生命的本真精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇生命的本真，期待它们能激发您的灵感。

篇1

话题沉重！但这种现象在我们的现实生活中并不鲜见，而且绝非危言耸听：七成自杀缘于抑郁症！全世界5%左右的人口，都会在其一生中的某个时段受到抑郁症的影响；抑郁症目前已成为世界第五大疾病，其确诊率在过去50年里翻了一倍；专家预计，到2020年时，抑郁症很可能会成为仅次于心脏病的第二大疾病。

有人调侃抑郁症是“现代生活的一种奢侈”，又像是“一种现代瘟疫”。其实，说抑郁症是一种“心灵感冒”或许更为合适，因为它古已有之，早为人们所见识。公元前5世纪，古希腊医生希波克拉底首次提出了抑郁症是一种精神疾病的观点，概略认识到心理障碍具有生理基础。

在中外古典文学作品里，对于抑郁症患者及症状的描述不乏其例。

莎士比亚戏剧《麦克白》第5幕第3场中，那个心怀鬼胎的篡位国王麦克白，在得知给他出馊主意的妻子已被“扰乱了神经”之时，狂怒地对医生嚷道：“你难道不能诊治一个病态的心理，从记忆中拔出一桩根深蒂固的忧郁，拭掉那写在脑筋上的烦恼，用一种使人忘却一切的甘美的药剂，把那堆满在胸间、重压在心头的积毒扫除干净吗？”

而小说《红楼梦》里终日郁郁寡欢的林黛玉，把更多的伤感化在了诗句中：“满纸自怜题素怨，片言谁解诉秋心？”“花谢花飞飞满天，红消香断有谁怜。”“一朝春尽红颜老，花落人亡两不知。”

篇2

摘要本文解析了华兹华斯诗意理想的两个重要要素――“自然”和“孩童”,通过分析其倡导的“回归自然”和“复归孩童”的理念,阐释了诗人精神乐园的两种状态及两者的内在关系,并籍此激发我们对生命本真的思考。

关键词:华兹华斯 自然 孩童

中图分类号:I106.4 文献标识码:A

威廉姆・华兹华斯(William Wordsworth,1770-1850)是19世纪英国伟大的浪漫主义诗人。其诗主要描写湖光山色和田园生活,歌咏大自然的美。其艺术成就主要体现在对19世纪前半叶英国下层社会人民生活的反映;对自然的描写;对英国诗歌发展的影响等三个方面。

随着人类文明的发展,人与自然的关系变得更密切、更自觉。自然是人类的哺育者,也是人类的朋友和导师,人类不但和自然有着物质上的联系,而且也产生了精神的关系,自然使人们惊叹、赞美、恐怖……,自然迫使人类斗争,使人类在斗争中变得更勇敢、坚强、聪慧。诗人正是凭借这一理解,才向我们展现了他美轮美奂的精神伊甸园。在中国,华兹华斯在20世纪70年代被介绍为:“华兹华斯从客观唯心主义出发,在肯定永恒的绝对的‘神’的前提下,把诗的目的说成是赞美人性和自然,以及证明这两者的内在联系,从而谋求人与神的契合。”“他一方面对社会现实妥协,另一方面又妄想历史开倒车,回到幻想的纯朴自然。”这一时期国内对他的诗歌和诗歌创作理论主要持否定批判态度。及至80年代,国内对这位杰出的诗人开始重新审视,给了他较为公正客观的评价。到了90年代,学界开始将华兹华斯与我国的老子或陶渊明进行比较研究。虽然评价不一,但有一点是共同的:作为一名伟大的自然诗人,华兹华斯主要讴歌了对自然和婴孩的情感,追述了自身从孩提到成熟诗人的心路历程。“自然”和“孩童”分别构筑了诗人诗意理想的两个重要要素。通过分析此二要素及其内在关系,本文得出结论:诗人面对动荡不安的社会,心中充满了恐惧、不安、焦躁,希冀在美丽和谐的大自然和天真永恒的儿童世界里,找到自己的精神家园,达到人与自然的和谐。在当今纷繁复杂的社会,这一主题仍有一定积极意义。

一 “自然”――诗人一切的一切

华兹华斯因其大量咏颂自然的诗歌而被人们称为“大自然祭司”,他对大自然的热爱与崇拜到了痴狂的程度。他对自然的描写不单局限于自然景物本身,更着力渲染的是这些自然景物在其心目中甜美的感受和愉悦的体验。他用心灵去抚摸自然中的万事万物,去聆听自然中的天籁之音,去凝视自然中曼妙无比的景象。大自然是他创作的源泉,自然中的万事万物通过诗人的心灵进入其诗意世界,幻化成一种印象、一种向往。诗人由衷地说道:“自然对于我是一切中的一切”。华兹华斯认为与自然朝夕相处有益于人们道德水平的增长。农民自幼生活在山谷、河流、田野之间,因此成长得纯朴、勇敢、坚毅。在城市里,当人们无法逃避人欲横流的丑恶社会时,如果偶尔回顾一下过去所看过的瀑布、森林、山峦、湖泊,回想一下自己在它们面前凝神时的心情,就可以重新得到斗争下去的勇气。这种从自然中寻找力量、美感、和智慧的要求,是促使华兹华斯描写自然的动力。在华兹华斯的心目中,自然意味着美丽的乡村,乡村景色激发了他的创作灵感。他认为乡村是一个快乐和谐的世界,这里处处美丽幸福。相反在城市里,“无尽无休的社会交往消磨了人的精力和才能,损害了人心感受印象的灵感,”人和自然的关系是不和谐的,人远离大自然,变得无根所依。

由此,诗人在他的诗意世界里表达了对自然界中所蕴含的人与自然亲和关系的渴望之情,他的诗歌充满了自然的魅力和田园生活的惬意,美丽的大自然在诗人心目中成了精神乐园和理想王国。投进大自然的怀抱,诗人一方面窥见了普通的花鸟草虫,听到了鸟儿动听的鸣唱,由此写下了不朽的诗篇,表达了他对这些事物的赞美和喜爱之情。例如在《致布谷鸟》中,诗人静卧在山谷中,静听早春的布谷鸟的啼声,仿佛觉得布谷不再是一只鸟,而化成一个无形的“声音”,一个徘徊飘荡的声音,这声音既出现在身边,又仿佛回荡在远处。这声音勾起了诗人对儿时的回忆,在孩提时代,他总是被那从四面传来的呼唤声所吸引,但却不见它的踪影。布谷鸟的啼声让诗人产生幻觉,仿佛天地忽然变成了仙境,自己又一次体验到童年的天真和欢乐。对华兹华斯来说,自然界中这些寻常的草木鸟虫好似亲密无间的朋友,和诗人进行着心与心的交流,陶冶了诗人的情操,净化了诗人的灵魂,在这里他不再感到孤独和寂寞;另一方面,自然界的山山水水塑造了诗人的灵魂,使他和大自然融为了一体,成为大自然中不可分割的一部分。当他成为一名成熟的诗人时,大自然秀美的山川,清澈的湖水,蔚蓝的天空,皎洁的月光,飘浮的白云在他眼里变得更加美丽诱人,并成为诗人诗歌创作的源泉。

华兹华斯在《咏水仙》这首诗中描述了他的精神历程。诗人居住在他“不可理解的世界”中,寻找不到自己真正的朋友,倍感孤独,寂寞,漫无目的。于是“独自漫步,像山谷上空/ 独自飘游的一朵云霓,/蓦然举目,望见一丛/金黄的水仙,缤纷茂密,/在湖水之滨,/树荫之下,/正随风摇曳,舞姿潇洒……。”诗人顿足凝望,立即被眼前的这番景色所迷住,孤独,寂寞荡然无存,代之而来的是心中那种甜美的感受。这舞姿婆娑的金黄色的水仙花进入诗人的视觉,传递着温柔,友善,深入诗人的心灵深处,与诗人进行着心与心的交融,两者达到了精神上的共鸣。水仙花如天上的星星,在闪烁。它们似乎是动的,沿着弯曲的海岸线向前方伸展。诗人为有这样的旅伴而欢欣鼓舞、欢呼雀跃。在诗人的心中,水仙代表了自然的精华,是自然心灵美妙的表现。但是欢快的水仙并不能时时伴随诗人身边,诗人离开了水仙,心中不时冒出孤独寂寞的情绪。这时,诗人写出了一种对社会、对世界的感受:那高傲、纯洁的心灵在现实世界只能郁郁寡欢。当然,诗人脑海深处不时会浮现出水仙那美妙的景象,这时的诗人会情绪振奋、欢欣鼓舞。诗歌的基调是浪漫的,同时带着浓烈的象征主义色彩。可以说诗人的一生只在自然中找到了寄托。而那平静、欢欣的水仙就是诗人自己的象征,在诗中,诗人的心灵和水仙的景象融合了。这首诗虽然是咏水仙,但同时也是诗人自己心灵的抒发和感情的外化。对诗人而言,此时的水仙花不再是一簇普通的植物,而变成了诗人亲密无间,知心的朋友。而诗人呢,在孤独寂寞时,在不知不觉中找到了生命中永恒的契机。这里的一切处处充满了和谐,花和风,花和水,花和云等之间营造了一种和谐幸福的氛围。这种氛围感染了诗人,使诗人内心涌起一种甜美、愉悦的感受,体验着欢欣与鼓舞。水仙花――自然的化身在他眼里富有灵性与活力,医治了他孤独的心灵,给了他精神动力。此时的诗人在精神上飘游于山谷上空,大自然变成了他的精神归宿和乐园。

二 童年――生命本真之所在

华兹华斯诗意理想的另一要素是其“孩童”情怀,他对大自然的挚爱,相当程度上是通过对童稚的迷恋和尊崇而流露的。他内心深处的孩童就像高山上的白雪,圣洁无暇。童年是社会腐蚀前的纯真状态,是人性完美的象征。正因如此,诗人才会踏破铁鞋去寻觅杜鹃鸟的踪迹,去聆听那神奇的叫声,直到召回那魂牵梦绕的童年(To the Cuckoo)。孩童是想象的天使,真理的体现,他们和大自然没有距离。他们用直观的方法去感知真理,感知自然之真谛。他们没有成人的所谓分析和智慧,童年是幸福而快乐的,因而是永恒的。像追求回归自然一样,诗人同样视童年为其精神乐园,因为童年代表了天性。在《致彩虹》中,诗人由衷地写道:“孩童是成人之父,希望在我的岁月里贯穿着对天性的虔诚。”“孩童是成人之父”看似有悖常理,但它恰恰是诗人对童真的眷恋与追求的表白,亦即对自然虔诚的爱的宣言。

诗人复归孩童的理念在长诗《永生的信息》中得到了更为深刻的阐述。在这首长诗中,诗人明确提出了“灵魂前存在”这一理念,他认为,人的灵魂始于出生之前,是上帝在天国的恩赐,在孩童时期,人类的精神沐浴在天国的明辉中,一切是那样得纯洁、和谐与美丽。但随着儿童渐渐长大,圣洁的明辉也逐渐远去,人类的灵魂开始被世俗的杂念所侵蚀,最后明辉尽失,童真不在。因此,在他看来,童年是他一生中最快乐的年华,儿时的华兹华斯与大自然建立了亲密而和谐的关系,在大自然的怀抱里他尽情地嬉笑玩耍,童年有不尽的欢乐和幸福。童年的他与大自然的亲和关系为他日后成为“大自然的歌手”奠定了坚实的基础。儿时的回忆成为他诗歌的创作源泉。华兹华斯把自然作为其心灵的归依,童心架起了他通向心灵伊甸园的桥梁。诗人认为,童心一旦失去,人就没了参悟自然的能力,而一旦失去这种能力,热情就会泯灭,心灵也就得不到抚慰。正是由于他对自然和孩童有如此的参悟,他才在童心中寻觅到了“真”,在自然中找到了“诚”。这二者正是诗人一生的追求。

诗人在《我们是七个》(We are Seven)这首小诗中为我们展示了他对童真的崇拜与向往。诗的大意是一位生命力旺盛,呼吸轻快,四肢充满活力的孩童,固执地认为他们有兄妹七个,而事实是其中的两个已经死去。很显然,依理性社会成人的智慧和分析方法他们只有五个兄妹,而女孩则固执地重复“我们有兄妹七个”,诗人被眼前这位充满活力,天真烂漫的女孩违背常理的回答所震慑。这位女孩尚未涉入成人世界,不知道“生”和“死”的概念,因为他们是用直觉和感情来判断周围的事物,一兄一姐生时与她情同手足,死后他们虽阴阳两隔,但墓地离家仅数步之遥,她仍与他们日日相依相伴,欢度着美好时光。虽然他们的身躯相离,但他们的心灵却是相通的,自然,他们两个不该从七个兄妹中消失,是永恒的。诗人被眼前的女孩所打动,精神得到升华。这首诗间接地反映了诗人对儿童世界所充满的天真,活力,永恒的渴求及对成人混浊的理性社会的反感。

从以上对华兹华斯诗意理想中所展示的诗人对自然和孩童的喜爱和拜敬的分析和阐释,可见“回归自然”是诗人精神追求的目的。即:追求精神乐园中人与自然的和谐关系。而“回归孩童”则是诗人达到精神乐园的手段和方式。即:只有转向了过去欢乐永恒的童年,才能实现人与自然的亲和。因为只有那些“最初的感情和最早的回忆”是任何力量无法摧毁的。故此,无论在他想象的诗意世界里,还是在他晚年的隐居生活中,均表现了诗人所渴求的精神乐园,以摆脱由于当时的英国资产阶级革命和法国资产阶级革命在他内心深处所引起的恐慌,紧张和不安,并通过诗歌重新选择希望和永生。正可谓是一种“竞争,争论,斗争的声音,”是代表诗人所处时代的人“挑战占统治地位的现代价值观念”,是诗人对当时社会所存在的问题的积极思考和探究, 在当时具有一定的积极意义。他这种对生命本真的执着追求精神,即使对我们生活在现代高科技和信息化时代的人们来说,也值得静下心来好好思考,从中悟出些什么。

参考文献:

[1] 傅修庭:《关于华兹华斯几种评价的思考》,《上饶师专学报》,1985年第2期。

[2] 北大西语系资料组编:《从文艺复兴到19世纪资产阶级文学家艺术家有关人道人性论言论选辑》,商务印书馆,1971年版。

[3] 郑敏:《英国浪漫主义诗人华兹华斯的再评价》,《南京大学学报》,1981年第4期。

[4] 葛桂录:《道与真的追寻:老子于华兹华斯中的复归婴孩观念比较》,《南京大学学报》, 1999年第2期。

[5] Standford,Muriel and Drek Stanford,eds.Tribute to Wordsworth: a miscellany of opinion for the centenary of the poet’s death[C]N.Y.:Kennikat Pr.,1950.

