科学探究经验精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇科学探究经验，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：物理实验；合理设计；教师指导

一、科学探究并非都要做实验

实验是物理学的基础，这是从整体上说实验推动了物理学的发展，而绝不是说，物理学的每一个规律都可以直接由实验总结出来。明确了这个认识以后，在教学中我们就敢于确认那种包含了科学探究的若干要素，但没有学生实验或演示试验的教学过程也是科学探究。例如，在学习了功和能的关系以及动能、重力势能的定量表述后，学生就可以探究弹簧弹性势能的表达式，就可以根据过去研究动能和重力势能的经验来确定探究的方向，即通过弹力做功来探究弹性势能的表达式。在分析弹力和重力的相似点和不同点时，初步猜想弹性势能应该随弹簧长度的增加而增加，

还应该随劲度系数的增加而增加，最后通过定量的分析，论证所求的表达式。再比如，在原子核内核子间的强相互作用力的教学中，让学生思考与讨论下列问题：原核内的质子带正电，但质子能聚集在一起，构成坚固的原子核，根据你的推测，原因可能是什么？提出这个问题后，学生会想，同性相斥，而且根据库仑定律，质子间相互作用的库仑排斥力非常大，所以一定有一种力，使质子间相互吸引，而且这种力应该特别大，使核子聚集在一起，结合成一个坚固的原子核，而中子之间也应该存在这种力，显然该力与是否带电无关等等。上述两段教学过程包含了提出问题、猜想假设、分析论证等科学探究要素，因此尽管没有设计实验、进行实验等要素，但它具有科学探究的典型要素，也属于科学探究教学。所以没有实验的教学过程也可以实现科学探究教学。明确了这一点我们就能解放思想，放开眼界，克服教学时科学探究中的形式主义，实现真探究，避免假探究。

二、科学探究要合理设计探究问题

课堂教学中，为了激发和促进学生自主探究，教师要给学生合理设计探究问题。问题要有一定的探究空间，在内容上要符合维果茨基的“最近发展区”理论，在形式上教师要从教学目标出发，更多地设计一些发散性问题。前苏联教育家维果茨基在谈到教学和发展的关系时，提出了“最近发展区”理论。他认为学生的知识有两种水平：一种是学生现实所实际具有的水平，叫现实水平；一种是在教师引导下学生所能达到的水平，是潜在水平。学生的现实水平和潜在水平之间存在着一定的空间，这个空间就是最近发展区，我们形象地把它称为“跳一跳，摘桃子”。这个桃子不是伸手可得，需要跳起来才能摘到手，但又不是怎么跳也摘不到。教师在设计探究问题时，一定要把问题落在学生的最近发展区，这

样的问题是最具有探究价值的。

比如，在《超重和失重》教学过程中，我们设计的探究问题是：观看“完全失重”和“杨利伟在太空”的视频，请归纳录像中的这一类物理现象（超重、失重）有哪些运动学特征和动力学特征？并分析这类现象（超重、失重）的物理本质和这类现象产生的物理条件。这个问题的设计对于学生来说，看似很简单，其实有很大的思维挑战性，尤其对超重和失重现象的本质分析具有一定的难度。但

是学生不经历一番思维的艰辛探索是不可能准确理解超重和失重的物理本质的。

三、科学探究不能忽视教师的指导

科学探究过程中不能只强调学生的自觉性，却忽视了教师的指导作用。真正的科学探究需要教师给予适时的、必要的、有效的指导，让学生真正从探究中有所收获，并不断提升学生的探究素质和能力。比如，在探究过程中，学生会有不同的感受和体验，对问题也会出现不同的理解和看法，这些都是学生积极投身和亲历探究实践之后获得的。对学生独特的感受和体验，教师要及时给予鼓励，使学生产生“成就感”。再比如，在探究过程中，学生难免会出现错误或走弯路甚至失败的情况，这些都是探究过程中最能考验学生思维和意志的关键因素，此时学生对答案的渴求，正好可以成为教师讲授的一个很好的“最近发展区”，教师要给予适当的帮助和引导，让学生自己发现问题，自我矫正，使学生在探究之后有所收获，并体会到科学探究的不屈不挠精神。

另外，由于经验和知识背景的差异，学生对问题的理解，常常各有不同，这种差异本身恰恰构成一种宝贵的学习资源，教师要鼓励学生之间相互倾听、相互合作与交流。

总之，教学过程中，教师要改变过去传统的、单纯的“教师讲，学生听”的教学方式，积极践行科学探究，落实新课程标准，使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生以探究的方式获取知识、应用知识和解决问题的能力，适应新课程的教学要求，提高教学质量，促进教学改革。

参考文献：

[1]张晋梗.皮亚杰理论与物理学[M].哈尔滨：黑龙江科学技术出版社，1990.

