规划，如何有效实施助推学校发展，我们的做法是将学校课程规划转化并列入“武汉小学教育科学规划‘十二五’课题规划指南”中学校重大课题――“小学童心教育理念下学校课程建设与实践研究”（申报并被纳入武汉市教育科学规划“十二五”重点课题）。在市规划办及专家指导下我们制订了课题研究方案，开题后在广泛吸纳专家意见的基础上，对《方案》中课题核心概念、课程理论依据和学校课程结构以及行动研究策略等方面进行较大的删减、修改甚至重写，使其更具有“操作性”和实施的可能。

1. 理清课题核心概念

（1） “童心教育”理念

武汉小学将现代儿童教育理论与学校文化传统和教育实践相嫁接，创生出学校教育哲学。该哲学理念主张以“尊崇童心”为教育逻辑的起点，让教育回归儿童本真，即尊重儿童天真、纯朴、活泼的生命自然状态，创造一个充满爱，富有童趣、自由、和谐的教育环境，把属于儿童的生活和童年的幸福还给儿童。在教育行动上，我们倡导“珍视童心，崇尚真爱；顺应童心，张扬个性；引导童心，启迪心智；融入童心，教学相长”的理念，并将师生 “童心教育精神家园”的建设作为共同的教育愿景和追求。

（2）童心教育理念下的学校课程

基于国家课程改革政策赋予的权责，以“童心教育理念”为贯穿――以“儿童、知识、社会”作为学校课程统整优化的思路，以“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”为课程建设的支柱，以对学科课程的改造与重建和对校本课程自主创建为基本路径策略，以儿童学习力和人格教养发展为课程设计目标，对学校三级课程进行校本化、生态化、活动化、生活化的改造和创建，以此彰显学校的办学理念和课程文化。

童心教育理念下的学校课程包括国家课程、地方课程和校本课程。对国家和地方课程，我们采取学科改造和整合的路径和策略进行，这种改造和重建是在一定的国家课程政策的空间下进行的，因而下一步在学科课程校本化改造基础上将向课程生态化改造方向推进。

学校课程建设的重点是校本课程（即童心课程）建设。童心课程建设是以教师为主体的自主创建和家长、学生和社会自愿者参与创建相结合的。童心课程以儿童为中心，以童心为课程创建的根，从校本化、生态化、生活化、活动化等特征上，创建不同类型的丰富多彩的童心课程系列。

2. 重构学校课程

（1）国家、地方、学校三级课程一体化重构（图一）

（2）童心课程创建（图二）

3. 课程研究理论参照

（1）建构主义课程观

派纳在其《课程理解》一书中指出：建构主义倡导应当根据学生的认知表现和教学目标，建构一种师生共同建构，不断发展的“演进式”课程，在这种课程背景下，关于“学习”基本假定是：①学习不是被动接受的过程，而是主动建构意义的过程；②学习所涉及的概念不是一蹴而就的，而是不断精细化；③学习有主观和个别性；④学习具有情境性和脉络性；⑤学习具有社会性，它是一种社会互动过程；⑥学习具有情意性；⑦学习课题同学习者的发展与需求，具有关联性；⑧学习受到学习者发展程度的影响；⑨学习包含先认知。

（2）基于“学力”中心的课程结构理论。

日本学者佐野良五O根据学力要素构想出精致的学力结构图（图示）

基于这个观点，课程的整个框架可有以下三层结构：生活能力课程、基础学力课程和发展性学力课程。（见图示）

这三层课程又可以区分为“学力形成”与“人格形成”两大部类。“学力形成”的部类可以区别为培养“发展性学力”课程（个性课程）和培养“基础学力”的课程（个别化课程）。培养“基础学力”课程，同“学力基础”课程（生活能力课程）一起，构成了“人格形成”的部类。其中基础学力课程连接着“学力形成”与“人格形成”两个方面，起着纽带作用。

（3）加德纳的多元智能理论

加德纳认为人具有多元智力，在《多元智能》一书中描述了人类的七种智力：言语-语言智力，逻辑-数理智力，视觉-空间智力，音乐-节奏智力，肢体-运动智力，人际交往智力，自我内省智力，自然观察智力与生存智力。

多元智能理论首先打破了人的认知是一元化的、唯一可量化的理论假设，倡导课程的多元设计，鼓励学生多元化发展，并相信每位学生具有多种智力；其次，课程设计强调学生对课程内容的理解和发展思考的重要性，而不是机械式记忆；再次，在课程教学中打破学科壁垒。设计跨学科的单元，采取多学科教师合作教学；最后，多元智能理论倡导真实评价。

（4）施瓦布探究课程思想

施瓦布探究型课程思想呈现了一个探究型课程的基本范式，这种探究型课程范式要求：①转变实验室功能取向，由传统的实验验证到真正的实验探究，由被动跟随到主动引导课程发展，提供一个处理问题和获得数据的困难的真实的经历；②渗透怀疑的精神；③创建探究性课堂。在这样的课堂中，学生不是知识接受者，而成为知识的主动学习者和探究者，教师不是知识的讲授者，而成为探究活动的指导者；④原始科学论著作为课程内容；⑤用探究的方式叙述；⑥用探究的方式诱导。

4. 课程研究原则、路径及策略

（1）课程研究原则

① 统整优化原则。学校在课程建设中将国家、地方、学校三级课程纳入一个动态、统合的整体课程系统中，突显学校对国家和地方课程校本化选择以及教师与学生对教材“在学科课程校本化改造重建”中平等互动的创生作用，通过校本课程自主创建彰显学校教育哲学及办学特色。

②适切调控原则。在课程建设中对课程目标、内容、方式、资源等要素进行科学合理的调整，改造创生以满足适应学生发展需要，提高课程实施质量效率。

③民主对话原则。课程建设规划应以民主对话为前提基础，拒绝闭门造车，应是校长、教师、课程专家、学生、家长以社会人士代表共同参与课程建设，展开不同层面的广泛深入对话。