作者简介:

篇3

[关键词]意象诗；生命意识；本真呈现

一、意象派与象征主义的生命意识

20世纪出现的欧美意象派诗歌，是对欧洲包括唯美主义、象征主义及新浪漫主义的诗坛的一个反拨。但是，有一个事实是不容质疑的，那就是两个流派都在寻求从西方传统的理性主义的思考中突围出来，在一种新的生命观中重新思考宇宙和人生。

18世纪瑞典哲学家斯威登堡的“感应论”，强调自然世界与人的内心世界可以相互感应，相互契合，物我之间存在着一种隐秘的生命联系，这种联系就是一种象征关系。斯威登堡具有神秘主义色彩的思想，是西方思想从理性主义二元对立思想寻找突围的重要依据，对西方文学有着无可估量的启示。叔本华的生命意识，在忽略了理性的人的主体地位的同时，指出生命意识的绝对意义。在理性主义那里只是作为被审视的客体世界不再是无生命的对象，而是同人一样具有内在的生命，于是非理性文学开始寻求人与自然万物的对话，寻找生命间隐秘的关系。

19世纪法国诗人波德莱尔著名的诗作《感应》，受斯威登堡“感应论”的影响，认为自然界与人的隐秘关系，是一种“象征的森林”，人与自然，人的各种感觉之间，存在着一种内在的、隐秘的、互为感应的关系。波德莱尔感受到了在大自然这座神殿中，世界不再是主客体分离的世界，而是万物复合的整体，生命之间只存在着一种对话方式，而且这种生命间的对话是一种神秘性的，也是“含糊不清”的，象征主义诗人就是要从中捕捉到这种对话可能，带有神秘色彩的“感应”就是象征主义同自然万物的交流方式。

到20世纪，艾略特在他的诗论中提出了“客观对应物”的观点。“客观对应物”是指“用艺术形式来表达情感的唯一方法是寻找一个‘客观对应物’，换句话说，寻找一系列客体，一个情景，一连串事件，这些会成为那种特定情感的表示式”。

艾略特在其诗作《荒原》中，采用了一连串的零乱、晦涩的意象，就是要用一种“客观对应物”，把事物的本来面目，以一种非理性化的不规则的方式呈现在人们面前。我们看到的是一组组互不相干的意象，它们组合起来完全难以形成理性的整体观。但是，这也许就是事物的本真。而诗人又使用原始生殖崇拜作为象征框架，充满着原始的生命力量，更激发了读者在原始冲动中对生命本真的感悟。再加上诗人贯彻一种“非个人化”的原则，诗人最大限度地从西方理性认识论中的“自我”中退出，使生命的对话和本真的呈现成为一种可能。

起源于20世纪初期的意象派诗歌运动，最初的发起者是英国人休姆，他在1908年创办的“诗人俱乐部”，可以说是意象派的雏形，1910年在伦敦成立的“意象派主义者团体”，一般被认为是意象派的真正开端。而美国诗人埃兹拉・庞德（1885―1972）是意象派最具意义的代表。

庞德认为，意象诗歌有三项原则：1.对于所写之“物”，不论是主观的或是客观的，要用直接处理的方法。2.决不使用任何对表达没有作用的字。3.关于韵律，按照富有音乐性的词句的先后关联，而不是按照一架节拍器的节拍来写诗。说是三项原则，其实庞德诗论的核心范畴就是“意象”，这是了解庞德的起始点。庞德说：“一个意象是在瞬间呈现出的一个理性和感情的复合体。” “复合体”，实际上包含了内外两个层面，内层是“意”，包括诗人的主体理性与感情，外层则是“象”，是事物的瞬间呈现。只有两者的巧妙结合，才可能出现所谓的意象。庞德认为一个意象的呈现，会给人以突然解放的感觉，有一种不受时空限制的感觉，甚至“一生中能描述一个意象，要比写出长篇累牍的作品好”。

庞德的意象，不是一种主体意识，而是“意”和“象”的巧妙结合，不是西方二元对立式的主体对客体的审视，而是相融的复合体。这其中既有波德莱尔的“感应论”的生命对话的思想基础，也有艾略特的“客观对应物”对生命的本真的一种客观的呈现。

二、万物融合的东方生命意识

艾略特式的生命本真的呈现，是一种西方式的呈现、尽管他采用的是零乱、断片式的呈现方式，努力打破西方理性思想中的逻辑排序，但是在他利用了一系列西方典故，《圣经》的荒原说，《金枝》的繁殖神传说，《从祭仪到神话》的腓尼基人的海上活动和寻找圣杯的故事，年老的渔王，年轻的骑士，风信子，占卜女相士，这些具有强烈的象征意味的典故，最终还要回到西方的形而上的思维方式上。

西方的危机用西方人的解读方式，不免还要陷入到一种西方理性的残余之中。以同时代的美国诗人庞德为代表的意象派用一种东方式的意象，力图使事物的本真得以显现，是西方文学对理性主义突围的进一步尝试。

庞德如此推崇的“意象”是和他的东方情结有着密切的关系。庞德研究东方诗歌有一个机缘。美国学者费诺罗萨长期以来一直在东京大学任哲学教授，对东亚艺术有浓厚的兴趣，曾经出版两卷本的著作《中日艺术时代》，对中日艺术精神非常推崇。费诺罗萨1908年去世之后，其遗孀希望有人能够把丈夫收集的中国诗歌遗稿译成英文。庞德接手后开始潜心研究中日诗歌，对中国古典诗歌产生了浓厚的兴趣。1915年，庞德出版了根据中国古典诗歌译成了诗集《华夏集》，并于同年开始进行他一生中最伟大的巨著《诗章》的创作。前者包括《诗经》、汉乐府及陶渊明、李白、王维的诗歌，共19首；后者是一部史诗式的作品，历时近60年完成，对中国孔子、孟子等思想家大加赞美，甚至在书中还使用了汉字。庞德的意象，就是在深入领悟了中日诗歌的基础之上产生的。他还告诉人们，读他译的汉诗，就可以理解什么是意象。

讨论庞德的意象，恐怕一个最好的例子就是他只有两行的短诗《在一个地铁车站》：

The apparition of these faces in the crowd;Petals on a wet,black bough

大意：人群中若隐若现一张张面孔；湿漉漉的黑枝条上一片片花瓣。

这首诗是诗人于1913年春，在巴黎乘坐地铁时，在拥挤嘈杂的人流中，看到了一些姣好的面孔和儿童的脸庞，这一瞬间给诗人留下极深的印象，之后创作了一首30行的诗歌，几经修改，一年后创作了只有两行的诗歌。这一时期，庞德潜心研究中国古典诗词和日本俳句。也正是这些东方诗歌，给了诗人以灵感。从诗歌风格上来看，显然同西方人的言必尽、意必明的思维方式相去甚远。这种东方式的意境，用西方的理论是难以诠释的，只有在充分研究东方诗歌基础上或可以领悟。

中国诗歌带有画面的意境，是诗人灵感的重要来源。庞德认识到中国诗歌是组合的图画，甚至中国的象形文字，也是图画，充满着神秘的暗示。像中国诗歌中的“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”（柳宗元《江雪》），“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中”（王维《鸟鸣涧》），这样的诗歌寓意深远，强烈的画面感创造了优美的意境。在庞德根据费诺罗萨收集的150首中国诗歌中所选取的19首诗歌中，就有像“双燕双飞绕画梁，罗帏翠被郁金香”（卢照邻《长安古意》）、“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”（李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》）、“渭城朝雨徘岢荆客舍青青柳色新”（王维《送元二使安西》）。中国诗的画面，具有强烈的生命冲击力，是人融入大自然之中的快意，同西方式的欣赏大自然的观念有很大的不同。大自然不是主体的欣赏对象，而是生命的呈现，这给庞德很大的启示。

庞德曾创作过一首小诗《树》：“我是丛林中的一棵树，静静地挺立着，/知道前所未有的事物的真谛；/知道月桂女神和桂花环/还知道那时宴请诸神的老夫妇/他们在高原上种植松树和橡树。/直到众神被真诚的恳求/并被迎进他们心灵的深处/他们才显示这番奇迹；/尽管我是丛林中的一棵树/却懂得许多新鲜事物/以前我心目中一直认为是荒诞的。”诗中“我”化为一棵树，一棵有生命的树，它知道“月桂女神”、“桂花环”、“诸神”，还懂得“许多新鲜事物”，因为我是树，我是有生命的树，我才不至于像人一样，陷入到理性的逻辑之中，所以这许多新鲜事物不是荒诞的。庞德懂了西方思维（理性思维）永远也搞不懂的东西。由于强烈的理性认识论观念，西方人的逻辑化心理，不同于东方人的直觉式心理。西方人对生命的认识是主体客体的分离，尽管客体的生命意义也可能在一定程度被认可，但是那只是作为主体审视的对象而已。所以，西方人的思维观念中，客体的生命不是一种独立存在，是可以用理性的刀子任意支解的。而东方人对生命的感受是圆融的，万物生命是平等的，生命充满着神秘，生命的呈现不是理性的排序，其中没有逻辑的规律可循，生命的每一次偶然的显现，都可能带领我们领悟生命的本真。像前文提到的王维的诗句：“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中。”这里的“人”、“花”、“山”、“鸟”，用西方焦点式的画面思维，一定分主次逻辑排序的。但是在王维的诗中，却是平等的，是不同生命的不同形态，融为一体，就是生命的整体呈现。

从表面上看，《在一个地铁车站》确实没有说明什么生活真理，只是表现在一个地铁车站，熙熙攘攘的人流中，突然显现了几张靓丽的面孔，诗人没有用西方式的描述，来表现这几张映入眼帘的面孔，多么美丽，多么令人心旷神怡，脑海中闪现的却是湿漉漉的黑色枝条上的花瓣。只是一种形容和对比？显然不是！我们明显感受到，诗人打通了本来隔绝在西方理性思想中两个世界的生命。不能以为黑枝条上的花瓣是来形容或衬托人群中的面孔的，黑色枝条和人群，面孔和花瓣都是平等的。所有的生命，都用不同的方式绽放自己。

三、生命的瞬间呈现

从《在一个地铁车站》这首短诗的形式上看，明显具有日本俳句的特点。全诗只有两句，14个单词，有4个关键性的名词，面孔（faces）、人群（crowd）、花瓣（petals）、树枝（bough），这些若隐若现的画面，独立存在似乎没有什么意义，组合起来却为我们构成了一幅动态意象图画。庞德非常崇拜日本俳句，尤其是著名的俳句诗人松尾芭蕉，这个时期他经常模仿芭蕉的俳句进行创作，我们也有必要看看日本俳句到底给了庞德什么。

松尾芭蕉的俳句之一：

古池や蛙とびこむ水の音

大意：古老池塘，青蛙跃入激起水声响。

甚至不懂日语的中国读者，也可以看出几个关键名词，古池、蛙、水声，也是若隐若现的画面，古老的池塘，空寂而幽静，一只青蛙跃起，跳入水中，激起涟漪，扑通一声响，令人回味无穷。

松尾芭蕉俳句之二：

枯枝に酩趣蓼辘堡昵铯文

大意：乌栖枯枝，深秋向暮色。

枯枝、乌、秋、暮，不用任何解释，一眼望去，深秋暮色之中，乌鸦栖居在枯枝之上，读者油然而生悲凉之气。

日本俳句被认为是全世界最短的诗歌，在一首只有17个音阶的诗歌中，既要有四季变化，又要创造出瞬间的意境，是世界诗歌史上凝练的典范。这瞬间的意境，就是生命瞬间的绽放，日本俳句就以捕捉这一瞬间绽放的生命为最高境界。日本俳句继承了中国古典诗歌生命平等的思想，再同日本人的“闲寂”（さび）的美学观相融合，多在幽闲、恬静中感悟生命的活力。以松尾芭蕉的“古池”为例，古老的池塘，万籁俱寂，池塘水面也一片平和。这时一只小小的青蛙，扑通一声跳入水中，激起一片涟漪。声音微弱，水纹细小，这是典型日本式的“闲寂”，它不是“月出惊山鸟，时鸣春涧中”的意境，而是在幽静之中，以一种恬淡的心境，细细地去体悟。这是一种只有融入其中才可以感受到的大自然的生命律动和无限奥秘。

庞德在日本俳句之中，尤其是对日本俳句瞬间的美感中，对东方的审美方式有了一定的领悟。诗歌的灵魂不在于说明了什么，甚至不在于象征主义暗示了什么，而在于瞬间的意象，这个瞬间是无法用理性去把握的，只能凭借心去感悟。所以，庞德才有“一生中能描述一个意象，要比写出成篇累牍的作品好”的感叹。《在一个地铁车站》中，我们说过，黑枝条对人群，花瓣对面孔不是衬托作用；同样，熙攘的人群对姣好的面孔，湿漉漉的黑枝条对盛开的花瓣也不是衬托作用，就像古池对蛙入水不是衬托一样。这只是生命的一个瞬间，我们融入其中，就会体悟到生命本真的呈现。难怪庞德时代西方评论界常常批评诗人，说他“对自己诗中描写的题材不甚了了”。看来，西方式的思维确实不易弄清生命瞬间绽放的意义所在。

[参考文献]

[1] 艾略特．哈姆莱特[A]．象征主义・意象派[C]．北京，中国人民大学出版社，1989.