篇2

主题源于幼儿园围墙边正好有个建筑工地，幼儿站在阳台上就能在真实的建筑场景中像科学家一样，对工地上的建筑、车、人、设施、工具等进行持续深入地观察和探究。这给“让幼儿经历探究的过程”这个目标，在主题活动中的落实搭了绝佳平台。为此，我们以“帮助儿童学会主动学习为基本价值取向，以系列关键经验为主要学习内容，以计划、行动和反思的活动教学为基本组织形式，旨在让孩子们对周围的自然与社会具有高度热情和广泛兴趣”的高宽课程模式展开活动，其教育哲学核心在于主动参与式学习。

一、基于“进行探究和学习探究”的关键经验，构建主题网络

主题属于半结构性的课程，需要事先筛选资源编织主题网络、设计活动方案。我们在《忙碌的建筑工地》主题探究价值分析基础上，以“进行探究和学习探究”关键经验为出发点，分别预设了“建筑工地上的车――建筑工地上的职业――建筑工地上的物――我当小小建筑师”四个活动点。（见下图：主题网络框架图）

预设的“建筑工地上的车――建筑工地上的职业――建筑工地上的工具”三方面活动间具有层次逐一递进的关系。基于幼儿运用感官关键经验，我们将最直观显眼的“车”作为主题活动的开篇，以一系列问题作为关键经验，将幼儿的探索点逐步由“车”转向“人”，再深入到工地内部，探究他们使用的“工具”。以建构游戏“我是小小建筑师”作为幼儿进行探究和体验的载体，贯穿整个主题活动全过程。试图用“问题”引出“主题”，以幼儿的“疑惑”作为主题建构的主要脉络，利用幼儿的“发现”推进活动向纵深发展。（见下图）

当然，这只是教师预设的初步网络框架，活动时还需针对幼儿出现的问题和兴趣点（即关键经验），不断补充修正计划，调整删减相关内容，以帮助幼儿提升关键经验。

二、基于“学习探究”关键经验，以体验为基点，在操作中实现主动学习

探究是幼儿科学学习的核心，它既是幼儿科学关键经验，也是幼儿学习科学的方法；而操作体验则是探究的基点。我们充分利用园内外资源与多样化的建构游戏相结合，让幼儿在真实情境中开展探究学习、记录，实现主动学习。主要策略有：

1.基于“运用感官”关键经验，创设情境引导幼儿观察记录探究过程

造房子不是一天两天的事，打地基、做地下工程、一层一层造楼房，要观察到如此多的信息，需要长期地跟踪观察；同时，各类工程车的外形特征可以在模拟中去探索，但它们的工作状态和忙碌景象（包括声音、灯光、动作等），除了视频、书本和成人讲解外，对于工程人员以外的人是无法清楚地了解的。但是这些不可能获得的直接经验在我园的阳台上都能直接获得，这也构成了我们开展《建筑工地》主题得天独厚的有利条件。

首先我们将面对龙禧小区建筑工地的围棋专用教室改为建构教室，尊重孩子的意愿命名为“喵呜小镇建筑工地”。其次，将大班的廊道布置成孩子探究活动中搜集到的资料分享园地，创设出一面能与孩子产生互动、引发共鸣的主题墙饰与孩子进行无声对话。

我们期望利用建筑工地的真实场景为孩子创造出零距离观察的机会和实践操作的平台创设等手段，通过这些方法达到支持幼儿实现亲历探究的过程目标。同时，这个过程又为教师对幼儿进行跟踪观察和探究记录提供了绝佳的机会。

2.基于“操作探究”关键经验，让幼儿在建构游戏中实现主动学习

整个主题性建构游戏从“喵呜小镇建筑工地的创设”到最后合作搭建“喵呜小镇”，共分四个阶段，以问题为导向，逐层深入，环环相扣，幼儿在收集信息、操作体验、建构游戏中主动获得相关的主题关键经验，实现了主动学习。