④继承创新原则。

（2）课程研究的路径

①学科重建。我校强调以学科为本位对国家课程进行校本化改造。以课程标准为依据，根据学科知识相关联系，对主体教材或各种资源进行取舍、优化、重组、补充，通过内容的选择、对比、整合，达到课程内容及结构的改造和优化。如多种版本教材实验，对教材进行主题性重构研究，跨学段联动学科教研等，建立大学科观。

②学科整合。以社会生活经验为切入点，以主题性问题为课程建设驱动，打破学科壁垒和界限，找寻学科课程内容的交集点与整合点，使不同学科教师进行跨学科协作研究；以研究性学习为主要方式，对相关课程进行实践式，融合式的合作教学。

③自主创建。以儿童为本位的童心课程创建，从儿童的兴趣、生活经验需要和学校已有的课程资源出发，从学科知识中心课程走向儿童本位的经验课程，是对学科课程的各种拓展和创造。童心课程突出儿童本位是以儿童现实的直接经验、需要和动机、兴趣以及心理发展为核心，强化文明教养和情感教育，促进儿童经验学力生长和人格发展。

（3） 课程教学田野研究策略

“扭住课堂四十分钟不放松”是我校课堂教学“高效轻负”的秘密。而支撑高效课堂的是我校特色常态课堂教学研究和教师“草根式”研究，即“功在课前，充分预设――探在课堂，大胆实践――思在课后，反思重建”。重建以课程为主的课堂教学文化，使教师实现从“课堂教学观”向“课程教学观”的转变。具体课程教学研究策略归纳如下几种：

①课堂观察：组织教师在既定的专题背景下，置身课堂教学现场，开展有序的课程教学观察活动，在与自我教学实践比照反思过程中，丰富自己课例经验。

②教学重建：与研究的伙伴开展同课同构、同课异构、异课同构、同课联构等课程教学实践，为达成教学目标，在课程专家和“伙伴”团队的引领、建议下，对课堂进行二度或多次重建。在教学重建时结合具体的教学课例对教学的目标、过程、方法及结构进行调整与重建。

③课例反思：通过观摩课堂现场、课堂录相或课堂实录（文字）等多种形式，对各种课例进行微格分析，并提出诊断性意见，不断提升教师对课堂教学实践研究的自觉和反思力。

④模拟演课：为验证和检验课程教学预设有效性和操作性，以团队成员或部分学生为教学对象，进行实战性课堂模拟演练，使执教者和受教者获得真实的课堂体验，以增强执教者的教学和课堂应变能力和“受教”教师对“学习中儿童”的角色理解，使以后的教学更具针对性。

⑤动态测评：课题研究期间，学校将针对学校课程教学质量及学生的学习情态等方面，定期开展动态测评。主要采用笔试、口试、问卷调查、量表评估等多种形式及时诊断评估“学校课程建设”中的问题与成效。

⑥圆桌对话：围绕课程教学与创建的相关专题，开展由校长、行政、课程专家、教师、学生、家长代表组成的多边圆桌对话，听取不同层面人士的意见、感受和建言，寻求推进学校课改的理解和支持，及时调整、改进研究策略，深化推进“学校课程”建设。

⑦微课设计。

三、重心下移，上下联动，开展多域、多向、多式、多群的学校课程建设与实践研究

1. 倡导开放、多元、生态、田野式的课程实验研究

课题研究的重点直指学校课程教学前沿，研究的重点聚焦“学校课程校本化改造或创建与高效童心课堂重建的实践研究”。开题一年多，我们以“敢为人先，创新超越”的实验精神推进学校课程改革与创新，使课题研究呈现出多域、多向、多式、多群的校本研究格局。

多域指研究关注的领域和切换的时空场域多。在课程研究中，我们将研究的目标内容课题化、学科课题化、微课题化，最后落实到实验教师对研究的内容进行志趣化、个性化的选择、取舍、融合。在校《课题指南》指导下，团队、伙伴及个人主持申请承担各级各类小课题有多个。研究的问题直指课题教学中的真问题、实问题、小问题。在构建学校、家庭、社会“三位一体教育”中，学校作为场域的存在是课程活动和研究的重要场所。如何对学校课程进行判断和理解？如何解读学校场域中的知识问题？如何关怀学校场域中的儿童的整体生命的存在？这些问题只有在学校场域中，在学科研究的场域或跨学科场域中转换，进行互联互动才能寻找答案。

多向指课程研究的方向路径。“条条道路通罗马”，我们主张课程研究的路径并非唯一，，鼓励实验教师自探新路。在对学校课程建设和校本化改建中，我们选择的基本路径是学科重建、学科整合和自主创建。

多式指在学校课程校本化改造与创建中，一是借鉴吸纳中外课程研制理论成果，二是从具体操作层面（研制的过程、步骤）引发对学校课程研究实践的审视与思考。通过移植运用和改造创新等多种方式，从而形成学校课程研究经验与模式。在众多的课程研制模式中，我们选择“泰勒原理与目标模式”、“斯滕豪斯的程序原则过程模式”、“劳顿的文化选择与情景模式”、“施瓦布的‘事态意识’与实践模式”、“保罗・弗莱雷为代表‘主体意识’与批判模式”。我们想通过对这5种课程研制模式移植和改造式学习，与学校课改实践相结合，探索出我校课改经验模式。

多群是指学校课程改革是一项系统工程，需多人群、多群体参与其中。课程建设与实践的主体是教师和由名特优教师组建的14个学科和跨学科教师学术团队，此外课程专家、家长志愿者、社会人士以及学生也以各自不同方式（个体或群体）参与课程创建中，在学校课改中扮演重要角色。特别是我们的家长志愿者，投入了很多时间与精力，奉献了智慧与真情。