[2] 庞德．回顾[A]．象征主义・意象派[C]．北京，中国人民大学出版社，1989.

篇4

关键词： 幼儿教育 生命本真 幼儿

生命，是两个永恒之间的一片峡谷，两朵黑云之间的一次闪电[1]。生命的力量在于成长，成长不仅体现作为生物个体的生理发育和成熟，更体现为作为社会个体的心理成长和发展。“生”是起点，“命”是终结，连接生命的是教育。“人，唯有凭借教育才成为人”[2]。人类，是不可能互相代替的存在，是难以由他人代替的存在，是应该接受教育的存在。所以，仅仅活着毫无意义，必须朝着赋予自身固有使命努力地生活。有助于完成自身使命的手段就是教育。教育使人类自觉到无知之知，并向着真正的知不断超越自我。这对于人类，就是最崇高的行为。在人的生命旅程中，每一个人都经历着沉着而又艰涩的历史变动。人的生命境界是一个永无停滞的过程[3]。从呱呱落地，到长大成人，成为有健康的身体、发达的智能、丰富的知识和良好的品德等良好素质的社会成员，这个变化的实现主要依靠的是各个阶段的教育，其中幼儿教育的奠基作用是至关重要的。教育的主要基础是在五岁前奠定的。对五岁前儿童所做的一切，就是整个教育过程的百分之九十，以后是继续教育人、造就人的过程[4]。幼儿教育的本质就是使幼儿的生命得到充分、和谐的舒展，辩证地重演文化史以便使幼儿逐步地占有人类文化，并使幼儿在童年期即将结束时达到与之相对应的主体发育程度。

一、幼儿教育应给予生命纯美的注视与无限的珍爱

生命的成长是内在动力的驱使和发展，其力量是无限而深远的，其过程是纯净而美丽的。

每一个生命都应寻求身心各方面整体和谐的发展。幼儿的发展除了身体的、认知的、语言的发展外，也有社会性的、情感的、交往和道德的等方面的发展。幼儿是一个完整的内在不断成长的生命体，因此，需要我们的尊重与注视，给他们一个宽松又不失温暖的发展环境；需要我们的呵护与关爱，给他们适时的理解、支持与帮助；需要我们的感动与体验，在他们迈出的每一步旁都伴有我们欣赏、支持、鼓励及乐意与其一起成长的足迹。

爱，对于每一个生命个体来说都是非常需要的，尤其是幼儿。对幼儿的爱，应是一种发自内心的、无私真诚、包容深沉的爱。孩子是最透明清澈的湖水，你可以看到他完全接纳你的爱，也可以感受到他反馈给你的更多的爱。由于幼儿思维、情感的特点，他们喜欢用形象、声音、色彩、身体动作等思考和表达。生命是整体的、持续的，幼儿教育是终身教育的重要奠基部分，应以美熏陶、感染幼儿，满足其爱美的天性，萌发其美感和审美情趣，激发他们表现美、创造美的愿望，发展他们的想象力、创造力，促进其健全人格的形成。一个孩子，从他出生的第一天起，其弱小的生命就开始受到周围成人的呵护、关照和期待。在家里，父母精心哺育、言传身教；在社会上，各种环境设施、大众传媒、人际关系对其耳濡目染、潜移默化；在幼儿园，教师有目的有计划的促进孩子身心全面健康和谐的发展，这里面无不渗透着对幼小生命的关爱与珍视。正如蒙台梭利所说，在教育上，环境扮演的角色相当重要，因为孩子从环境中吸取所有的东西，并将其融入自己的生命之中[5]。因此，我们默默的注视并不是放纵或漠然，我们无私的珍爱并不是束缚或溺爱。我们给予孩子的环境应是温暖平和的，应是充满爱和美的。

二、幼儿教育应给予生命舒展自我的主动发展空间

生活中我们经常可以看到，成人总是带着满心的笑容，用双臂环绕在孩子的四周，伴着跌跌撞撞的孩子向前走，或者在离孩子几米处外蹲着，张开双臂，迎接步履蹒跚、面带稚嫩笑容的孩子高兴地向你走来。我们几乎从未看到过成人把孩子圈得紧紧的，手把手地让孩子的两条腿前后交错向前走。学步，我们都会给幼儿留有一定的空间，相信他们能自己一步步地走下去，在教育中，我们更应该相信幼儿的发展潜力，给予其充分的自和自主发展的空间，使幼儿的生命真正得到润泽与舒展。

我们常常对幼儿提出各种各样的希望，要求他们调整自己以熟练敏捷地适应这个世界。但是更有成效的做法是，这个世界应该调整自己以在各个方面都能适应儿童[6]。未了解儿童的需要，我们必须进行科学的研究。因为他们的需要常常是无意识的、是不断发展改变的。这种需要是生命发展过程中内在的需求，它会按照神秘的自然规律而不断变换。幼儿友善地希望与每一个人分享自己的发现、成功及小小的喜悦；他们具有自己的个性，并谋求发展自己的个性，他们充满了无限的创造力和想象力；他们选择自己的工作并坚持完成它，按自身的需要改变它；他们锲而不舍、不懈地探索，并十分愉快地克服力所能及的障碍。因此，没有必要全程介入打扰幼儿的活动，“全神贯注地观察、适时适度地支持”应是教育者的座右铭。幼儿处在宽松有序的情境中，随着他们身心各方面的发展，创新、发现等能力会逐渐地表现。

幼儿的全面发展是幼儿应有的需要和权利。《儿童权利公约》指出生存与发展是儿童的基本权利。儿童时期的真正意义是生长和发展。人与花园、田野、草地、森林一样，其内在生命是有规律的。教育应顺应幼儿的天性，符合幼儿的特点，按照其内在发展的自然顺序进行，让幼儿自由和谐地发展，不强迫其按照成人的意志行动。从幼儿一出生，教育者就应该意识到这是一个有着自己权利的个体，我们应当尊重他，而不仅仅是拥有他。尊重幼儿就是承认他们的发展是有客观规律的。教育必须遵循客观规律，加以引导和促进才能提高教育的质量。教育的目的不仅在于儿童的发展，而且还在于儿童的欢乐幸福[7]。教育者应静心、宽心、耐心地等待生命的每一步成长、成熟，而不能操之过急，不能理所当然地以成人的思维代替幼儿的认识，更不能将自己的焦虑浮躁之心强加在幼儿身上，因为没有任何人能代替幼儿自身的生命成长，没有任何人能代替幼儿体验生命的变幻与美好。我们应创造良好的发展环境，给予幼儿自由、主动、充分的发展空间。

三、幼儿教育应给予生命朴素和谐的善与关怀

人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性[8]。我们能掌握的是生与死之间的这一段生命，而让生命具有意义不在开始或结束，而是在其过程。如果道德哲学关心人们生活的幸福，我们就有理由期望关怀在道德伦理中拥有重要的意义[9]。生命的关怀是对生命意义的探索和追寻，由此确立生命的伦理价值，以及相应的对待生命的道义与责任。

儿童期是人的生理、心理发展的关键时期。为儿童成长提供必要的条件，给予儿童必需的保护、照顾和良好的教育，将为儿童一生的发展奠定重要的基础[10]。有生命就有希望。教育应关怀人的生命、关注人的价值、关注人性的完善。教育应使人尊重生命、珍爱生命、正视生命、感激生命。教育的最终目标就是使生命成为一个完整、和谐的发展过程，使人成为完人。教育应引领受教育者了解人生的意义、价值、进而珍爱生命，尊重自己、他人、环境及自然，并使自我潜能得到充分挖掘，贡献人群，以过积极而有意义的人生。毕竟有爱、有美、有人性、有尊严的生活环境，才能显示人生的意义，价值与理想。在幼儿个体发展中，生命的健康存在是幼儿一切发展的前提和基础。幼儿生命的弱小和稚嫩需要成人给予心理上的真正关注和精心呵护，以帮助其健康成长。我们要引导一个幼儿的生命成长，首先要花时间关怀、了解、认识这个幼儿，不仅要关心他的认知发展，而且要关心他的全部。游戏是幼儿的天性，童年是在欢乐的游戏中度过的，幼儿是在游戏中健康成长的。这一点已被教师、家长在内的许多教育工作者所认识。作为教育者，不能一方面回忆童年游戏时的欢乐，或是感叹童年缺失游戏的遗憾，另一方面忽视现今幼儿游戏的机会与权利，反思自身，学会等待、学会理解、学会珍惜，才是对生命最朴素的尊重与关爱。我们应从幼儿的角度关怀、探究幼儿的活动、情感、需要及他们的一切。我们教育幼儿，不是告诉他们什么是什么，而是要从容地陪伴他们一起成长。

四、幼儿教育应给予生命全程的信任与静心的守候

幼儿教育该放下的是强加在幼儿身上种种不合理的、超前的、违背生命发展规律的负担与任务，该拿起的是给予幼儿回归自然、体验探索万千世界的充裕时间与机会。教育者应放缓脚步，摆正心态，抛却自身浮躁功利的杂念，卸下以爱的名义为幼儿擅作主张的种种规划，充分信任幼儿具有发展的潜能与主动性，尊重生命个体的独特性与差异性，静心耐心地守护其生命主动的舒放展开。每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿[11]。

幼儿是通过个人的努力和从事活动而得到发展的，幼儿要靠自己的努力以求得生长。幼儿教育在丰富幼儿客观知识经验的同时，尤其应注重其内在生命的建构与成长，呵护其珍贵而丰富的想象力和创造力。真正关注生命成长的教育应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助幼儿从小开始探索与认识生命的意义、尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天地人之间建立美好的共融共在关系。

十年树木，百年树人，只有社会、家庭、学校同心同力，通过各种渠道，使整个社会充满幼儿教育的合力，使整个社会尊重、关注幼儿的成长和发展，幼儿教育才能真正成为绽放幼儿生命本真的纽带。

参考文献：

[1][黎巴嫩]阿明・雷哈尼.给播种者的种子.外国文艺，1983（4）.

[2][4][5]李季湄.幼儿教育学基础.北京：北京师范大学出版社，1999：14，17，133.

[3]陈鹏.执有与空无.昆明：云南人民出版社，1999：11.

[6][意]蒙台梭利.童年的秘密.北京：中国人民大学出版社，2008：5.

[7]刘晓东.儿童教育新论.南京：江苏教育出版社，1998：64.

[8][德]恩斯特・卡西尔.人论.上海：上海译文出版社，1985：15.

[9][美]卡罗尔・吉利根.不同的声音.北京：中央编译出版社，1999：7.