第一阶段：下放环境布置权，帮助幼儿主动获取关于“建筑工地”的关键经验

“喵呜小镇马上就要开始施工了，我们该做哪些准备工作？”让幼儿通过现场观察、集体讨论形成共识：工地需要防护网、安全标识、安全帽、建筑材料等。这一过程也是激发幼儿运用感官主动探究周围环境的学习过程。当教师根据幼儿的意见让游戏场地以模拟的建筑工地形式出现在幼儿眼前的时候，孩子们都跃跃欲试，兴奋异常“哇！这是我们自己的工地哦！”“哈哈，我也可以造房子了。我要给喵呜造一幢很大很大的别墅”……由此，幼儿的心中初步积累下了关于建筑工地的关键经验。

第二阶段：设计小镇图纸，积累关于“社区”的关键经验

“喵呜小镇马上就要开工了，什么地方造高楼、商铺、别墅？除了房子小镇里还要有什么？如果需要游乐场、公园，你想造在什么地方？这些都需要我们事先设计好。”引导幼儿分小组讨论、画出设计图；小组汇报交流后进行集体投票，选定一个作品作为施工蓝本，经过集体修正后，形成正式的小镇图纸。最后，让幼儿用多色海绵地垫对照图纸对“工地”进行铺设，体现区块。

第三阶段：收集信息自主搭建，积累关于“建筑造型”的关键经验

幼儿若想搭建出多元建筑，必定要先有关于建筑多样化造型的关键经验的铺垫。于是“我的家园、我看到过的国内外建筑”搜集活动由此展开，并在廊道主题墙饰中进行呈现，幼儿相互交流讲述。同时开展“我设计的建筑”展，鼓励幼儿用绘画、积木搭建、彩泥拼贴等进行多材料多形式建构，开阔幼儿眼界，丰富幼儿经验，为合作搭建作铺垫。

第四阶段：有目的的合作搭建，以观察解读幼儿行为促进幼儿关键经验的突破

当幼儿累积了丰富的建筑造型关键经验后，喵呜小镇主题搭建正式展开。根据幼儿事先设计的图纸，在相应的场地按“高楼――别墅――公园――桥梁――游乐园”几大区域，逐步展开主题式搭建游戏。每次进入工地搭建前，小组人员先商量画出要搭建的建筑设计图纸，组员根据设计图纸进行有目的地合作建构。教师则根据《幼儿作品取样系统之儿童发展指引（积木类）》对幼儿的行为进行观察解读，有意识地捕捉幼儿在游戏中的各种经验和能力发展的关键“需要”。教师从中找寻有价值的“教育契机”，并从中提炼出“科学关键经验”，努力将有潜在教育价值的生成活动转换为幼儿的主动建构学习。

3.适时修正填补主题内容，促进幼儿关键经验的提升

幼儿在主题活动过程中必定会出现许多“科学关键经验”，教师唯有通过观察解读幼儿行为，才能及时捕捉到信息并有意识地进行筛选、归纳总结。教师不断修正主题计划、填补或生成活动内容，并借助生成活动、集体活动、区域活动、小组活动等多种形式，提升幼儿的科学关键经验，推进主题活动向纵深处发展。

比如在探究“建筑工地上的车”时，幼儿总会将工程车与日常的车进行对比探究，并认识了很多车。但对车的各种用途、轮胎的秘密等关键经验却相对比较模糊。因此，我们又适时生成了《汽车大解密》主题活动，围绕“我眼中的车――车子真好玩――轮子真神奇”三个内容展开探究，帮助幼儿获得更多关于车的关键经验。

我眼中的车――身边科学大发现。 从日常生活中挖掘资源进行随机性科学学习。如：平时上下学时，引发幼儿对各种交通工具的结构造型、司机操作动作等现象的关注；外出实践活动时对真实环境中的车队观察；节日跟随父母外出时对火车、地铁等平时触摸不到的车进行有意观察和发现，用孩子的经验教孩子，引发进一步发现观察的兴趣和激情。

车子真好玩――游戏体验“玩”科学。利用幼儿园沙水池和大量的工程车（玩具模型），开展沙水建构游戏。利用园内各种自行车、卸货车、平板车等运输建构材料；美工区画车、做车模、装饰车、制作汽车模型，玩马路上的车等游戏。科学区研究车的造型、寻找各种车轮胎的秘密、车牌大揭秘、车标志大搜集等。让幼儿在生活与游戏体验中发现车的各种秘密，积累更多车的关键经验，既深化教材又提升动手操作和探究学习能力。