2. 基于学校课程校本化改造与创建经验个案举隅

（1） 数学学科课程校本化改造：基于课程目标下的课程资源优化与数学有效课堂教学策略的研究

数学学科课程校本化改造，主要在“基于学科课程目标下课程资源优化与有效课堂教学策略的研究”层面展开。李凯老师在执教《作垂线》一课教学中，对课程的改造经验是：

以教材中教学知识点，引入整合学习者的经验、社会生活等资源进行加工优化和课程资源的重建，重建要遵循连续性、顺序性、整合性三原则，即直接性陈述课程要素，强调后继内容，以前面内容当基础加强课程内容横向联系。在教学智慧课堂有效重建策略上，基于问题发现与挑战，采取层层推进、分层揭示的策略。将孩子的已有的知识经验融入比较、操作、发现、内省、自主学习呈现情境，从而建构新的知识经验。整个教学内容在学科课程目标驱动下，重建课程资源，将学生自主建构知识经验的过程趣味化、分层化，目标检视评价课程教学，反思总结。

（2） 语文学科课程校本文化改造：基于单元重建的阅读整组教学实践研究

语文单元整组教学是语文学科课程校本化改造、重建有效童心课堂的主要方略。对教材的处理采取主线贯穿、内优外连、重建单元结构和逻辑关联，统整优化教学内容。在熊春萍老师执教的《人物描写一组》单元教学中，以“感受人物形象，领悟并运用描写方法为主线，将《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》、《临死前的严监生》和《“凤辣子”初见林黛玉》名著片段教学内容进行取舍，优化、重组，体现教材“读中学写，学以致用”的教材编写意图。在教学设计上进行板块式建构，各教学板块间打破教材原有的学科线型封闭编排逻辑，从“学以定教”的认知逻辑对课程教学进行板块式教学重建。

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一、“真人教育”理念体系

“真人教育”，指通过本真教育培养时代真人。而所谓本真教育，就是对生命尊重、生命发展、生命超越的教育，是回归教育本源，皈依教育本质，充分尊重教育对象的个性需求与成长规律，遵循教育教学规律，运用有效的教育手段对学生进行科学有效的心智开导的教育。

“真人教育”之“真”可从两个方面进行理解：一是从事物的本源上去理解，强调“本体真”，即“真人”具有真品格，坚持本色的自我、真实的自我；二是从“真”与“假、伪”的对立上去理解，强调“外在真”，即“真人”致力于求真，不懈追求真知识、真本领。因此，“真人教育”的内涵包含以下两个方面：其一，“真人教育”是从儿童主体的真实性出发，促进主体真实发展的教育，主张开放的育人途径，关注孩子的真实需求，尊重孩子的自由人格，还孩子以天性。其二，“真人教育”是教人求真的教育，主张传道真知识，引导学生从日常生活实际中，从社会实践中追求真理，以科学精神探寻真知识，掌握真本领，解决实际问题。总的来说，“真人教育”从“本体真”与“外在真”两方面对“真人”做出了具体要求，旨在培养具有真品格、真知识、真本领的内外兼修的时代“真人”。

二、“真人教育”创生行动

1. 基于“真人教育”的课程建设行动

我校致力于课程的整合与改革，构建“至诚至真・砺励真人”大课程观。

“真人教育”课程坚守“诚”与“真”的目标，以课程为载体进行文化熏陶、活动磨炼、实践体验、探究学习、综合打造，落实“四敢四善”的具体要求，把学生培养成为具有“真、善、美”品质、“知、行、意”合一的“真人学子”。

我们依据国家基础教育的课程要求，进行“国家课程校本化”“校本课程特色化”，建构“真人教育”的《学科文化拓展课程》《励真校园环境课程》《龙狮精武文化课程》《至真至诚创新课程》四个系列共16个课程板块，约33门课程，分为四个阶段进行研发与实施。为了满足学生的成长，我们建构起学校“真人教育”特色课程体系。每一个学生都能在“真人教育”特色课程体系里面找到自己需要的东西。学生在这里能够体验到文武双修、德艺双馨的教育，有利于实现“和而不同，群生共长”的教育愿景。

2. 基于“真人教育”的课堂改进行动

学校以“真教真研，互助互动”为课堂理念，“真研”中的“真”指精、细、深，“研”指研学生，研教材，研背景；强调教学前，教师以及年级备课组要对学生的学情、个性特点、学习氛围、学习教材、学习环境等方面进行研究。“真教”中的“真”是指减、简、兼，“教”是指自教，互教，导教；强调教学时，教师要减少自己的讲课时间，简化教学内容，兼容各种学习方式，让学生学会自主学习，合作学习，教师转变学习与教学理念，让导学成为常态。“互助”是指补充，融合，支撑，强调在课程设计时，要考虑到考试课程与非考试课程的融合，国家课程与校本课程的补充，生本课程与师本课程的共生。“互动”是指灵活、动态、弹性，强调在课程实施时，要考虑到时间弹性、形式灵活、模式动态的课程实施模式。

在课堂改革中，学校倡导“和而不同”，既要面向全体，又要尊重个体差异，因材施教。在教学过程中，“和”是共性，“不同”是个性，教师引导学生立足于“和”――小组合作，着眼于“不同”――良性竞争，你追我赶、共同成长，养成考学善思的学风；而教师则善于捕捉课堂上的“生成点”，采用不同的后教策略，发挥画龙点睛的教风，提高课学质量。基于此，学校逐渐构建了“三导四学・智慧课堂”研学后教课堂改革模式，推进真实、朴实、扎实的“本真课堂”。与此同时，为培养学生不同学科的核心素养，课堂改革中，各学科围绕不同主题开展课堂改革，如语文科组的《小学语文阳光课堂实践研究》、数学科组的《小学数学学科问题解决“后教策略”的案例研究》等。