篇5

“生命在场”，是语文教学回归本真境界的诉求，是课堂教学的基点。它意味着在教学过程中，不再是单单指向字词句的获得（但并不意味着它不重要），不再是对课文的肢解与分析，而更应强调生命性的感悟、体验与表达。这是为了丰富个体精神生命的内涵，是为了提升个体生命的整体质量，为师生生命的成长展现一种新的生存方式。

一、检视：当前语文教学中缺失“生命在场”，导致了课堂效果的低效

1.生命关怀意识的虚化造成了“生命在场”的缺失

《语文课程标准》强调，教学要关注学生的情感体验、道德生活和人格的养成。但教学中有时却走向了另一个极端，教师对学生的个性解读的评价变得谨慎起来，只要学生能说、敢说、想说就行，至于怎么说、说了什么却不能及时加以引导，导致阅读取向偏航，道德评价失当，生命关怀意识虚化。

教学《田忌赛马》，师：田忌为什么会转败为胜？生：因为孙膑善于分析问题，敢于打破常规。生：因为齐威王太轻敌了，被胜利冲昏了头脑。师：你们欣赏哪一位呀？生：我喜欢孙膑，他能仔细观察事物，敢于大胆创新。生：我并不欣赏孙膑，他虽然赢了，但是投机取巧，令人所不齿。生：我喜欢齐威王，他讲诚信，赢得光明磊落，输也输得光明磊落。师：呵，有这么多与众不同的观点呀！课堂上虽然热热闹闹，但仔细想想，学生收获了什么呢？他们感动了吗？对于学生的选择，教师不应该从精神生命的层面进行价值引导吗？

2.生命诗意的苍白化造成了“生命在场”的缺失

儿童的生命是富有诗意的。他们善于用独特的情感和与众不同的想象诠释生活；喜欢用诗意的思维把客观的物体想象成具有生命气息的物体。然而，长期以来，由于受到科学主义的影响，阅读教学成了认知的单向过程，造成了儿童富有诗意的生命的缺失。

有一则课例：老师指着一幅满树争奇斗艳的花儿和成群蝴蝶上下飞舞的插图，问学生：“这些花儿将来会变成什么？”学生说：“蝴蝶。”老师说：“不对，应该是果实。”老师让学生形容并组合有关花的句子，大部分学生说：“春天来了，百花齐放，万紫千红。”一个学生怯怯地说：“春天花亮了，秋天花灭了，花是灯。”老师评价：“大多数同学说得很好，但有的同学说，花是灯，那电是什么？这明显不妥。”学生富有诗意的思维却被老师无情地否定，也许生命的创新性火花再难被点燃。

3.生命体验的思想感情化造成了“生命在场”的缺失

许多课文蕴含了大量的生命教育因素。教学中，教师必须挖掘文本深处的至真、至善、至美，使学生心灵产生共鸣，思想受到涤荡，人格得以提升。然而在实践中，不少教师对文本的理解过于肤浅或有失偏颇，将生命教育简单地理解为就是概括课文的中心，使原本充盈、真实的情感体验变为了干瘪空洞的躯壳。

教学《鸟的天堂》时，教师引导学生深谙文本言语，解读出大榕树的“庞大而茂盛”和“众鸟纷飞”的壮观景象，进而体会出作者对鸟的天堂的赞叹之情。然而此时课堂教学戛然而止，没有下文，给人留下一些缺憾。此时教师应联系写作的时代背景，当时中国正处在一个黑暗时期，像巴金这样的热血青年陷入一种苦闷的境地，借此文表达出自己对大自然这种生生不息的生命现象的向往和追求。试想：如果教学能渗透到这个层面，引导学生认识生命、欣赏生命、尊重生命，进而珍惜生命，不是更好吗？

4.生命灵动的弱化造成了“生命在场”的缺失

语文教育应该是直面生命，提高学生的生命品质。但现今的教育将富有生命活力的学生异化成学校生存发展的工具，教师争名夺利的工具。学生在语文学习的过程中，多向的生命交流窄化为单向的灌输，丰富的生命体验异化为机械的训练，学生学习的主体地位无从体现，因而离文本的生命越来越远。

教学《牛郎织女》时，老师让学生抓住主要段落感受织女的形象。不料第一位回答的同学语出惊人：织女是“猪脑袋”，原因是牛郎无钱、无房、无权，嫁给这样的人，不是“猪脑袋”吗？立即有几位学生表示赞同，课堂顿时炸开了锅。教师本应该“以学定教”，顺势引导，可他偏偏“以教定学”：有哪位同学体会到了织女的美丽和善良呢？学生只好勉强去寻找相关语句，课堂再没有波澜，学生再难有心灵深处的体验。虽然，学生的体验偏离了社会的主流价值，但这毕竟是学生珍贵的生命体验。如此，使灵动的课堂激情对话沦为“老生常谈”的活动，失去了提升个体精神生命的绝好机会。

二、探寻：“生命在场”的语文教学策略

“生命在场”的语文教学应该通过“有生命力的教”，激发师生的言语生命潜能，使教学始终“生命在场”。

1.我听到了玉兰花微笑的声音

——开启原生态生命的天性，让生命在与文本的诗意对话中得到化育

教学《广玉兰》时，老师让学生潜心读书并想象广玉兰花开时的各种姿态。生：有的广玉兰花像一个害羞的小姑娘，低着头，真是可爱。突然，一位学生发出“异音”：我听到了玉兰花微笑的声音。能听到玉兰花微笑的声音吗？同学们个个满脸疑惑。这位同学说：当我读到“盛开着的玉兰花，洁白柔嫩的像婴儿的笑脸”时，我仿佛听到了玉兰花微笑的声音。老师及时捕捉住这一教学资源：同学们，无论是花鸟虫鱼还是风霜雪月，只要我们用心去聆听，万物都有声音，让我们聆听万物的声音吧！生：我听到了太阳从大海中升起的声音。生：我听到了月亮穿过彩云的声音……

为什么能听到奇妙的声音？原生态生命的天性使然。儿童的天性是诗意的，对生活，对文字，他们有着完全迥异于成人的视角。“生命在场”的语文教学，强调顺应开启学生的原生态生命天性，把学生天真奇妙的想法当做宝贵的课程资源；教师必须真正具备开放的、创新的教学意识，活化教材，拓展教材，引导学生以自己的生命天性方式解读文本，从而开启一份生命的灵动与纯真。

2.钱学森，你是祖国的骄傲，你是科学的骄傲

——呈现“生命态”知识环境，让生命在个性化的亲身体验中得到化育

教学《祖国，我终于回来了》时，教师为了使学生能够真切地感受到钱学森急于回国报效的赤子情怀，请学生计算出钱学森从决定回国到回到祖国，历时六年七个月。然而由于学生对这个时间跨度没有真实的感受，因此对钱学森爱国情感的认识仍是理性的。为了使学生从钱学森身上体悟到一生都需要的东西，教师适时地引导学生：你出门乘车去游乐园，等7分钟车还没来，你感觉怎样？生：太久了。师：等70分钟车还没来呢？生：真是太久了。师：是啊，那简直是煎熬。可钱学森回国经历了多少个7分钟，多少个70分钟呀！这是多么漫长的回国历程啊！生：钱学森，你是祖国的骄傲，你是科学的骄傲。生：钱学森爷爷对祖国的深厚情感，将永远激励我们成长。

学生在回忆等车的亲历感受中，深刻体验到了钱学森拳拳的爱国情怀，自己的生命内涵也受到了最丰富的影响。文本的生成往往有其独特的文化背景，容易导致学生与作者对话时出现障碍。因此“生命在场”的语文教学，强调教师应将文本知识重新激活，实现书本知识与学生的生命经验世界相通，使知识呈现出鲜活的“生命态”。学生在自己的个性经历中与文本对话，便很快能与文本的情感产生共鸣，从而获得创新的精神和勇气，增加生命的厚度。

3.简洁是一种美，具体生动也是一种美

——建构绿色的“生态化”课堂环境，让生命在思想的多维砥砺中得到化育

教学《我的伯父鲁迅先生》时，于老师让学生赏析“他嘴里嚼着，嘴唇上的胡子跟着一动一动的”一句时，这样引导：如果你是一名语文教师，你批改你的学生作文，读到这样一个句子，你会写何批语？生：描写具体生动，引人入胜……忽然，有一个学生说：“这句话可写可不写，应该删去。”于老师迟疑了一下，但马上将这一问题交给学生讨论。学生很快形成两种意见：一方是不赞成删去，一方是赞成删去。对此，于老师作出了艺术性处理：简洁是一种美，具体生动也是一种美。于老师还分别与两位代表握手，对不赞成删去的代表说：“假如你将来成为一名语文老师，你的学生作文一定是具体生动的。”对赞成删去的代表说：“假如你将来成为一名语文老师，你的学生作文一定是简洁凝练的。”

话音刚落，全场爆发出潮水般的掌声。生命在思想的多维砥砺中享受到了“雨露甘霖”。“生命在场”的语文教学，注重建构绿色的“生态化”课堂环境，在这种环境里充满着生命间的民主、和谐、平等、宽松、温馨和尊重。教师要尊重学生在阅读文本时产生的不同感受，鼓励学生合理地多元化解读文本。学生在思想的多维砥砺中同文本和老师对话，有利于调动学生学习的积极性，增强学习的信心，有利于培养学生的创新精神，在保护原生态生命的灵动的同时，也促进了学生精神生命的发展。

4.老师，我把春天送给你

——统整优化“大学校”“大课堂”和“大文本”等“生命化”语文课程，让生命在感悟生活的真谛中得到化育

篇6

一、《小人国》的拍摄背景

《小人国》拍摄的是李跃儿开办的“巴学园”。张同道导演之所以选择此园作为记录对象，主要源于巴学园独特的教育方式和教育理念。“巴学园”给孩子很大限度的自由，孩子想在屋里就在屋里，想去外面就去外面。甚至连吃饭，都不是规定哪个点必须吃，孩子完全生活于一种比较自然的状态。“巴学园”的名字来源于黑柳彻子的《窗边的小豆豆》中的“巴学园”。创始人李跃儿原本只是一位有点小名气的画家，她像中国所有热爱孩子的父母一样，“用严厉的爱”把自己孩子教得厌学。当她看到《窗边的小豆豆》里面的“巴学园”，让她反省，也让她向往，她于2004年在北京的郊区创建了自己的“巴学园”。

二、《小人国》内容简介

《小人国》主要纪录了三个性格迥异的孩子：为友情四季等候的四岁女孩辰辰，五岁的孩子王池亦洋，两岁的探索者锡坤，讲述了一个儿童世界关于权利、情感和探索的故事。

辰辰，每天早上都在幼儿园门口执着地等待着那个不是因为堵车就是因为起床晚而迟到的南德。辰辰总是先来，通常要等半个钟头，有时甚至超过一个小时。等南德到了，幼儿园准备的早饭早已凉透，老师把饭热了，让他们俩单独吃。南德和辰辰总是一起午餐、一起午睡、一起游戏，基本不参与别人的活动。

池亦洋是幼儿园的孩子王，个头最大、力气也最大，孩子们都不敢惹他。他也仗此任意欺负其他的小朋友，老师对他无可奈何，直到家长来到幼儿园要求大李开除池亦洋，以避免自己的孩子再受欺负。大李告诉家长，池亦洋身上有闪光的地方，他给男孩子树立了男性的榜样。大李答应家长改造池亦洋。大李从不放过任何改变池亦洋的机会，为了切断不良行为，只要池亦洋违反了原则，大李都会让他呆在反思角，告诉他做事的方式。慢慢地池亦洋成为了孩子们真正的头领，他主持正义，解决纠纷，带领男孩子们训练，还举行升国旗的仪式。

有一阵“巴学园”老是丢鞋，后来才发现，为了研究垃圾桶的肚子究竟有多大，刚过完2岁生日的锡坤每天把鞋子都放到比他还高的垃圾桶里，可是垃圾桶总也放不满。于是老师们每天又多了一项任务——在环卫工人来之前，把鞋子“抢救”出来。一个月后，锡坤的兴趣转到幼儿园门口摆着的大鞋子上，后来又转而对架子产生好奇，把上面摆放的物品一件件扯到地上。在大李眼里，锡坤的“破坏性”行为是“对空间关系的一种很可贵的探索”。她从未加以指责，还任由锡坤把游戏用的小珠子倒得满屋都是，再和他一起收拾。

三、《小人国》人物塑造的典型性

辰辰是一个性格安静、内向的四岁小女孩。她有着一般孩子所没有的细腻情感，她对友情的执着和专一远远不是同龄孩子所能比拟的。孩子的情感世界最真、最纯，容不得成人半点的世俗去玷污。通过辰辰的形象让成人了解儿童的情感发展，学会尊重和保护儿童的情感世界。

池亦洋是一个长得彪悍、帅气的小男孩，他一出场就让人充分感受到他的跋扈、霸道、蛮横和软硬不吃。池亦洋的角色正是生活中让老师头疼的典型班级小霸王的代表。他拿了陈炳栋的棍子不但不还，还要把老师和小伙伴打成肉泥。但他统领一切的霸气、正义感、协调能力和组织能力又为身边的男孩子树立了一个男性的榜样。

锡坤是一个刚满2周岁的可爱小不点，一双圆圆的大眼睛充满对世界的无限好奇。他的好动、好奇、好探索和兴趣的好转移正是这个年龄阶段孩子典型特征。锡坤把门吸从墙上拔下来，打开看个究竟，又把它完整的安装好，可见，他的动手能力要明显超过同龄的孩子，锡坤的探索欲在“巴学园”得到了充分的尊重。

大李老师是现实中为改变幼教现状而努力和尝试的典型代表。大李虽然不是一个专业的教育人士，但是她对教育的大胆尝试和创新，敢于付诸实践，对教育的不懈努力和追求的精神，对于很多专业的教育人士而言，都只能望其项背，自叹弗如。

大李对孩子的爱心和耐心也非常让观众感动。对辰辰等待的尊重，对池亦洋不厌其烦的讲道理，甚至池亦洋骂她，她都不发火，坚持以理服人，对锡坤探索世界好奇心的满足和配合，都可见一斑。

四、《小人国》的教育价值

张同道教授认为：这么多年中国教育，没有出现十分出类拔萃的人，尤其是没有出现创造性的人物，这说明教育的体制、教育的方法出了问题。哪儿出了问题，光从空洞的理念研究是不够的，更需要积累很多案例来研究。而《小人国》就是一个难得的教学片，一个很好的案例，它给我们展示了一个成人所不了解的真实的儿童世界，儿童的很多行为需要从成人的目光之外观察，认识到孩子的特性、隐秘的情感世界。