轮子真神奇――精密仪器“做”科学。 利用科学发现室里的精密仪器、实验材料配合主题展开关于轮子和机械的专题实验，如：滑轮等；让幼儿有机会像科学家一样学习做研究，围绕《车》主题中关于“轮子”这一关键经验进行深入探索与研究，逐渐获得真正内化的科学知识和概念。

当然在实施过程中，我们还会从主题量化、幼儿能力、成长记录等几方面对主题展开多元评价。主题活动结束后开办展览会、交流会等，使其成果与全园幼儿共享。

篇3

关键词：化学探究教学；评价

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）12-0094-03

《基础教育课程改革纲要》指出：教材改革应有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生和发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

2011修订版《义务教育阶段化学课程标准》仍然强调注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题，让学生有更多的机会主动地体验探究过程，在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，获得科学的方法。在“做科学”的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力，为每一个学生的发展服务。这就要求在化学教学中既注重学生知识、技能的掌握，又注重培养学生的科学探究能力和实践能力，还要关注学生在情感、态度、价值观方面的发展。下面笔者结合初中化学，谈谈新课程背景下初中化学探究教学及评价。

一、探究教学要遵循五个原则

1.基础性。初中教育是一种基础性教育。因此，探究教学的重点在于深化学生的基本知识、技能的掌握，培养学生基本的科学态度、观念和方法。

2.实践性。根据初中学生的认知特点，探究教学必须引导学生通过自身实践，包括学习、生活和各种社会实践获得直接经验，并进行发现和创造，掌握现代人必备的学习和生活的基本技能。

3.主体性。在探究教学中，要鼓励学生主动参与，主动思考，主动选择，主动探索，充分发挥学生的主体作用。

4.差异性。个体差异发展是人类开发自身潜能和创造美好未来的需要，探究教学正是要研究差异、满足不同类型学生差异发展的需求。

5.发展性。以满足社会发展需要和学生个体发展需要为目的，培养学生具备终身学习和发展的意识和能力。

二、探究教学的组织和实施

1.创设问题情境。问题情境主要来源与以下几个方面：一是生产实际，二是学生的学习，如：①人呼出的气体全是二氧化碳吗？②如果人呼出的气体不全是二氧化碳，要用什么样的方法来验证呢？③用什么实验装置能得到人呼出的气体不全是二氧化碳的结论呢？④人呼出的气体中除了二氧化碳外，还有什么气体？⑤人呼出的气体中的二氧化碳是如何产生的？……三是科学史料，四是学生的生活经验，如：浓溶液和稀溶液，钟乳石等，五是科学发展前沿，六是社会可持续发展，等等。

2.引导提出假设。引导提出假设，应遵循以下策略：搜索知识、回忆经验、交流讨论、查阅资料、类比分析等。

3.指导设计方案。

（1）探究方案的设计要点。充分发挥学生的主观能动性，充分发挥交流讨论的作用，充分发挥教师的参与和指导作用，关注探究方案中科学方法的教育等。

（2）探究方案的类型。实验探究法、查阅资料探究法、调查访问探究法、交流讨论探究法、推理分析探究法、独立探究法、指导探究法、合作探究法、课堂探究、课外探究（学校探究、家庭探究、社会探究）等。