3. 基于“真人教育”的德育创新行动

“真人教育”理念引领下的学校德育，以“至真至诚，互助互动”为行动导向，致力于培养学生要做天性纯真、率性明朗的真人，乐做品行真诚、崇善尚美的真人，爱做探求真知、追求真理的真人，愿做知行统一、内外兼修的真人，即培养“四敢四善时代真人”。

我们以广州市阳光评价实验学校、番禺区幸福教育实验学校为契机，通过四大品牌活动（“心之感恩”校园活动、“诚信伴我行”体验月活动、“尚善尚美”系列活动、真人宣誓系列活动）、五大节日活动（读书节，体育节，科技节，辩论节，艺术节）、“真情・真艺・真知”小真人评选活动、龙狮特色活动，构建了富有生长气息的、人文气息的生命德育、生活德育、生态德育，真正让德育走向人本，走向心灵，走向温馨，让每一个学生获得发展，彰显个性特长，为学生的终身发展奠定基础。

4. 基于“真人教育”的文化建设行动

我们学校植入了钟村具有悠久历史的龙狮文化，以龙狮文化为载体建构学校文化，强化学校的本真教育特色，教会学生敢为人先，教人求真，学做真人。通过一个物象化的龙狮文化校园环境，唤醒学生对美好事物的追求，激发学生的潜能，实现其人生价值。

篇11

【关键词】校园文化；课程资源；师生潜能

【中图分类号】G527 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）32-0136-02

【作者简介】陶西安，江苏省连云港市教育局基础教育处（江苏连云港，222006）副处长，高级教师。

2011年以来，连云港市创新思路，超前谋划，强力推进，共建设市级课程基地建设项目175个，其中66个项目已成功立项为省级课程基地建设项目。项目学校紧紧抓住课程、队伍、课堂等关键环节，充分挖掘特色资源，努力在课程整合上下功夫，在课堂效益上做文章，在师生成长和学校发展上见成效，用真情与细心，智慧与严谨，倾情投入，扎实建设，形成了独树一帜的育人平台与校园文化。

精心组织，精准指导

连云港市把基础教育课程基地建设上升到彰显一个地区、一所小学的教育品行、教育品质、教育品位的高度来认识，明确提出“理论研究与申报建设同步，专家引领与学校探索并行，由点及面，实现学前教育、义务教育、普通高中教育全覆盖”的建设目标，将推进课程基地建设作为提高课程实施效益、深化基础教育改革发展、提升基础教育办学境界的一个突破口，强力推进课程基地项目申报与建设。

（一）建立工作机制

成立了以市教育局长为组长、分管局长为副组长、相关处室负责人和县区教育局分管领导为成员的基础教育课程基地建设工作领导小组。成立了由基教牵头，教研、师资、电教、装备等部门参与，特级教师、教授级高级教师领衔的课程基地项目开发与建设专家指导组。每年组织县区、学校开展人员培训、项目指导和成效评估，确保学校按序时进度推进项目建设和基地使用。

（二）健全实施程序

每年组织县区通过学校申报、县区初评、市级评审答辩等环节选拔立项后，由专家团队深入项目学校开展调研、过程指导、年度视导等，确保基地建设项目目标定位准确科学、建设内容规范具体、建设方案切实可行、建设成果应用于教育教学，保证课程基地建设与使用在正确的轨道上运行。

（三）确保经费投入

市、县区教育行政部门积极协调政府和财政部门按省要求及时足额拨付配套建设资金，切实保障项目建设所需建设经费，促进学校特色发展、创新发展、内涵发展和质量提升。

扎实建设，成效初显

按照省教育厅幼儿园课程游戏化项目、小学特色文化建设工程、薄弱初中质量提升工程和普通高中课程基地建设的文件要求，连云港按照省、市两级课程基地项目实施方案，切实落实建设规划，着力加强校园物质文化建设，积极创设鲜明的教学环境；着力强化课程文化建设，努力开发特色课程资源，搭建互动学习平台；着力打造学校精神文化，深入推进素质教育。五年来，省级立项的66个项目99%以上通过省专家阶段性视导评估，13个项目被评为优秀，取得了较好的建设成效。

（一）凝练了学校办学理念与精神追求

充分挖掘课程基地建设项目所蕴含的精神元素，并将这些精神元素进行总结与提炼，进而形成学校的办学理念。如海州实验中学以全面提高学生综合素质为目标，以转变课程内容实施方式为重点，以创设新型学习环境为主线，建设的校园植物园、水生生物馆、生物创新与探究实验室、生物图谱画廊等特色生物实验课程基地，彰显了学校“绿色教育”的办学理念。连云区云山小学的“中草药特色文化”项目，将中草药的“探究、正身、和谐”特质进行提炼，形成了“尊重生命价值，尊重成长过程”办学理念和价值追求。东港小学“港文化”特色项目，利用丰厚的地域资源营造了山、海、港同生共融的学校文化场，提炼出“担当、合作、探航、通达”的教育追求。

（二）浓郁了校园文化氛围与育人环境

充分挖掘课程基地建设项目所蕴藏的文化元素，通过物型文化、精神文化、空间文化、课程文化等形态，打造并形成特色鲜明的学校文化氛围与育人环境。如苍梧小学“西游文化”特色项目，将学科教学与课程、实施策略路径与“西游文化”无痕整合在一起，培养了学生探究、合作、创新与实践能力，锻造了能拼搏、敢担当、有责任的高素质教师队伍，助推了“西游文化”弘扬。连云港外国语学校的“高中外语课程基地”，建成具有不同国家文化特色的多语种特色教室，让每个教室都有不同的异域风情，让每一面墙壁都会说话；为学生提供的外语角、外语文化节、与国外合作学校交流互访等活动，使学生获得实践、实习、体验等多样学习方式，创设了高效达成外语教育目标的文化氛围和育人环境。