（一）解放孩子天性，回归生命本真

人之初，性本善。儿童的心灵是人生中至真、至纯的净土，它没有伪善，没有尔虞我诈，它是童年生活最真实的镜子，天真无邪、纯洁无暇。只有童心，才能敞开胸怀去接受，满怀兴趣地探索；只有童心，才能毫无掩饰地袒露内心世界。成人不要过早地将世俗的、庸俗的东西教给孩子，否则就是在扼杀和禁锢孩子纯洁的天性。《小人国》让人回到了天真烂漫的童年，感受生命的质朴和纯真。

《小人国》中的“巴学园”为孩子创造了一片自由的乐土，孩子是幼儿园的主人，他们完全的处于一种放松和自然的状态，可以随心的安排自己的活动，可以称呼园长“大李”，可以和老师平等对话。而一般的幼儿园，什么时候做什么，玩什么，谁来玩，都是老师安排好，孩子们没有选择的权力。正如张同道教授所言：如果一个人长时间没有选择的权力，他可能会慢慢忘记他可以选择，从而导致很多人都过着一种被动的生活，这就源于我们接受的是一种被动的教育。“巴学园”却让孩子学会了选择，学会了自己安排自己的生活，充分地满足了孩子自由探索的欲望和了解世界的好奇心。“巴学园”就是孩子们自己的“国”，在这个“国”里，孩子们拥有自己的权利和自由，孩子的天性得到释放，这是一个属于孩子自己的世界。

（二）尊重儿童，创造儿童自己的世界

卢梭认为儿童是真正意义的人，儿童具有独立的存在价值。卢梭还认为儿童具有不同于成人的精神生活：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果用成人的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情。那简直是最愚蠢的事情……”因此，不管是父母还是教师都应该把孩子看作独立的个体，要学会尊重和理解。儿童是不同于成人的个体，他们有自己的思想和自己的世界。家长和老师要学会用孩子的眼光看孩子的世界，才能真正地理解孩子，才能真正地为孩子创造一个属于他们自己的世界。尊重孩子，以发展的眼光看待孩子，让孩子自己去尝试、去碰壁、去探索、去进步。家长和老师要以平等的身份和儿童对话，学会站在孩子的角度，看他所看，想他所想，用心感受孩子的内心世界，不要用成人的思维，将主观的想法强加给孩子。

篇7

一、生态情感体验 突出学生的真情实感

关注每一位学生的发展是新课程的核心理念，强调学习过程中的体验性成为现代学习方式的突出特征。体验性学习的理想方式是让学生通过操作、考察、调查等途径进行身体性参与，我们在教学中，更多的还是要充分利用教材中的情景设计、知识链接、师生已有的生活经验、知识结构和情感态度等身边的课程资源，引导学生在想象、探索、思辨、归纳的过程中获得丰富的情感体验。当学生敏感的心灵受到感染和震撼，就会燃起情感的火焰，课堂也会成为一座冶炼人格的熔炉。

教学《授人玫瑰・手留余香》时，笔者创设情境：让两名学生分别扮演聋哑人和盲人体验残疾人问路，其他学生作为路人。这两位“残疾人”小心翼翼地路上行走，但不知道去某地点的陆，于是上前向路人问路，一些学生通过鄙视的眼神看着“残疾人”，一些学生故意指相反地方，一些“文明监督岗”的学生主动告诉“残疾人”具体怎么走，并担心他们仍旧找不到正确的路，就陪着“残疾人”一起走到目的地。情境体验结束后，笔者首先请扮演“残疾人”的学生谈谈对这件事的想法。扮演“聋哑人”的学生说：“听和说是人类相互交流的主要途径，而聋哑人听不到，就只能凭借自己看到的进行猜测，猜测则容易产生各种错误信息，造成误解。他们苦于不能表达，故烦躁苦闷等情绪会随之滋生。”扮演“盲人”的学生说：“一直以来，我都认为盲人虽然失去了双眼，却好像看得见似的，因为他们的每一步都走的那么坚定。直到今天经过切身体会，我才意识到：我错了。原来盲人的每一步，都走得如此艰难，背后付出了如此多的艰辛。”笔者又问几位“文明监督岗”的学生：“你们怎么会想到去帮助他们呢？”有一学生说：“不论是因为什么残疾，他们的内心世界都是痛苦，当他们被剥夺了做正常人的权利的时候，就意味着痛苦了。那作为正常人的我们，更应该帮助他们，授人玫瑰，手留余香。”接着，笔者采访“鄙视的路人”，她说：“刚才，当我看见残疾人无所顾忌地指出来，并用鄙视的眼神看他们，这在无意间就对残疾人造成心理上的伤害，我的这种行为是错误的。”最后，笔者采访“故意指错方向”的学生，他说：“我不仅没有帮助残疾人，还指相反方向戏弄他们，真得很不应该。”他们也觉得自己的做法不对，纷纷表示以后看见残疾人一定会帮忙。听完学生的发表的想法后，我说：“同学们，授人玫瑰，手留余香，如果别人因为我们的帮助而使生活更加快乐和幸福，那么，我们就会得到心灵的净化、精神的满足和道德的升华，我们的人生就更有意义、更有价值。其实爱心是一份情感，一种责任，它更多的表现在日常生活的点点滴滴之中，它需要启迪、激活、熏陶和培养才能养成。”在这个教学环节中，笔者让学生真实地体验残疾人在生活中遇到的痛苦和那份孤立无援的心情，从而使学生有所感想、反省和触动。当然，倘若在学生成长的道路上，我们多和学生做沟通、做榜样，多指点和提携，相信学生在爱心的牵引下一定会茁壮成长。

二、本真课堂案例 源于学生的生活实际

篇8

关键词： 说明文教学 立足语言 文体 文本

一

说明文教学是语文教学中不可或缺的一环，无论是对学生语文学习能力的培养，还是对学生现实及将来学习、生活和工作的影响，都有其他文体不可替代的语文教育意义和价值。然而在新课标弘扬人文性的背景下，说明文在一定程度上受到人们的冷落。笔者试图找到名师的课堂实录，以汲取营养，然而找到者甚少。教师厌教说明文，学生厌学说明文，使说明文教学园地荒芜杂生，说明文教学面临尴尬，遂生怪现象。

1.无“体”无“文”。即不抓住说明文的文体特征，不依“文”而教。如在《故宫博物院》的教学中，我校某老师为体现别具一格，完成简单的导入和文本阅读后，即给每组一张大素描纸，以四人小组为单位，完成故宫游览图。此过程占去近二十分钟，然后教师选画得规整的组上来展示。此时，课堂已过半。这种课堂是非语文化、无语文味、有悖于语文学科的教学本质和根本任务的。为片面追求课堂的“语文”而散文化，从文学的角度进行教学，不进行理性解读，把说明文上成散文课或另辟蹊径，成“四不像”。更有为补充某领域知识，花大力气、长时间补充知识，把语文上成常识课、科学课。语文教学要淡化文体，但不是无文体意识；课堂需要新颖、需要深度、需要广度，但不能为延伸而延伸，花大量时间耕他人之田。

2.重“体”轻“文”。说明文无小说引人入胜的情节，无散文优美的意境，无诗歌悦耳的韵律，无议论文雄辩的睿智。有的只有“‘说明白了’为成功”（叶圣陶语）的宗旨。于是，“课”如其“文”。教师往往一改散文教学中的风趣、点染，转而严肃。课堂以文体教学为主，将文体知识作为教学目标，生硬地将说明方法、说明顺序等抽象的概念一个个强加给学生，把说明文肢解为相同的几个要素，以“类”盖“个”，使文本失去“自我”。在把握语言上，教师将语言分析得只剩下概念化的“准确性”，使说明文语言独特的美学特征被无情埋葬，使学生认为说明文就是浅近、呆板、枯燥的解说，产生厌烦、味同嚼蜡的心理。

究其原因，这与教师和导向有关。说明文的知识性、科学性、客观性、实用性和庞杂性，决定了其教学内容选择的困惑和艰难，这对教师的文化科学素养，再学习，丰富学科知识和学科教学知识提出了挑战。可有些教师将“课文内容”和“教学内容”混为一谈，甚至抓不住文体特性和文本特点这两个解读文本的重要因素。试想，如果施教者不知“教什么”更符合它的“文本性”，“怎样教”才适合学生的学情，才符合语文的特点，说明文教学就逃脱不了技术化倾向，避免不了枯燥乏味、非语文化的命运。

现行语文教材打破了文体组元这一传统形式，以主题组织单元，中考的作文题目也大多要求“文体不限”，这就造成了许多学生，甚至不少语文教师文体意识淡薄。而对于说明文教学所承载的任务，新课标指出：“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”而部分专家认为，说明文要通过学习科学言语，促使学生形成逻辑思维，提高辩证思维能力，养成科学论证的严密性的思维习惯。课堂实践需要理论指导，如果导向不一致，那么一线教师就会无所适从。

二

那么说明文该怎样突破尴尬，使教学行之有效呢？笔者认为应当坚决地站在语言文字的立场，用语文的眼光深入解读文本，并用语文的方式揣摩作者的写作思路、写作方法、语言表达技巧等。因为任何作品，归根到底是言语形式。而语言的魅力不仅在于词的张力，以及由其构建的文学美，精当的表达、清晰的思路也是美，这又恰恰是说明文的独特之处。因而说明文阅读，就要关注语言，关注语言形式背后的“对话”意识，关注语言何以要如此表达。正如王尚文教授在《语文教育学导论》中说的：“语文教学的基本内容是言语形式。”“启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节。”

1.抓住语言文字，读懂“写什么”。阅读说明文，读懂才是目的，但这个“懂”，必须是在语文课程范畴内的“懂”。试想如果学生对所读文章的信息都没有理解，对所举例子不知所云，即使知道了说明方法、说明顺序、语言特点就代表阅读能力提高、语文素养发展了么？本校某次初三月考，有题为《叫三声夸克》的说明文阅读，其中一题是：“‘一语双关’中的‘一语’是指什么？‘双关’又具体指什么？”这是一题最基本的对信息的提取和整合题，但居然得分率极低。这足以说明如果语文课不致力于学生语文素养的形成与发展，纯技术化地探讨说明方法、说明顺序就是无源之水、无本之木。“皮之不存，毛将焉附？”这样的教学岂不是伪教学？语文课不是科学课、常识课，严格意义上的科学素养的训练，要靠理科来完成。语文课的任务是通过语言文字本身的逻辑性，感受作者思维的科学性，通过语言文字训练培养读懂科学知识的能力。

2.从语言不同角度，感知“怎样写”。借助语言文字不仅要了解文章的内容写了什么，还要明白作者是如何运用语言文字来说明介绍的。在教学《故宫博物院》一课时，笔者把“揣摩语言，感知作者怎样通过语言形式，从多角度来说明说明对象的特点”作为主目标之一。在找出表现故宫特征的句子后，着手落实这一目标。

师：你从哪里读到了“宏大壮丽”？请找出来。

生1：我发现了“万、七十、九千多、五十多”等数词，这些词说明了建筑群的宏大壮丽的特征。

师：我们把运用数词来说明事物特征的方法叫做列数字的说明方法。

生2：我注意到“三座大殿矗立在7米多高的汉白玉台基上”这句中的“矗立”。

师：如换成“站立”或“立”，不行吗？

生2：不行。“矗立”有高耸直立，兼高而大之意。

师：看来，这里选用了合适的动词表现事物的特征。

生3：我找到了“重重殿宇，层层楼阁，道道宫墙”“重重”、“层层”、“道道”，说明了故宫建筑群规模宏大。

生4：用了量词叠用的形式说明了殿宇、楼阁、宫墙之多。

学生从具体言语中获取了说明的信息，领会了说明语言的特性，也在多种形式的比较中，亲身体会和品味了语言的魅力，懂得了阅读说明文也要走进文本语言中去的道理。而后，在分析“精美”特征时，学生学以致用，能自觉地从语言的不同角度感知特征。

说明文语言包括表示时间、空间、数量、范围、程度等的词句，都要求准确无误。教学时就要抓住这些词句进行咀嚼、对比，让学生充分感受说明文的用词艺术。当然，如果一味停留在语言咀嚼上，那么无疑是一堂散文课。河北沧州市第九中学徐红霞老师在执教《奇妙的克隆》时整堂课主要品析说明文语言，沿“品析什么怎样品析品析得怎么样”这一思路分析了平实性说明准确简洁和生动性说明的形象传神的特点。陈树元老师的评价是：忽略了指导学生对具体语言中所体现的“科学精神和科学思想方法”这一文体思想内涵的领会，造成教学不扣体，学生不入体。如前文提到的，我校某老师要理清《故宫博物院》的说明顺序，大可不必花心思画图纸，只要让学生入到文本中去，找出方位词，看先写什么再写什么，就能把握说明顺序。

3.透过文字，挖掘人文内涵。说明文同其他文体一样也体现着人文内涵、作者的情感态度。如《故宫博物院》，内含中国古建筑文化，透着作者自豪之感；《说“屏”》有着中国人诗意、精致、含蓄、内敛的生活情调、精神世界，体现喜爱之情；《生物入侵者》则是作者关注自然、保护生态的忧心。这些均可通过言语来挖掘，只要教师有工具性与人文性相结合的教学意识，就可通过对具有人文情怀的言语的品读赏析，帮助学生领悟说明语言运用的妙处，滋润学生的情感世界。如刚才徐红霞老师的课中，如果注意到三个“越”字，“那么异种鱼换核能否得到新的杂种鱼呢？我国科学家首先提出了这个问题，也首先解决了这个问题”一句中两个“首先”的品读，也就可避免批评中的缺少“科学意识”和情感把握了。再如《故宫博物院》中“这样宏伟的建筑群，这样和谐统一的布局，不能不令人惊叹。”“不能不”双重否定，感情如此强烈，惊叹跃然纸上。