（3）设计方案的措施：学生设计（独立设计、合作设计）和教师设计（独立设计、指导设计）等。

【探究案例】氧气和二氧化碳气体的鉴别

探究问题：现有两瓶气体，其中一瓶是氧气，另一瓶是二氧化碳，如何鉴别它们？

学生提出的探究方案：

A. 在两瓶中分别放一只害虫，比较它们存活的时间

B. 在两瓶中分别点燃一支蜡烛，比较它们燃烧的时间

C. 在两瓶中分别加入适量的澄清石灰水，比较其混浊的程度

D. 用带余烬的木条检验

E. 在两瓶中分别加入适量水，用紫色石蕊试液检验

F. 称量两瓶气体的质量

G. 在两瓶中分别加入适量水，比较气体在水中溶解的量

H. 在两盛有气体的瓶中分别放一株植物，比较它们的生长情况

……

4.参与收集证据。收集证据阶段教师的作用：教师是学生收集证据的参与者，教师是学生收集证据的组织者，教师是学生收集证据的指导者，教师是学生收集证据的激励者。

5.帮助形成结论。形成结论阶段应关注：培养学生应用科学语言叙述事件的能力、培养学生归纳综合的能力、培养学生构建新的知识体系的能力、培养学生应用结论的能力……

6.培养评价反思。其目标如下：①提高学生的元认知水平；②帮助学生建构知识体系；③提高学生解决问题的能力；④反馈学生的学习情况；⑤提高学生的探究水平等。

三、影响探究教学的因素

1.学生的内驱力。学生在以前的学习和其它学科知识的学习中，已经习惯于以接受学习为主的学习方法，这对在初中化学课程中实现学生从接受式学习方式向以探究为主的学习方式是一个挑战。相对于较多地关注学生对知识和技能的学习的接受式学习而言，探究教学在关注学生的知识和技能有获取的同时，注重学生对科学探究活动的体验和对科学方法的学习，注重学生的情感、态度和价值观的养成。显然，探究教学要比学生接受式学习花费时间和精力，这就需要激发和发展学生参与科学探究的内驱力。

2.学生已有的知识结构和思维能力。学生已有的知识结构会影响学生的探究学习活动，特别是在探究活动的猜想与假设、制定计划、解释与结论等环节中。学生在探究学习中对探究的问题提出猜想和假设，实质上就是运用已有的知识和经验对探究问题的结论做出假设性的解释；学生在探究活动中的制定计划验证假设（特别是制定实验方案）也需要应用已有的知识。因此，学生是否具有探究活动所必需的知识将直接影响到其科学探究活动的进行。

3.教师的科学素养。在探究教学中，教师是激发、鼓励、促进学生学习和探索的引导者、促进者、咨询者、支持者。一支具有较高科学素养的教师队伍，才能鼓励和培养学生究根问底的好奇心、乐于接受新思想与新信息，以及对事物常常持怀疑态度等科学品质，以培养学生的科学探究能力。

4.课程资源的支持。课程资源是指学生和教师用来完成学习活动的各种学习条件，学生的科学探究能力是在探究教学活动中培养和发展的，而探究教学的顺利进行需要课程资源的支持，如实验探究、调查走访、参观访问、查阅资料，等等。这些活动的开展需要有关工矿企业、政府部门、科研院校、大众传媒等的支持。

四、探究教学的评价研究

1.评价原则。根据多元智能理论，评价原则应该是多元化的。

首先，应遵循发展性原则。传统的教学评价有一个基本假设，即学生的学习成绩呈正态分布，只有极少数学生学习成绩优秀，而大多数学生都属中常。为此，评价就要把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得较低成绩。这样，评价无形之中就变为一种甄别过程。而在这一过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成了失败者。而新课程背景下的评价是课程、教学的一个有机构成环节，是促进学生发展的有效手段，不仅仅为了给出学生在群体中所处的位置，而更应让学生在现有基础上谋求实实在在的发展，使其形成自我认识、自我教育、自我进步的能力。

其次，要遵循开放性原则。由于探究教学是一种极具开放性的教与学过程，它势必打破“教师中心、教材中心、课堂中心”的藩篱，必须体现开放性这一原则。评价中应尊重学生的个别差异和个性特点，评价的内容要具有相当的开放性，要涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等领域；不仅要重视学习的结果，而且要重视学生在学习过程中的表现；不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生的智力品质和非智力品质；评价中不仅关注学生的现状，而且关注学生的潜力和发展趋势。另外，评价的方式也要多样化，除了纸笔测试之外，还应当多采取观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等多种方式。做到质性评价与量化评价相结合，以质性评价为主；鼓励与诊断相结合，重在激励；目标评价与目标游离评价相结合，注意个性；自我评价与他人评价相结合，倡导自评。评价的主体也要多元化，改变以往那种教师是评价的唯一主体，学生只能作为被评价者的局面。评价主体不仅是教师，而且应包括学生、学生家长、社会人士等。对学生的发展情况建立共识，形成合力，一起来关心、促进学生的成长与进步。