（三）丰富了基础教育课程资源

校本课程是三级课程管理体系中重要的一个方面，项目学校充分认识课程基地建设对于学校课程建设的重要意义，并将课程基地建设项目作为课程建设的一个重要载体。目前，连云港市基础教育课程基地项目几乎涵盖了所有学科，许多项目涉及了地方课程、校本课程的开发与实施。如灌南高级中学的“灌河文化综合实践”课程基地、东海县青湖小学的“水晶文化建设”项目、赣榆沙河二小的“农家文化”特色校本课程基地、白塔高级中学的“励志德育”课程基地、连云区云山小学的“中草药文化与生命教育”课程基地、徐圩新区东辛农场小学的“农垦文化实践”课程基地、灌南新集幼儿园的“乡土艺术”课程基地等等，都创新了学科课程资源开发与课程实施方式，丰富了课程与课堂的内涵与外延，增强了基础教育课程的开放性，体现了课程基地建设的核心理念。

（四）深化了学校课程资源整合

如何将校本课程与国家课程进行整合，让校本课程融入国家课程，实现对国家课程的补充与拓展，进而形成学校的特色课程，这是课程改革的一个重要思路。对此，连云港市基础教育课程基地学校也进行深入的探究，如苍梧小学以“西游文化”为引领，从儿童多元智能的视角进行具有“西游文化”特质的尚美课程建构，提出了“问题导学，尚美求真”的课堂教学主张，并将“西游文化”与语文课程进行整合，开发了“赏西游”课程；与美术课程进行整合，开发了个性鲜明的“绘西游”“塑西游”课程；与音乐课程进行整合，开发了“唱西游”“演西游”课程；与体育课程进行整合，通过打造“翻越火焰山”“勇攀盘丝洞”“巧渡流沙河”“勇闯七十二洞”等体验场，开发了“玩西游”课程等。

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二、工作目标

新学期工作主要突出“一个中心”，明确“一个目标”，落实“五个加强”。

一个目标：举全校之力，争创省示范高中。全力以赴，做好创建迎检的硬、软件准备工作，为2011年申报迎检打好基础。

五个加强：

（一）扎实推进新一轮课改工作。加强学习、培训，大胆探索课程建设、课程管理、课程评价和课堂教学改革，在这一新的起跑线上力争起好步，迈大步。（二）着力提高青年教师的师德素养，促进专业成长。积极探索青年教师培养和成长的有效途径，形成科学的评价机制和激励机制，下大功夫、真功夫，做好培养工作。

（三）深化和拓展办学特色，扩大影响力。认真总结，深刻理解其内涵，与时展潮流紧密联系，创新活动载体，做好品牌的宣传打造工作，扩大在省内外的知名度和影响力。

（四）营造浓厚的学术科研氛围。*学校已制定了相关政策，提高的奖励，争取更多的高级别科研课题得到立项，出成果，发表交流更多的教育教学论文。

（五）拓宽资金渠道，进一步改善办学条件。在县委、县政府及教育主管部门的支持下，继续拓宽资金渠道，利用社会资金，争取社会捐助，继续改善办学条件，为创

建省示范高中在硬件设施方面奠定基础，进一步优化育人环境。

三、工作要点

（一）加强学习，更新教育观念，提高理论素养

加强政治理论学习，学习党的路线、方针、政策，努力提高理论素养。加强教育教学理论学习，突出学习新课程理论，树立正确的教育观、人才观和质量观。健全学习规章制度，抓好学习考评工作。利用全校教工大会、教研组会、备课组会，进行政治理论和教育理论学习。

（二）落实学校精神文明建设规划，加强和改进德育工作落实《公民道德建设实施纲要》和学校精神文明建设规划，突出“三红”教育和心理健康教育特色，加强诚信教育和法制教育，做到养成教育、公民道德教育和实践教育相结合，现代教育手段与传统教育方法相结合。举办第十二届文化艺术节。加大德育队伍建设的力度，完善考核评价机制，教师全员参与德育工作，抓好安全教育，创建“平安校园”，改进校园公益劳动，有效开展社会实践活动。加大校园环境建设力度，争创国家“绿色学校”。用好用活德育校本课程《长汀一中学生德育读本》。改革学生评价办法，完善班级考评工作。加强对共青团、学生会、少先队工作的指导，坚持办好“业余党校”，坚持开展学雷锋、创“三好”和青年志愿者活动，进一步开展“三助”（助老、助残、助困）活动。

（三）打造名师队伍，增强学校发展后劲

以师德建设为重点，继续开展向各级模范教师学习的教育活动。继续实行导师制，发挥名教师、骨干教师的带头和辐射作用。认真落实对青年教师“传帮带”的结对子四项要求，突出双向互动。实施《长汀一中教师继续教育五年规划》。实施《长汀一*中优秀专业人才管理若干规定》、《长汀一中各级优秀专业技术人才梯度管理暂行规定》和《长汀一中选拔优秀青年专业人才实施细则》，加大对优秀人才的培养力度。实施《长汀一中教师工作绩效综合评价试行方案》，继续优化教师队伍的考核、评价和奖惩机制，调动教师积极性、主动性和创造性。营造有利于人才成长的机制和环境。加强对各级优秀专业人才的管理，发挥名师示范、辐射作用。（四）强化常规管理，千方百计提高教学质量完善教学常规管理，健全管理制度。实行学分管理，构建新课程体系。落实《长汀一中教研组、备课组常规管理制度》，加强教研组和备课组建设，推动教研组工作和备课组工作创优争先。完善高三终结性考评和高一、高二过程性管理制度，制订高一、高二教师踏步培养、高三教师任用的实施办法。教研教改与课程改革相结合，提高教学效率。立足校本科研*，完善国家、省、市、校多层次的教研教改网络体系，加强对各级教研教改课题的管理，制定奖励措施。加大学科竞赛辅导力度，总结经验，争取更好成绩。进一步推动教师学习和掌握现代教育技术，提高应用和整合水平。抓好体育、艺术、卫生、图书馆、实验室工作，提高管理和服务水平。探索“尖子生”与“特长生”管理培养模式并取得成效。