4.读写结合，提高语文素养。课标指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径应是语文实践。教师应该让学生在大量的语文实践中掌握语文的规律。

在说明文教学中，我们往往重视指导学生阅读理解，而忽视读写结合，其实说明文可从文章构思、说明方法、语言特点入手，依托语言、活化语言，并相机融入必需的听说读写训练。这样既能加深对知识的准确把握，学习说明文特殊的表达方式，又能提升学生语文素养。如《故宫博物院》中笔者设计了这样一个活动：默读课文，按照文章的说明顺序填写下图（见教科书）。然后撰写解说词，以播音员的身份口头介绍故宫博物院。这个设计并没有回避说明文的文体知识，只是把它们“化”在了教学之中。这不仅让学生明白了怎样抓住特点，采用怎样的结构方式解说，而且充分调动了学生的好奇心，激活了课堂教学氛围。

如在“读写结合，拓展延伸”环节中出示两个题：一是让学生按照一定的顺序，有条理地介绍我们学校。二是让学生抓住事物特征，从多角度介绍自己最喜欢的一件物品。这可培养学生多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征的能力，也以读促写，读写结合，把所感、所知转换为所有，落实语言的运用，实现语文教学的终极目的。

说明文教学主张回归“语文”，不是要变成语言赏析课，而是立足文本，改变线性的逻辑分析，改变形式上的文章解剖，站在语言文字的立场上，试图把说明文教学的课堂还给“语文”，还给学生。就像宁波的沈建军老师所言，语文学科的整合对象应立足文本，从语言的价值出发，从学科边缘中判断和筛选一些为语文教学所用的对象。如果失去语言价值，就必然失去对教学的意义，丧失语文的本质特征。

参考文献：

[1]陈，董水龙.构建科学文本的阅读图式.语文教学与研究，2006（7）.

[2]沈建军.例谈语文课中学科整合的适度空间.语文学习，2008（6）.

篇9

关键词：生命问题；理性；绵延；此在；在世

中图分类号：C91文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2014）08-0000-00

对于人的生命形式，生物学可以给出一个令多数人信服的答案，首先人作为科学定义上的生物，与其他生物有着共同活动历程，从生长繁殖、新陈代谢，到遗传、进化，但作为对于生命现象的客观描述，显然不能穷尽生命本身。人作为有智慧的生物，能够意识到自身的有限性，并且能够将其自身拥有自在的生命上升为自觉生命的能力。那么这种智慧到底为何？这种能力又为何？

一、理性认识对于生命的局限

西方从亚里士多德开始就将人定义为“有理性的动物”，近代形而上学通过强调人的主体性来确立生命的价值，从笛卡尔开始，“我思故我在”，人的主体性确立，个人的理性成为通往一切的核心。康德将人的理性发挥到最大，康德认为“人是目的而不是工具”，人的规定性就在于理性，通过理性去建立关系，从而得到有规律的关于世界的体系，“人为自然立法”。而在康德眼中的理性并不是个人的智慧，它更像是一种集体性的共同性，它源于个人又超越个人。从认识论上，康德看到了理性的问题，他认为理性作为认识的形式而无法作为形式去被认识。理性在对外的认识活动中可以发挥作用，认识活动必须在对象中进行，即产生主客体之间的分离，作为纯粹的形式的理性即先验的逻辑无法被认识，于是康德将物自体设立为其依据。那么，在对于生命问题的理性认识活动当中，“我”作为主体对于“我”的把握只能处于对象化的认识当中，“我”对“我”产生了一种空间性的分割，而生命与“我”有着千丝万缕的连接，是一体的不可割裂的，对于生命问题的追问不可能脱离“我”而存在，所以由理性认识活动出发得到的始终是关于生命的“假象”，是褫夺式的变式。由此得到的认识是我们离生命越来越远，却将这种认识无限扩大化，从而忽略了最为本质的关乎自身的生命问题。

二、生命问题的重拾与修正

亨利・柏格森为生命问题打开了一个视角，首先他指出：“我们的思维，就其纯粹的逻辑形式而言，并不能阐释生命的真正本质，不能阐明进化运动的深刻意义”， 而就生命问题而言，“我们思维的范畴，如统一性，多样性，机械的因果性，智慧的目的性等等，都不能准确地符合有生命的东西。”他否定了理性的万能，而并不是否定理性的全部意义，“认识理论和生命理论在我们看来是不可分割的”。生命作为不间断的流动状态，柏格森将这种状态定义为“绵延”，“绵延是入侵将来和在前进中扩展的过去的持续推进”。柏格森提出了真正的时间与科学的时间的区别，真正的时间即为绵延，它是不间断的，科学的时间之所以会被分解是因为将时间空间化了，并不是流动状态而是出于静止状态。柏格森认为对真正时间即绵延的体验式把握是生命的独有形式，从中能够把握到生命的整体性。对于把握的方式，柏格森强调直觉，他认为直觉与绵延是不可分的，只有直觉才能体验到绵延的连续性，而运用理性得到的只能是分割的空间化的生命，无法把握生命的整体。柏格森无疑破除了传统形而上学对生命的单一化解释，他将生命问题重新拉回生命本身，强调作为有意识的生命对自身的创造，强调对自身生命的完整式体验而不是节点上的把握。海德格尔对生命哲学提出批判，他指出生命哲学的倾向领会得正确，“但生命本身却没有作为一种存在方式在存在论上成为问题”。海德格尔在谈论此在的问题的时候显然受到了柏格森的影响，首先海德格尔对于存在问题上认为“存在之为存在”即“去存在”，强调存在者在其存在的过程中获得其存在论上的价值和意义。在对于此在的分析中，“此在的本质在于它的生存”，“此在总是从它所是的一种可能性、从它在其存在中这样那样领会到的一种可能性来规定自身为存在者”。海德格尔将“人”定义为存在，一方面避免了“人是理性动物”的成见即“其意义等于其他受造物的现成存在”，另一方面也将高高在上的人拉回了原地，我与世界没有二分，只有此在“在世”的状态。海德格尔以“在世”作为此在的基本建构，此在在世界之中的平均日常状态为操劳，海德格尔陈述了与世内存在者打交道的方式，从寻视，到触目，到指引，最后通过因缘来揭示此在与世界的“关系”。海德格尔并没有建立抽象的生命观念，而是试图透过复杂的的生命活动现象寻求生命的意义，他认为“存在有着本真状态和非本真状态之分”，虽然非本真状态的沉沦占据了生命的大多部分，但是正因如此本真状态才具有了价值和意义。

三、生命问题的缺失

当今社会的信息化程度愈发地高，外界信息涵盖了个人对世界的全部认识，并且在不断地侵蚀着人对于自身生命价值的把握。众所周知，如今电子产品的功能愈发全面与方便，也催生出快餐文化与众多所谓的“智者”，人们试图通过这种便捷而又易懂的方式去理解生命的全貌，并试图从中为自己得到拯救寻求途径。然而，由于过分膨胀的理性培育出了残破的自我意识，主体意识无限扩大化，而对于超越性的追求则满足于外界给予的答案，并不去探寻自身是否真正需要。这种始于答案又止于答案的行为只不过是一闪而过的惊叹，并不会产生对于生命本身的深思，更很难对自身产生预期的功效。忽视对自身生命的整体把握，即从时间上去体验生命，将生命作为内在的，具有历史性的存在去把握，在毫无精神约束的中国，其后果是可怕的。一方面会造成自我缺失带来的颓废感，缺乏对自身的支撑以及对“安身立命之本”求之不得的苦痛，人找寻不到自己的本真状态与面貌。另一方面，将生命的节点绝对化，刻意强调一方面的绝对性，而将生命无限化，幻象化，生命不再具有实存性而变成空泛的概念，没有具体体验意义的生命是没有价值的。因此，对生命问题的重提显得十分必要。

参考文献：

[1] 唐桂丽. “此在”海德格尔生存与思想的合一[J].武汉大学学报：人文科学版，2009(2).

[2] 刘敬鲁.论海德格尔对现代早期人学的扬弃[J].中国人民大学学报，2000(4).

[3] 谭裘麒.唯有时间(绵延) 真实――柏格森自我意识本体论初探[J].哲学研究，1998(5).

[4] 牟方磊.情本体与此在存在――论《历史本体论》对海德格尔生存思想的认同与改造[J].中国文学研究，2013(1).

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关键词：生命教育；追求真理；价值判断；生命品位

一、把握生命教育的本真：追求真理

真理即客观事物及其规律在人的意识中的正确反映，检验真理的过程需要不断地社会实践，每一个生命个体在实践过程中都应该清醒地认知自我、把握自我。简单地说，生命教育即从个体生命的角度出发，引申出对教育研究的思考和真理性认知。对待生命教育的理解，学者们的学术观点众说纷纭，但无论怎样界定，生命教育始终应以“仁爱”与“育人”为初衷，保留其本真性与真理性。上世纪80年代，一些西方国家在中小学已经兴起了“生命教育”。1960年开始，生命教育在美国逐渐成为学校教育中的学科，借助这种教育使大部分群体坦然地接受生死，以积极的态度面对不可抗拒的自然规律，人们通过自我提升和自我超越，改造生活和改变世界，形成对生命从量的时间变成质的时间的新认知。在我国，生命教育的发展显然不够成熟，生命个体对于生命教育的本质内涵界定不清，缺乏整体性的认知和把握。冯建军教授曾在《生命教育的内涵与实施》一文中对生命教育给出解释：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动，或者说在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值。”[1]因此，把握生命教育的本真，需要在传统教育的基础上，培养个体树立正确的生命价值观，在教育与生活实际中，逐渐悟出生命教育的真理。学校有效地开展生命教育，以教育基础性课程为依托，加强对生命个体意识思想的启发，在循序渐进的过程中使学生接受生命的存在。生命个体接受的过程就是生命教育知识积累的过程，潜移默化中吸收生命本真的内容，课程中融入教育者的思想和行为，受教育者将知识内化，解决了主观意识和认知上存在的矛盾，即在受教育的过程中对生命教育形成真理性的认知，体现生命教育的本真。另一方面，把握生命教育的本真，体现隐性教育和显性教育相结合，在灌输教育和引导教育相结合的前提下，转变固化的课堂教学模式，合理开展社会实践活动，借助社会组织、新闻媒体和家庭合作等教育形式，共同促进生命教育的开放性发展，通过外化和内化共同作用，使受教育主体在主观意识上和客观现实中主动接受生命教育的实质，在实践中实现生命教育理论和现实成果的完美结合，使每一个生命个体在生产生活中有意识地、自发地珍视生命，尊重生命，进而体现生命教育存在的必要性和客观真理性。约翰•洛克（J.Locke）在《教育漫话》中探讨绅士教育问题时谈到：教育的目的应是为国家培养通达人情世故、善于处理公私生活、懂得生活艺术的绅士。[2]总体来看生命教育的最终目标就是引导个体发现自身生命存在的价值，探索生命发展延续的规律性，又不断回归生命的本真的过程。

二、认知生命教育的意义：形成正确的价值判断

价值判断以对事物自身性质认知的事实为基础，以坚持真理原则为基础，遵循事物发展的客观规律，排除主观性的错误认识，理性地进行价值判断和价值选择。价值判断对价值选择起着决定性作用。价值判断的正确与否，会引领生命个体走向不同的选择，从而走向不同的人生道路，每个生命存在的意义和价值也会迥然不同，从某种程度上讲，生命教育的意义就在于改变个体的价值判断，形成正确的价值认知。生命取向源自于对价值判断的选择和认同，正确的价值判断改变生命个体的人生轨迹方向，不断朝着顺境进发，错误的价值判断则会影响价值观念的形成和价值选择。生命教育的实施，激发个体从深层次挖掘生命教育的现实意义，提升生命质量，改变个体对生命教育认识浅薄的现状，摆脱消极颓靡的生命态度，形成正确的价值判断和价值导向。现今社会，自杀、自残等藐视生命、忽视生命意义的现象频繁进入公众视野，从实质出发，归根结底是生命个体对生命价值、生命意义的认知不够，对生命价值判断存在偏差。从生命个体自身角度出发，提高生命教育理论知识学习的积极性，切实感知生命存在的意义是很有必要的，每个生命个体在主观上敢于追求“生命之真、生存之善、生活之美”。从生命教育主体的角度出发，教育者作为知识的传递者和理论的传播者，应逐步将漠视生命存在的应试教育转变为尊重生命的素质教育上来。“美国生命教育之父”华特士所说：“教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义。”[3]与此同时，教育者自身要坚定热爱生命、尊重生命的立场，注重培育个体的生命价值观，站在理想信念制高点，明确生命存在的意义，既有利于维持理想信念的强大性和持久性，又能够使受教育群体在过程中形成正确的价值导向，即每个生命个体都有其存在的必然价值，或是自我价值的实现，或是社会价值的凸显，在价值观的引领下明确世界观、人生观，进而形成正确的生命认知和价值判断，又不失生命教育意义之本。

三、提升生命教育的质量：改变生命品位

生命品位，即个体在主观意识上对于生命高度的追求，由于个体间存在差异，所以每个人的生命品位不尽相同。改变生命的品位，需使人处在与社会充分接触的环境氛围中，通过与社会的交往发展，使自己成为现实的人，形成独立的人格意识，在人与自然、人与社会、人与人的交往实践中实现人的自由而全面的发展，将提升生命教育的质量成为可能。生命教育质量的提升，基础在于教育。“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能的掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象力方面的自由。”［4］改善生命品位，重视人的全面发展和人性美德的发挥，以充满人文关怀的基调展开，借助生命教育与思想政治教育的紧密联系，实现生命教育的最高目的。在新时代的背景下，思想政治教育逐渐被重视起来，改变生命教育的质量，以思想政治教育为出发点，从“思想、政治、道德、法律、心理”五个层面展开，培养个体的行为和思想，对受教育者进行世界观教育、政治观教育、人生观教育、发展观教育和道德观教育，以潜移默化的渗透性原则，来激励生命教育个体提升自身的修养、高度和品位，以博大的胸怀和坚韧的毅力去实现其自身独特的价值，拓宽生命意义的深度。改善生命的品位，为生命教育的发展提供有力的支撑，使生命教育的质量达到一定的社会需求，从根本上提升生命教育的质量，实现生命个体的生存价值。追求真理，把握生命教育的本真是前提，改变生命的品位，提升生命教育的质量是关键，形成正确的价值判断，认知生命教育的意义是最高追求。有学者这样概括生命教育：“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础。”[5]准确把握每个生命个体的发展，应借助教育实践和参与社会性活动得以实现，以原有的生命价值为依托，形成以人为本的生命教育，使生命个体在客观条件下，从生命教育的三个维度层面出发，对自身生命的价值形成正确的认知和判断。

参考文献：

［1］冯建军．生命教育的内涵与实施［J］.思想理论教育：上半月综合，2006（11）.