第三，遵循激励性原则。评价应以鼓励为主，激发每一个学生的上进心，调动其自我教育的积极性，一般不采用等级评价的方法评定学生的表现。教师应当认识到，学生的探究学习是模仿科学家的科学研究活动而进行的一种活动，在本质上仍然是“学习”而不是“研究”。因此，我们不能对学生提出不切实际的要求，比如，对探究过程的严密性、创造性、完整性等，不可求全责备。只要学生在学习过程中体现了某些科学探究的“要素”，比如，提出一些问题、作出一些猜想与假设、制定探究活动计划、进行化学实验、收集一些证据、作出解释与得出结论、反思与评价、表达与交流等，不必面面俱到，都可以认为是探究性学习。有了这样的认识，教师便会欣喜地看到，每个学生都具有探究的能力，每个学生都可以进行探究学习。

第四，要遵循民主性原则。评价者和被评价者在相互平等、尊重的基础上，可以通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身。在评价过程中，教师应引导学生自主地开展评价，培养其自我认识的自觉性，并提高其独立的分析能力。在以往的大多数教学活动中，教师始终处于评价者的地位，这固然保证了对学生评价的准确性和连续性，但也存在一些不容忽视的问题，比如，无法考虑每一个学生对自己的认识，可能伤害学生的自尊；学生处于被动地位，不免削弱了他们自我约束、自我负责的态度。在贯彻这一原则时应注意，要将学生自评和集体互评相结合，同时不放弃教师的引导责任。

2.评价功能。

（1）导向功能。化学探究教学评价体系应直接体现出学生探究学习的根本宗旨：要有利于学生改善学习方式，增强学习能力，提高科学素养水平。

（2）反馈和调节功能。评价要更注重教育和学习过程的科学性和合理性。评价的结果并不停留在教师一方，更为重要的是要将评价的结果以科学、恰当、具有建设性的方式反馈给学生，从而让学生对自身建立更为客观、全面的认识，促进其进一步的发展。

（3）发展激励功能。通过积极性的评价，使被评价者获得成功的心理体验，从而更加努力地投入到探究学习活动中去，以至于对探究的对象产生浓厚的兴趣、爱好乃至终身投入其中的志向。

（4）记录成长功能。探究教学的评价倡导多元化的评价内容，以及灵活使用不同的评价方法和手段，尤其重视质性评价方法（如档案袋评价、活动表现评价等），而且强调评价的日常化，所以可以清晰、全面地记录个体成长中的点点滴滴，它是对学生学习活动的连续考察，这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义。

3.评价内容和标准。

（1）发现和提出问题的意识。能从日常现象或化学学习中，经过启发或独立地发现一些有探究价值的问题，能比较清楚地表述所发现的问题。

（2）主动参与探究的意识。学生是否主动地提出问题；是否积极地尝试解决有关问题；是否主动地设计方案，仔细地观察实验现象，是否积极地动手操作；是否积极主动地去收集有关资料；是否积极地思考教师或同学提出的问题；是否积极地参加小组讨论等。

（3）获取和加工信息的能力。评价学生获取信息的能力，主要看学生信息渠道的宽泛性和信息内容的丰富性，这可以通过学生的口头汇报、书面作业、调查报告、小论文等形式反映出来。

（4）探究过程的体验。探究教学强调学生通过“做”来学习化学，它与传统的“读化学”、“听化学”、“背化学”等“坐着学化学”的方式是迥然不同的，它关注学生在探究过程中的体验和感悟。

（5）探究方法的了解。①观察方法：包括观察的目的性、客观性、全面性、思维性。②实验方法：包括基本的实验操作（药品取用、仪器的使用和连接、加热、过滤等）、设计简单的化学实验方案、实验条件的控制意识等。③测定和数据处理的方法：对观察和测量的结果进行记录，并运用图表等形式加以表述。④科学抽象的方法：比较、分类、归纳、概括、分析和综合等。⑤假说方法：能主动地提出有探究价值的问题。

（6）探究情况的交流。①能用口头、书面等方式比较明确地表述探究过程和结果，并能与他人进行交流讨论。②与他人交流讨论时，既敢于发表自己的观点，又善于倾听别人的意见。

总之，化学探究教学能引导学生获得知识与技能，体验学习过程，了解探究方法，形成科学的态度情感与价值观。化学实验是进行探究教学的重要方式，学生具备基本的化学实验技能是学习化学和进行探究活动的基础和保证。选择典型案例进行探究教学，注重探究方法指导，是在初中化学教学中转变学生学习方式的重要环节。同时，教师也要为了学生的发展而转变角色，成为学生科学探究的引导者、合作者、支持者、促进者、组织者，努力促使学生成为真正的科学探究者。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]唐力，文庆城主编.现代中学化学优化教学教程[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.