（五）其他工作

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1.重点突破，以点带面。在项目工作目标上，抓住“特色课程建设”的“牛鼻子”，以顶层设计为基础，聚焦特色课程建设这一重点，提倡将环境资源作为课程的载体和条件，将制度创新作为课程实施的基础和保障，通过富有校本性和区域性的特色课程，使学校文化深入到课程与教学层面，为学生创造边动手、边认知，边体验、边探究的学习机会，实质性促进学生发展、教师发展和学校发展。

2.结对发展，以优带新。要求基层学校以“1＋1”结对共建的形式开展工作。即，一所具有较好学校文化建设基础，已经形成较为鲜明的学校特色和文化品牌，在特色课程建设中有着成功经验的学校（下称共建学校），结对帮扶一所具有一定学校文化基础和特色项目基础的，亟待通过学校文化建设，发展特色文化的学校（下称建设学校）。“1＋1”结对学校由学校自主申报，区教育局推荐，市教育局审核认定。先行学校与建设学校应正式签署协议，明确结对帮扶工作方式、特色文化建设规划、特色文化建设目标，并就建设成果接受市、区教育局考核评估。

3.市区联动，强化保障。为强化项目工作保障，市教育局、市财政局联合下发文件（宁教初［2014］13号），明确了各区教育局是实施学校特色文化建设工程的责任主体，要求设立专项经费切实保障项目建设和管理的需要。对经认定的每个特色文化建设项目，在市教育局、财政局给予20万元经费奖补基础上，各区按每个项目不少于40万元安排配套经费。在过程管理机制上，市、区教育局将依据项目建设规划，加强对项目建设情况的检查视导，对建设成果进行验收评估，并将共建学校对建设学校的帮扶力度和实际效果作为考核评估的重要内容。市将依据相关考核评估情况认定一批小学特色文化建设示范项目并给于经费奖励。

4.全程辅导，以评促建。市教育局将促进学校发展作为首要目的，注重从起点开始，全过程对学校进行培训指导。先后邀请省、市有关专家，对申报学校开展了三轮咨询、指导，在此基础上，市局推荐6所学校参评立项为省级特色文化建设实验学校，组织市级项目评审，确定市级项目实验学校18所。2014年下半年，市教育局开展了小学特色文化建设示范学校培育对象的遴选，从已经具有一定的特色文化建设成效的学校中，确认12所，加大扶持力度，打造新的品牌学校，对全市进行示范引领。如此，形成了“品牌学校引领———示范学校培育———实验学校提升”的三层次梯级推进机制。

二、阶段性实践成果及反思

1.完善顶层设计，规划发展注重整体性。通过培训引导和示范引领，项目学校进一步加强了顶层设计的意识。从办学理念方面，对学校精神文化各要素重新审视和完善，对环境文化、制度文化、课程文化的进行梳理和新的建构，避免了文化建设主题模糊，特色不明的现象。通过顶层设计，特色文化建设成为牵一发而动全身的发展动力，体现了办学思路的逐步清晰完整。

2.充分挖掘整理，建构特色凸显区域性。区域资源是学校文化发展的重要依托，充分发掘学校所在社区的教育资源，是使学校文化与区域文化相融相生，不断获取社会资源支持，以利于课程实施的重要途径。府西街小学的“诗意民居”、瓜埠中心小学的“古镇游学”、东坝中心小学的“创意民俗”等主题，将特色文化和特色课程建设建基于区域历史文化、自然地理的独特资源，为特色的生成创造了很好的基础。

3.关注办学传承，生成特色注重延续性。我们要求学校要避免为了打造新特色而放弃办学历史中已经形成的具有一定影响的项目，要注重在传承中发展特色。古平岗小学的“悦动童谣”、孝陵卫中心小学的“悦心儿童剧院”，就是在学校十多年特色活动基础上的课程化改造。

4.融入现念，发展特色体现创新性。不少项目学校借鉴当前国内外课程发展的先进理念，如SETM的理念、学习社区的理念，创新学校的课程实施方式，使得学校的课程建构更加贴近儿童学习研究的前沿。小行小学“地铁研究院”、秣陵中心小学“故事农场”等概念的提出，就体现了与新理念的融合。

5.提倡综合课程，学习方式体现活动化。我们强调学校的校本课程发展要有别于国家课程的形态，大力倡导适应学生个性发展的需要，突出学习的自主性、选择性和创造性的综合性特色课程，为学生创造边动手、边认知，边体验、边探究的学习机会，改变学生学习方式，体现课程的活动化。在申报评审中，我们已经发现，绝大多数学校已经摒弃那种领域单一的特色课程规划，适合不同学生学习需求的综合性、统整性课程已经更多出现。

6.重视基地建设，物化环境突出资源性。在物化建设中，每所学校不仅着力建设品位高雅、独具匠心的学校环境文化，更将学校环境资源作为课程实施的支撑保障，注重将物化环境建设与课程特色结合起来，建设校内的课程基地。通过这一轮的建设，市教育局预期将完成10个左右的校内课程学习基地建设，并将实现基地的辐射功能。纵观18所市级、6所省级特色文化建设学校的工作实践，虽然有了一定的提升，但仍有一些亟待厘清的认识，一些值得关注的问题。总体而言，表现在：一是，一些学校在文化建设顶层设计中缺乏深层次的思考，对整体建构学校特色文化建设的理念系统、实践系统和保障系统的重要性认识不足，存在着简单化的现象，将一事一物一课程理解为特色文化建设的全部，忽略了工作的系统性、整体性、全局性；二是，在学校的教育愿景、办学理念的梳理上，概念较多，内涵宽泛，缺乏个性；三是，特色课程不能支持学校文化在育人上的特色追求，对课程文化是学校文化的核心这一关键问题，把握不够到位，存在着“特色文化是一个框，什么都往里装”的问题；四是，某种意义上，学校文化是校长办学理念的折射，但从校长心目中的学校文化走向全校师生文化追求的过程中，仍有一个解读、理解、认同的过程，学校在特色文化建设过程中，不仅要加强自上而下的沟通、宣导，也要关注自下而上的多元主体积极参与，发挥教师、学生、家长、校外专家和社区人士的积极性主动性，使得文化成为共同的信念。