［2］洛克．教育片语[M].熊春文，译.上海：上海人民出版社．2005：192-226．

［3］华特士•杰．生命教育：与孩子一同迎向人生挑战［M］．林莺，译.成都：四川大学出版社，2006．

［4］联合国科教文组织．教育—财富蕴含其中［M］.北京：教育科学出版社，1996．

篇11

马克思指出：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程，不是人们的意识决定人们的存在，相反是人们的社会存在决定人们的意识。”这个著名的观点在一定程度上为我们考察人的生存方式提供了理论支持：所谓人的生存方式是指在一定的社会环境中，人何如真实地生存和如何对待生存的问题。

人的生存方式、生存观是受物质生活等社会环境影响的，当代中国正轰轰烈烈地致力于发展和完善社会主义市场经济体制，中国的社会主义市场经济虽然与西方的资本主义市场经济不同，但是同为市场经济，其内在的一些动力机制是相同的，诸如其对于利益最大化的追求、对于自由平等竞争的保障等特性使得市场经济中的人将目光彻底投向了现实生活，追求个体自身正当利益、尊崇理性法则、强调生存自立、践行道德自制，人们只有做到这样，才能在市场经济条件中有所作为，实现自己的价值。无可置疑，市场经济促成的这种生存方式使人摆脱了对人的依附关系而获得自身的解放有着重大的积极意义，较自然经济阶段有了巨大的进步，这种“理性生存观”大大拓展了人的生存自我意识，人对主体自我的认知度大大提高。但是事情总是具有两面性，与之伴随的是，市场经济体制下各种各样的感官刺激和诱惑非但未让人内心充实，反而使人更加浮躁，心灵更加荒芜。市场经济所导向的对个人利益最大化的追求，形成了“重占有”的生存方式，人越是孜孜于占有身外之物，就越会为身外之物所占有，越会丧失自我和人性。湮没在占有欲中的人的自身的价值被边缘化了，人本身就被异化了，虚置了。

一方面中国近代以来传统文化的失落，另一方面随着世界全球化进程的加快，市场经济体制下的这种“理性生存观”对当代中国人尚未成熟的生存观的不断冲击，当代中国人的生存观已经在很大程度上背离了中国传统生存之道，而趋向于西方文化所主导的这种“理性生存观”，当代中国人面临着严峻的生存观困境。正因困境，而须探求。

老子所倡导的生存观

当代中国人与西方人的生存观都偏离了人的生命本真因而引致了种种生存危机，物竞天择的规律支配下的人们只注重生命的延续，殊不知却是对人的生存的最大背叛，使人无异于动物，为那最原始的一种生存欲望而奋斗，然后迷失在这种奋斗之中，为奋斗而奋斗。为了人类生命的延续，我们盲目开采、掠夺性地摄取能源、不负责任地污染和破坏环境，在为了生存而努力的过程中却恰恰把生存应有之义给忽视了。

我一直认为，老子的哲学思想最能体现我们的传统文化所达到的形而上高度，它所蕴含的生存哲思和所追求的人生境界无疑能给在市场经济中迷失了自我的本真的当代中国人以深刻的启示。老子所倡导的“道法自然”而无为的思想，引导人们返回到自身生命之“真”之“朴”，注重对人之生存本身的指归及对人生底蕴的领悟，这种生存观对于我们今天重新彰显本真的人性自由，消除文明发展所带来的各种异化现象，建立人与人、人与物之间更高级的融合关系，必能提供取之不尽的思想原创力。

老子的生存观由“道”而始，从“道”本原出发，老子对万物的生成过程进行了哲学考察，“道生一，一生二，二生三。万物负阴而抱阳，冲气以为和。”道生万物，然而它“生而不有，为而不恃，长而不宰”，老子把这种情况成为“自然无为”。天地万物的生化源自于道的普遍本质的滞留和流转，这便意味着人的感性生命也禀授于道，与道具有相同的本质。于是跟随着“道”之特质，人的生存有了一系列的原则。

着眼于人的现实生存，人有着生理本能和自然欲望，既要满足其基本欲求，又不能使其本能欲求无限膨胀，这便涉及到了我们如何协调人与自身的关系，在这个方面，老子从守住生命的本真出发，将“少私寡欲”、“知足之足”、“见素抱朴”等作为呵护人自身的生存原则。“少私寡欲”并非教人奉行禁欲主义，而是要人在物欲声色面前“去甚，去奢，去泰”，把自己的消费享受控制在合理的限度之内。所谓“知足之足”，要人把物质享用定位在生理欲求的基本满足上。老子教导我们，以“慈”、“俭”养生能使人坦然长寿，而贪得无厌则使生命走向灭亡，故“祸莫大于不知足，咎莫大于欲得”。而“见素抱朴”，则要求人始终固守住从道那里察得的一份“真朴”之性，并借以抵御享乐腐化给生命带来的麻痹和戕害。

老子告诉我们，生存的质量并不在于占有和挥霍多少物质财富，而在于确立一种淡泊宁静的生存理念去厚化根基、深化底蕴。以“少私寡欲”等的自然之德和自然无为来消除人欲物累等生命的破坏性因素，这还局限于生命存在的现实层面，尚未开显出生命的那种超越时空和肉身的精神性的存在形态，于是老子提出了另一方面的着眼于精神生存的些许原则，透过“虚己无身”、“涤除玄鉴”、“与道冥合”等以达到精神上的超拔和解脱。“虚己无身”，即以一种虚无之道来达到一种空灵澄明，虚己，从而使主体从自我执着和自我封闭中惊醒过来，淡化出来，从人欲物累、名利财货及一切规范的束缚压制下疏离出来，从而保持其自由真性和独立人格。“涤除玄鉴”，则强调了一种自我修养、自我体验，“专气致柔能婴儿乎？涤除玄鉴能无疵乎？”就是要人在虚静无为中洗清杂念、摒除妄见。“与道冥合”，这是“虚己无身”、“涤除玄鉴”的终极归宿，亦即达到“天人合一”的境界。由此，老子将人的生存安置到了一种原始的“天人合一”的境域，倡导重归自然，重归母体，重归生命之本真。

对于当代中国人的启示

或许有人会说，老子哲学的这种“道法自然”而“无为”的生存态度，不是使人消极避世、使人类发展实现某种倒退吗？不是的。当我们真正全面把握了老子的生存观之后，我们会发现：其“无为”之后有着“无为而无不为”，其“见素抱朴、守柔处弱”背后有着“慎终如始，则无败事”，老子宣扬着“辅万物之自然而不敢为”，这种“不敢为”呼唤的是少点理性的狂妄，多点遵循自然的宁静：“善待大地，善待每一处沙滩，每一片草地，每一只小虫，每一根松枝，还有那高耸的山峰、翱翔的雄鹰，让我们与它们同享洁净的空气和溪流，同享一个美好的世界。”这种令人安心的生存观对于当今市场经济下资本利益不断泛滥、本真自我日益迷失的状况有着极大的启示。

当下的生存环境是那么地压抑，自然环境不断地遭受侵袭，一眼望去，天然的蓝天绿水所剩几何？社会环境不断地累积危机，人与人之间的铜墙铁壁，时时需要防范的周遭环境，对于生活麻木不仁的人儿，这哪是人之为人所该有的境遇？所谓的追求正当利益使人成了利益驱动下的赚钱机器；所谓的理性使人们形成精确、量化等按照法则行事的思维取向；所谓的自立生存使人成为一个个孤立的个体，社群也成了个人利益的手段。人的生存的本真性、丰富性被单一的物感代替，每个人都把自己的命运维系于物，那种物不一定是金钱，也可能是名是权，这种种身外之物便成为了人顶礼膜拜的至高无上的“上帝”，人成了奴隶。

是时候唤醒生命之真了，是时候回归生命的本真了。

我们并不见得非要像古代文人那样隐居田园，与世隔离，关键在于一种置身“田园”，持真持朴的心态，有了那样的心态，我们便可以以功利的目的进入，以非功利的心态体味过程，从而“意外”地实现非功利的或超功利的结果。这何尝不是一种符合当代中国人的生存方式呢？我们该为本真的自我而活，尊崇生命的朴素的本性，少私寡欲，懂得知足之足，看透名利之争而回归到生存原初的意义。去无益于身的“骄气与多欲，态色与志”，在俗世的生活中追求一种“良贾深藏若虚，君子盛德容貌若愚”的境界，牢记道法自然、无为而无不为的理念，这才是当代中国人该去追求的生存形态。

对于我个人而言，学习“生存方式研究”此门课程，最大的体会不是知识上的长进，而是在人生态度上，在对生命的领悟上，在对自我生存方式的反思上，我想，追求生命本真朴然状态的生存观已经植入我的内心了，这便足矣。

篇12

关键词：美学;空灵;生命;宗白华

“无中生有”――美蕴于“空”

在“空灵之韵”之中的“空”，可以有两层的理解。

第一层，从空间的角度来看，有“空”则有间，有间则有隔。空间上的间隔，会使人产生美感。例如，南方园林中的山水，走廊，墙上的小窗等等都是间隔的具体体现，园林里漫步，假山怪石，楼台水榭，蜿蜒的小径，使人更易陶醉于这幽远的意境之中。美感就是在这蜿蜒与阻隔之中悄然而生。再比如，诗词中常常会出现许多标志性的带有间隔意味的景物的词：“窗”“走廊”“帘”“纱”等等。这只是近景的“隔”，还有远景的“隔”，诗词中还常常会出现“山”“水”“江”“河”的描写，这都是诗人通过对景物的描写，借此在人们的内心中刻画出一幅隔断、朦胧与模糊的画面，从而唤起人们心中的美感。例如，诗中有画画中有诗的大诗人王维的诗：“大漠孤烟直，长河落日圆”。一道孤袅的细烟将黄天大漠从中分开，涛涛不息的河水的远方，一轮红日渐坠。诗中的“孤烟”、“长河”、“落日”把大漠与黄天分割开来，一种豪放壮观的气势扑面而来，而美感也就在这时产生了。以上仅是以诗词来举例，其他艺术形式，也蕴含着以间隔来唤起美感的。中国的山水画就是最好的例子。若是再延伸的话，西方的哥特式建筑也能证明这一点。

第二层，从时间的角度来看，往事成空，这是一种时间上的隔断，每每人们回忆大学高中生活时，都是一种很美好的感觉，这也是一种美感，这是一种“空”。是时间上的隔断，诗句中也有更为具体的例子，比如陈子昂的《登幽州台歌》“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而泪下。”诗中作者描写的就是一种时间上的孤独与隔断，临古地感慨丛生，这种对时间慨叹，感人至深，从诗中有那么一种微妙的美感。

综上所述，“空”具有隔断的属性，通过或空间或时间的隔断，使心灵真正的空虚宁静，隔离烦扰，以旁观者的心态观照世界万物，万物的本真之美，也就能够显露无疑。

“空穴来风”――“空”则灵气往来。

前文主要论述了“空”，其实只有心灵的“空”才能有心底的灵气往来。《老子》第四十八章云：“为学日益，为道日损。”以老子为代表的道家主张虚静和坐忘，追求心灵的虚静，也就是说追求知识是要每日增加，追求真理则是要减少心中的欲望。所以，从审美的角度来看，要内心观照到生命的本真之美，就要日损其欲，达到心灵的虚静。那么心灵的“空虚”是什么都没有么？不，当然不是。孟子谈到美，说过，“充实之谓美”。乍一看，老子和孟子的观点是不是很矛盾呢，其实不然，两者确实恰恰又相通之处。心灵的“空虚”是为了观照万物的本真生命，达到“万物与我为一”的境界，也就是说，心灵的“空虚”是为了装载宇宙万象，即孟子所说的“充实之谓美”。心灵的“空虚”就会有灵气的往来，灵气的往来就产生了生气，就使内心观照的万物活了，也就混同于心中的万物，不分你我，或为蝴蝶，或为一朵小花，或为一个庄周。