[3]文庆城著.化学课堂教学技能训练教程[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

[4]任长松.探究式学习：18条原则[J].教育理论与实践，2002，（1、2）.

篇4

关键词：初中生物实验课 实验探究情境 情境创设策略

在初中生物实验课上，创设探究情境能使学生具有强烈的探索欲望，同时明确研究目标、探究方向，使学生的思维保持活跃，教学效能就会更高。

一、创设实验探究情境的重要作用

1.激发学生的实验兴趣。

初中生物实验课设置实验探究情境能引起学生学习的浓厚兴趣，在教学中学生具体表现为情感兴趣、操作兴趣、探索兴趣和创造兴趣，四种兴趣水平是逐级升高的。因此，在生物实验教学中，教师要抓住学生的兴趣点，循循善诱，使学生好学、乐学，在实验探究情境中达到掌握生物知识，提高实验能力、探究能力的目的。

2.解决实际问题。

新课标要求初中生物课堂要体现贴近生活、贴近社会的生物课程理念，这种新理念渗透到具体的生物实验教学中，就要求教师创设真实的生活情境，使学生在生活情境中进行实验操作，一边在实验中习得生物知识，一边用获得的知识去解决所创设情境中的生物问题。

3.培养实验探究能力。

用实验来探究生物知识，也是一种学习能力，通过真实的实验情境，结合逐渐深化的问题进行实验探究活动，可以使学生更好地理解所学知识，并从中体验到学习与生活的密切联系，激发学习热情，同时使用实验探究知识的能力不断提高。

二、创设实验探究情境的策略

1.设置问题情境，激起实验探究驱动。

学起于思，思源于疑。学生学习的积极性、主观能动性经常因为一个个悬疑被激发。教师要善于设疑，精于提问。在初中生物实验课中，要激起学生探究的驱动，教师必须发挥主导作用，创设充满疑问和问题的教学情境，诱导学生仔细观察周围的事物，让学生一边观察一边逐步提出探究设想，明确探究方向，激发学生主动探究的积极性。如：在教学苏教版七年级《植物种子的萌发》一课时，我在课上创设问题情境：植物的种子在萌发时需要阳光和氧气吗？在萌发的时候，是先生根还是先发芽？学生被这一涉及身边事物的问题所吸引，纷纷议论。经过短暂的骚动后，学生分成两大阵营，谁都不服对方的观点。我于是让学生回去进行试验，观察几个不同植物种子的萌发，要求每个学生在亲自做实验的过程中把仔细观察到的现象记录成植物种子萌发实验观察报告，看谁设计的实验最合理，结果最准确。学生带着问题进行实验，体验到探究的乐趣和成就感。

2.构建自学情境，获得实验探究体验。

实践证明，在建构的实验教学情境中，学生通常被生物现象吸引，积极探究新知，主动在大脑中构建生物知识结构，在愉快的情感体验中学习生物。因此，为创设有效的教学情境，教师必须首先在备课预设的环节“备学生”，细析学生的特点，做到有的放矢，引导学生在自主探究中提升科学素养。例如在教学《血液循环》这一节课时，我由结合我国古代医生“切脉”用于诊断疾病的事实，将学生引入情境，然后让学生自主实验，指导学生测量自己安静时的脉搏和下蹲运动后的脉搏，使学生学会脉搏的测量方法，通过不同人脉搏数据的比较，加深学生对脉搏的理解。这样学生在自主实验、自我探究的体验中轻松地掌握了知识。

3.创设合作情境，分享实验探究成果。

生物教师可以在学生自主独立探究的基础上，创造机会，布置任务，让学生共同参与，合作完成实验。在小组内或班级集体范围内，使学生充分展示自己的思维方法及过程，揭示知识间内在规律和解决问题的方法、途径。各组得出的结论虽有所不同，但基本上都能达到预期的目的，培养学生自主独立探究的能力。因此在共同实验探究的情境中，学生探究合作交流，最大的收获是形成合作意识，实现学习互补，同时提高探究能力，分享探究性学习的成果。

4.生发生活情境，提高实验探究效率。

新课程提倡“密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”的教育理念，因此在初中生物实验中教师要重视知识内容与学生生活经验的联系。在生活化的情境中，学生感受到身边的生物现象离自己如此之近，自然会提高学习主动性，同时通过实验，提高对生物现象的认识，并指导生活。例如学习《周围的生物世界》时，学生已有小学自然知识基础和生活体验，但对于“什么是生命？”“生物有哪些共同特征？”等问题的回答不一定全面，教师可以通过实验探究引导学生进行比较。学生在实验中会有讨论和争论，教师可引导学生达成共识，一起归纳出生物的共同特征，让学生主动关注身边生物的生存状况、关注自己的生活质量。