三、进一步加强区域推进工作的思考

1.凝聚共识，倡导学校特色文化建设的“三个坚持”。推进义务教育的均衡发展核心就是要促进每一所学校的发展，作为教育行政部门，在敏锐地认识到学校特色文化建设的现状与问题之后，行政支持、高位引领、扎实推进是职责所在。今后，市教育局将通过有力的引导督评，提升区一级教育行政部门对特色文化建设的认识，使得每一个区都将“区域推进特色文化建设”作为促进每一所学校内涵发展、实现区域内小学优质均衡的重要抓手。在这个过程中，还要把握“三个坚持”的原则。一是要坚持“区域推进，整体发展”。区域推进学校特色文化建设是从整体上规划、行政上支持、理念上更新、措施上跟进，是为了办好每一所学校，促进所有的学校寻求物化中的人文追求与办学实质的精神凝炼，以每一所学校良性的发展整体推进“教育名城”建设的宏伟蓝图。二是要坚持“各美其美，美美相容”。区域推进学校文化建设的关键是要每所学校成为“每一个”，而且是“独特的一个”，学校的发展应当是差异均衡发展，避免同质化，以期实现各美其美，美美相容。三是要坚持“内涵丰厚，深入细节”。优质学校建设是一个优质化的过程，是通过改革过程中的“增量”与“进步”实现对学校自身的不断超越，并非是一个静态理想目标的追求。学校特色文化的重构、教师的能量提升、学生的学力提高、管理的科学规范等都折射出一个学校丰厚的内涵，区域推进学校特色文化的建设不只是建立学校的理念系统、形象系统或者打造一个品牌，还应深入至学校的每一个细枝末稍。

2.梯次发展，抓好特色文化学校建设的“三个层面”。因为学校发展的阶段不同，我们要认识到在推进学校特色文化建设方面所存在的阶段性。既要充分发挥先行学校的示范引领作用，又要使先行学校在原有的基础上进一步锻造特色，打造品牌；既要着力与改造与提升薄弱学校的办学水平，又不可忽视基础薄弱学校的内生力量；既要关注学校特色文化建设的强弱两头，又要使得有一定基础的学校加快发展，尽快成为优质的特色学校。首先，在本市具有一定影响的文化名校、特色名校，这一类的学校，已经成为特色文化建设工程中的“先行学校”，成为“1＋1”策略中的领头羊。要充分发挥他们的示范引领作用，组织有关专家及学校领导、教师，对这些学校的特色发展历程进行分析研究，提炼有效的特色发展范式，使得他们由特色品牌到学习样板，更好地凸显示范作用。同时，要在教育现代化的背景下，对这些学校的进一步发展提供智力支持，促进他们不断发展。其次，要实施对已经形成一定办学特色学校的提升工程。要帮助他们不断理清思路，加快特色发展，孕育新的特色文化名校和特色办学品牌。市教育局在今年底，实施了特色文化示范学校培育对象的评审，将这些学校作为工作目标，已经通过评审认定了一批，将对他们采取经费和政策的支持，孵化这些“准特色文化名校”。第三，加强对基础薄弱学校或新兴学校的特色建设引领。这一批学校，以省首批认定和市跟进认定的20余所为代表，市教育局将与区教育局一起，进一步细化特色建设的工作举措，通过强化管理、结对发展、专家指导、目标督评等有力手段，切实提升他们的建设实效。

3.重点推进，强调学校特色课程建设的“三个结合”。特色课程是学校特色的根本表现，是学校文化的核心元素，也是学校文化特色建设工程的重点内容。要通过课程建设，使学校文化深入到课程与教学层面，实质性促进学生发展、教师发展和学校发展。

一是将特色课程发展与课程改革紧密结合。要引领学校认识到，基础教育课程改革是特色文化建设的重要背景，学校文化建设应当与课程、课堂改革的核心理念紧密相融，围绕国标课程和校本课程的实施，结合学校的特色资源、特色项目，围绕课程实施、课程管理和课程开发，使学校特色文化进入课堂和学科，与每一个教师的日常教学工作联系在一起，与改进教学过程、提高教学质量相结合。市、区教育局在学校特色文化建设中，将深度整合教育行政、教研室、教科所以及基层学校的多方力量，切实加强对特色文化建设学校的督评和指导，将学校特色课程的开发与实施，课堂教学改革与学习方式转变等作为重要的着力点，努力改变文化建设与课程建设梳理的现象。

二是将特色课程发展与教师发展紧密结合。教师是特色课程开发的主体，作为主体，一方面，需要教师在开发特色课程的实践中充分发挥自身的主观能动性，贡献自己的智慧和才干；另一方面，由于教师参与课程开发实践的机会有限、经验不足，更需要教师在开发课程的实践中得到充分的锻炼，不断提高自己开发课程的能力。学校应当把特色课程发展作为学校核心实力———教师专业能力发展的催化剂，将课程发展的全程，作为有力促进教师专业发展的契机。我们将加强与在宁高校、研究所的联系，开展多层次、多方式的提升教师课程开发、课程建设和课程实施培训，推动针对课程发展的教师团队建设，不断打开教师课程视野，提升教师课程能力。