所以把心灵修炼成“空穴”就会引来灵气之“风”。心有灵，则万物生，“万物与我为一”。

生命的律动――“空灵之韵”

在宗白华的生命美学中，可以把“空”比作追求生命本真之美的途径，那么“灵”就是滋润生命之水。它赋予生命活力与生气。然而，生命本真之美确实“空”与“灵”的结合――“空灵之韵”。

“空灵之韵”之美，妙不可言。它不仅承载着生命的本真，更是强调着一种生命的律动。

在《中国美学十五讲》中，朱良志教授曾说过，宇宙是永不停息，育化万物的根本原因，生生不息是其精神，而流动是生命之间前后相连、无稍停息的展开过程，是生命的绵延。①

在宗白华生命美学本体论中认为，“宇宙就是无尽的生命、丰富的动力。但它同时也是严整的秩序、圆满的和谐。”②天地是平静与优雅的，可是生活在这片天地的人们的内心世界却满是“意欲的波涛与情感的风浪在汹涌”。所以，人的自我圆满和人格的实现，需要以宇宙为模板来学习，从而达到实现生活的秩序与和谐。“和谐与秩序是宇宙的美，也是人生美的基础”。③

接下来我们来谈谈“空灵之韵”，“韵”是一种节奏和律动，“空灵之韵”则是内心观照出万物真实之美的显化，更是浑然宇宙脉搏的真实。

可是在人生真实和谐与宇宙真实和谐之间还有一道桥梁，那就是艺术。艺术领域连接着二者，人生同宇宙本是一体，但由于人的“意欲和情感”是人们开始有了分别和隔膜。

这就像庄子里面混沌之死的寓言。倏与忽好心为混沌开凿七窍，想让它体验感官的认识世界的面貌，不成想，在七窍开通之时，混沌就死了。混沌之所以是混沌，就是因为它不会区分与辨别，它是一个完整的世界，也是完整的自己，七窍的凿通，恰恰改变了混沌，那么混沌就不是混沌了，也就必死无疑了。

所以，成就完整的自己，追求“万物与我为一”，借助艺术是最好的途径。例如，中国画的留白，使孔子三月不知肉味的《韶》乐（音乐），使草书大家张旭悟道的公孙大娘的舞蹈，“采菊东篱下，悠然现南山”的陶渊明的诗，吴道子的细腻工笔等等。实在是有太多太多，“空灵之韵”的境界就藏在这丰富多彩的艺术世界之中，推开任意一扇门，门后都是一种终极的人生体验。

“空灵之韵”在宇宙间，在内心中，是生命的绵延，是美的宇宙，是美的人生，是和谐与秩序，是活力与真实，是一首诗，是一幅画，是一粒细沙，是一朵小花，是一处佛国……”“空灵之韵”是一种状态和境界，或是超越的，或是体验的，它或是不可言说。它也许是道家的“水”，善柔处下;它也许是儒家的“易”生生不已;它也许是佛家的“般若”超脱“俗谛”。

至此，可以理出一条宗白华研究生命美学的线索：以“空”的隔断性、间隔性、虚无性、来解释美感，以“空灵”来承载生命真实的美感体验，之后再以“空灵之韵”来概括美的体验的境界。从而大致把美感、审美和审美体验几颗珍珠穿成一串项链。

同时，这里也把“空”理解为空间的距离、时间的间隔、心灵的体验，而“空灵之韵”的内涵也就更丰富了，它可以说是揉和了空间、时间、心灵体验、秩序与和谐、创造与不息。这也是对宗白华先生生命美学思想的理解。④（作者单位：河北大学政法学院）

注解：

①朱良志著：《中国美学十五讲》，北京大学出版社，2006年4月第1版，第70页。

②宗白华著：《美学散步》，人民大学出版社，1981年6月第1版，第235页。

③同上。

④本文仅是对宗先生美学思想的粗浅理解，若有谬误，尚祈读者指正。

参考文献：

[1]宗白华著：《宗白华全集》，安徽教育出版社2008年5月第2版

篇13

中国艺术推崇对婴儿活力的恢复，对生命童稚的归回，童趣与童心则是一份心性的舒展。童趣，意味着一种本真、淳朴、烂漫、无所挂碍的生活意趣，它包括对周遭生活的细腻体验与回味；而童心，即是一份对生命本性回归的孩童之心，同样也是平定生活中拥有的智慧，与去除规矩之后得到的天和。所谓“不失赤子之心”，则是稚拙中的可爱，平和中的洒脱。女性陶瓷艺术家李磊颖，在她的个人作品中表现了一份童趣的本真与童心的回归。这份趣味与心性则渗透在她笔下的孩童身上，在青山绿水问的嬉戏，在亭台院落中的打耍，或者是荷塘月下的小渔童，这些孩童所带来的感受既是一个女性对于孩童源自内心的爱恋，同样也是对儿时记忆的放飞，她的孩童生活则是一种心性的释放，无所拘泥的性情进发，孩童所带给观众的快乐，既是温情的母爱，又是内在性灵解脱的，天地之间，人则如童。

李磊颖的作品首先带给观者的是内在的清新与母性的温存。清新是李磊颖陶瓷作品的视觉感受，在于她流畅的画面感与灵动的装饰感，所谓流畅的画面感，是李磊颖对于陶瓷艺术表现语言的处理，粉彩与古彩装饰的清新雅致与瓷质的契合；灵动的装饰感是画面中活动的孩童，这些孩童已经在李磊颖的心灵形成了一个活动的意象，在她心里的孩童永远是嬉戏的、快乐而纯真的，无尽的玩耍与趣意，以至于她的画面形成了玩耍的记录。孩童则是她内心外化的生命意向，他们带着本真与愉悦在畅游戏耍，灵动则形成了一个个鲜活的小生命，这也是一个女性艺术家所有的母性情感，是一份心性的孕育。因为中国的艺术，不是看见这只鸟，就画这只鸟，看见一个孩童，就画一个孩童，中国艺术的主流不是将画作为写实的工具，而是当做表达内在生命体验的工具，自然率真的境界更适合她的生命栖居。作品《青草池塘》、《鱼趣》、《放飞》、《斗蟋蟀》等，一个个个性鲜明的孩童在游乐玩耍，释放了一种童乐，他们无拘无束，以天为幕，以地为席，他们的欢喜是无所拘泥的大喜。童趣与童心，看似李磊颖对传统“婴戏”的传承，然李磊颖的作品问所传达的内心欢愉却远远超越了“婴戏”的寓意。古代中国人认为多子多福，婴戏在传统文化中是国人的美好夙愿，愿随天地长生而无老矣，戏游四方，孩童的寓意永远是带有着对美好未来的憧憬与期盼。李磊颖笔下的孩童是童子问的嬉耍玩闹，也是一份心机的孕育，她作品中的美感，是一份母性的情怀，也是孩童欢畅的游戏所带给作者本人与观者内心的欢喜。正如李老师自己所说：“在我画着他们的时候，我会不自主地笑起来……”。不自主的笑，意味着母性的萌动与内心的欢愉，孩童是她自身的孕育，她作品里的孩童，是她的血脉流淌，是为人母后的温情延续。

童趣与童心也是一种文人情怀。趣与心是一份审美与心境，李磊颖在她的作品中所流露的文人情怀，也在童子们的玩耍中得到了再现。所谓“画者，文之极也”，沈括在《梦溪笔谈》中也题：“书画之妙，当以神会，难可以形器求也。”她作品中的童子不拘泥于孩童的外在形式，而是侧重于孩童内在的情趣与心境的表达，无论是《青草池塘》里面的戏数蝌蚪的稚嫩小童，还是山石中懒散恬适的《读书》，李磊颖驻足在文人的意趣中，因为孩童们所从事的游戏象征了古代中国人的生活情趣，体现了士大夫们常日寂寥背后的快乐自在。如果说她的孩童作品体现了中国文人的审美意趣，那么这些孩童的存在，也同样意味着人生的趣味体验与生命中的大欢喜。与之相类比的孩童，也包括了文艺复兴时期拉斐尔笔下的天使，他们同为孩童，同样意味着一分新的生命与新的轮回，他们同样带给观众的是感官上的快乐与内心深处的喜悦。辛弃疾在《清平乐・村居》中题：“最喜小儿无赖，溪头卧拨莲蓬。”李磊颖的孩童作品，则是一份生活、生命的光华，如朝阳初起的欢喜，她的孩童是丰满的，活泼的，甚至是亲切的，他们通过自身的玩耍，隐含着活力；通过自身的意趣，隐含着一片生机；通过童稚的相貌，隐含着无边的美貌；通过慌怪的调皮，隐含着一种亲切。孩童唤起了人们对生命活力的向往，他们活在生命的起点，开始了一段新的生命历程。这种生命的起初点是生命的极点。如老子对于婴儿的论述，具有一双鲜亮的眼睛，纯真无邪的眼睛，用这样的眼睛看世界，世界便会如其真、如其性、如其光明。孩童的生命活力，带给了观者如初生牛犊般的活泼，她们的玩耍与情趣则是褪去形式与规则的外衣，在本真中寻找到的一片天心。

艺术取材于实际人生，却须同时于实际人生之外另辟一个世界。生长于江南水乡的李磊颖，用她的灵秀、智慧与母爱孕育出了活泼、稚嫩、调皮、可爱的孩童，陶瓷作品中的清丽雅致也正像这些孩童一样，细嫩而娇弱，易碎却惹人怜爱，想去抚摸，可远观又不可亵玩。孩童们的天地是伊句园，他们把我们搬到另一世界里去，叫我们暂时摆脱世俗的限制，无挂无碍地聚精会神地凝视美的形象。他们的欢喜是要带着爱去欣赏，带着心去呵护，这是一份对于生命的爱护，对于生活的憧憬。

篇14

常态，指的是自然、平常的状态。关注常态课教学，意味着教师要重视自己的每一堂课，要让学生在常态的课堂中获得稳步、扎实的提高。崔峦老师曾说：“教学的最高境界是真实、朴实、扎实”。而在现如今的小组合作学习中，我们看到最多的是形式和浮躁。

有些老师片面追求小组合作的学习形式，把“学生成为课堂的主人”误解为教师不作为。课前下达一些任务，让学生为完成任务而合作学习，节节课都小组合作，不管难易程度，任何问题都小组合作。对小组合作学习的目的、时机及过程没有设计，致使有些合作学习毫无价值。再者，合作学习时间没有保证，有时学生还没进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。学生的参与程度无暇顾及，小组里优秀者的意见和想法代替了所有成员的意见和想法，学习差的学生成为了陪衬，在做听众。加之，一些教师赏识夸奖泛滥，优秀者自我意识膨胀，学习差的同学自卑心理越来越严重，更失去了学习的兴趣与积极性。日久天长，这些同学便淹没在了各小组里，更淹没在了班集体里。

现如今的好多小组合作学习是：教者手忙脚乱，学者眼花缭乱，听者心慌意乱。学生成为了各种学习资料的奴隶，整天奔波于各种资料，忙于把各种资料上的东西搬到课本（更多的是习题的答案），几乎没有自己动脑思考的东西。于是，课堂上多数学生抢着举手，这个题也“会”，那个题也对，老师忙得不知道让谁或哪个小组来展示，课堂上一片热闹、华丽、完美。一节课下来，让人感受到了活跃、热闹，但极少让人怦然心动。因为缺乏思维的力度，缺乏深层次的交流和碰撞，缺乏触及心灵深处的精神愉悦。生生合作演变为学生与资料的合作，探究变为寻找，迁移变为搬家。这还是好一点的学生，学习差一点、家里贫困自己买不起资料的同学，就只能望而兴叹……..这样的课堂教学，使学生失去了自我，失去了本真。

教育是厚重的，教学又是平实的。反顾观瞻，我们宁要真实的遗憾，不要虚假的完美。我们不妨让课堂回归朴实，让学生回归本真。多一些真实平实扎实，少一些浮躁；多一些慎独思考，少一些资料；多一些童言无忌的言语，少一些成熟完整的答案；多一些怦然心动，少一些平淡无味。要做到这些，就需要老师们把几千年的教育思想与新课程理念认真揣摩，加以创新。

教师首先应明确，课改在教学上，追求的是倡导新理念、激活新课题，让学生成为课堂的主人，让课堂焕发生命活力，让知识生成智慧，让生命回归本真。不是否定传统。活力不等同于热闹，知识的搬家也不是生成智慧，一味地照搬照抄不是本真。

教师要对教材进行课程资源的开发。新教材只是解决“教什么”和“学什么”的问题，至于“怎么教”和“怎么学”，则需教师在具体实践中灵活运用。教师是用教材教而不是教教材，学生用教材学而不是学教材。所以，教师是课程资源的开发者，应认真研究教材，认真备好每一节课。同时，备好每一个学生。在课堂教学上运用好“独立思考”、“个别同学回答”、“同学畅所欲言”、小组合作等，做好课堂的“收”与“放”，关注每一个个体、每一个学生。让学生找回自我、回归本真。排排坐仍然绽放精彩。