三是将特色课程发展与学生个性发展紧密结合。学校特色建设是推进素质教育、促进学生全面发展和个性健康成长的必然要求。学校对学生的成长和发展起着至关重要的作用，有特色的学校，才可能培养出有个性、有特色的学生；没有特色的学校，只能使学生成为“千人一面”的“标准件”。学校特色建设应大力倡导适应学生个性发展的需要，突出学习的自主性、选择性和创造性的综合性特色课程，充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展。

4．强化指导督评，构建区域推进特色文化建设的“三个机制”一是建构特色文化建设评价体系，完善工作推进的“评估奖补机制”。组织有关方面力量，加快研制学校特色文化建设考核评价指标体系，以鲜明的目标导向，引领学校不断优化实践。以评价指标体系为依据，开展市、区两级对有关学校的定期督导、评价，明确工作阶段性目标，对于工作推进扎实、有效的学校，实施市级奖补、区级增量配套，保障工作富有成效的学校得到更多的行政支持。

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关键词：选修课程；课程开发；选课制度；评价体系

《浙江省深化普通高中课程改革方案》已在全省普通高中全面实施。课改要求学校要根据本校实际，制订学校选修课程建设规划，加强选修课程开发，建立具有自身特色、基本满足学生多样化选择的课程体系，而学校在选修课程建设中遇到了许多困境。在深化课改的背景下，高中选修课程在学校的实施中困难重重，如何采取积极有效的对策，引发了笔者深思。

一、充分利用各类资源，积极开发丰富多彩的选修课程

学校要充分利用各类资源，开发丰富多彩的选修课程，将学科知识、生活和社会有机整合起来。课程资源由课堂延伸到课外、由学校延伸到社区和所在的地区。如浙江省奉化市普通高中就把部分选修课程的学习课堂办到了校外的滕头学生实践基地，他们开设了“汽车模拟驾驶与日常维护”“烹饪技术实践与美食体验”“服装制作实践课”等八门职业技能类的选修课。让学生走出教室，到校外实践基地学习实用技能，加强学生动手和创新能力。

学校应充分发挥教师的兴趣特长自主开发选修课程，也可以与高校、中等职业学校、社会机构包括行业企业合作开发选修课程，可以引进国内国际精品课程并进行二次开发，也可以直接选用国家审查通过的选修课程。浙江省教育厅已经建立了浙江省普通高中选修课网络课程网站，以电子版课程和网络课程的形式，向全省推荐114门选修课。

在课程的开发上，必修拓展课程有现成的教材，不需要教师自己开发。教师主要开发大学初级课程、最新成果介绍与应用型课程。如高中数学的选修课程就可以开设微积分、线性代数等。职业技能类课程的开发对于教师是最难的，可聘请当地大、中专院校的教师或有一技之长的专家能手、技术人员担任选修课程的教师组成兼职教师队伍。另外教师也要加强这部分选修课程的在职培训或脱产培训，使得能尽快地胜任职业技能类的课程开发。兴趣特长类课程的开发，主要由音乐、美术、体育学科组开发。学校特色课程的开发，主要根据各部门工作特点和老师特长，在原有学校校本课程的基础上整合开发。如浙江三门中学开设的“有关核电发展的安全与环境问题专题活动”；浙江温州马站高级中学开设的“四季柚的种植”。合理借用当地的资源，可以更好地开发学校的特色课程。

二、加强学生选课指导，建立科学合理的评价体系

学校应提前公布本学年拟开设选修课程目录、课程信息。建立选课指导制度，加强人生规划教育，指导学生根据兴趣特长和人生规划，制订个人选修课程修习计划。学生要根据个人修习计划，实行自主选课。

1.选课指导

学校制订《学生选课手册》，帮助学生了解选修课程及学校对选课的要求、选课的程序和方法、各学科的特点和课程安排情况，了解各学科的学习要求、学分要求。帮助学生懂得选课基本策略和方法步骤。教师主要要向学生介绍选修课的作用以及选课的原则。

四类选修课的导向性非常明确。知识拓展类课程主要是以拓展知识为目的，一般要选择自己高考时想报的专业；职业技能类课程主要以介绍职业技能为主，因此，要选择自己将来想要从事的职业相关的选修课；兴趣特长类课程主要以培养兴趣、特长为主，要结合自己的兴趣与特长来选择；社会实践类课程主要培养自己的探究能力与活动能力。

2.学分认定

学生完成选修课程模块修习，通过考试（考核），即可提出学分申请。学分认定主要通过以下三种形式：学业、证书、过程记录。

也可采取让学生参与评价的方式。激励学生自主评价与相互评价，充分体现他们在教育评价活动中的主体地位，培养学生的参与意识和公正心理。如浙江东阳中学就制定了评价的表格，从学习态度、学习方法、学习效果、师生关系四个方面进行自我评价和他人评价，再由教师认定学分。

三、健全选修课程管理体制

1.课程设置审核制度

学校成立课程指导小组，对本校教师开发的选修课程进行审核评价，适合学校实际和课程要求者，选入《选修课程目录》，供学生选择学习。

2.班级管理制度

选修课程采用走班制，可根据学生自愿选择，10～50人组成一个选修班，任课教师负责教学及安全卫生管理，做好考勤记录、作业评改、学业水平测试等。

3.教学过程监控机制

根据实际建设选修课程教学质量监控体系，对教学全过程、各主要教学环节进行动态监控，保证教学行为的规范化，保障选修课教学的科学、规范、有序、高效运行。

高中选修课程建设还处于“摸着石头过河”的探索阶段，学校要以校园为基地，以社会为依托，充分利用各种各类的社会资源。选修课程的建设对教师有了更高的技能要求，教师要通过进修、自学等方式拓展课程开发、开设的能力。

参考文献：