三、创设实验探究情境要注意的问题

1.要立足于学生的发展，努力体现“探究”的过程性。

发现问题远远重于解决问题，因此实验的重点是“探究”，而不是验证。在课堂中教师要定位好师生的角色，创设情境是手段，目的是诱引学生去主动探究，去探索自然界的奥秘，是培养学生情感意志、学习技能、科学态度的一个重要过程。

2.要恰当地运用分组讨论，努力体现教学的全体性。

只要是课堂，必定离不开讨论和交流，在实验课上，无论是演示实验还是操作实验，课堂讨论都是进行实验探究教学的一个重要环节，教师要放开时间和空间，切不可走过场，更不能越俎代庖，让学生进行真正的讨论交流，在讨论交流中彰显学生的主体地位。

3.要积极营造和谐的教学氛围，努力体现课堂的民主性。

师生关系和谐可以活跃课堂气氛，形成合理的学习竞争机制，这已成为共识。在课堂上，我们要善意对待学生的错误，即使学生故意刁难也要用真诚的语气指出其不足，同时肯定其合理的部分，让学生消除探索学习中的恐惧心理，产生安全感。这样才能营造良好的氛围，促进学生之间的合作和相互学习，培养学生的团队精神。

参考文献：

［1］张丽萍.关于初中生物实验课的感悟.学习方法报・教研周刊，2011，（37）.

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教师的专业水平是教师从事教育工作的生命,为更好地在教育教学和教育教研中更好地发挥教学研究中工作的作用,提高教师专业水平和课堂教学能力,进一步提高办学质量,我校的校本教研也是井然有序、有章可循的。

一、改变教学理念

以“一切为了学生,为了学生一切”促进人人发展为宗旨,以新课程背景下历史教师所面对的各种具体问题为对象,把教师作为研究的主体,研究和解决教学教研过程中的实际问题,总结和提升教学经验,形成民主开放高效的教研机制,努力把学校建设成为学习化组织。

二、以组为单位

组织学科型教研组。明确组长、组长职责、组员组成及其职责任务,做到分工明

确、各尽其职、各负其责。

三、明确教研活动任务

以本校的情况为基点,深入了解并及时解决教学中的困难和问题,总结推广教学经验,探索教学规律,不断提高教师的教学专业水平、校本课程建设和管理能力。

四、具体教研活动时间

星期五下午4:00~5:30

单周:年级历史教研组学习研究

双周:校级历史教研大组学习研究

在学习研究过程中,认真听取各方意见和建议,并及时做好笔录,积累材料,以便查漏补缺,积累经验。

五、研究学习形式

我校在开展校本教研活动中,以自我反思,同伴互助,专业引领为主要活动形式,以新课程背景下的新课程为导向,灵活运用教学案例、案例分析、解决问题、调查研究、实践探究、多方交流等多种教研活动方式,努力提高校本教研的针对性和实效性。

六、研究学习要求

1.教研组组长制定好切实可行的教研活动计划,按计划组织好教研活动;

2.做好活动记录,写好活动总结;

3.按照教研活动时间把历史校本教研活动落到实处,不能流于形式;

4.教研活动情况及时汇总反馈;

5.营造科学、民主、宽松、务实的教研氛围,改变教师教学研究各自为战,孤立无助的状态,有效开展教师间的交流与合作;

6.积极主动地争取专业人员的支持和指导,听取学生的意见和建议;

7.加强自我研究意识,养成理论与实践相结合的良好习惯,不断提高研究问题和解决问题的能力,形成自己的特色。

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关键词：新课改；初中生物；探究式

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）05-237-01

初中生物探究式教学模式是探究式教学模式与初中生物教学实践的有机结合，它不仅是对传统教学模式的突破与发展、对教学模式理论的丰富，而且是初中生物探究式教学实践的重要指导。更为重要的是，这一模式在运用于教学实践的过程中，也会随着实践的发展和认识的深化而得到完善和发展，从而进一步促进教学理论的发展。

一、积极引导学生进行探究性学习

早在20世纪初期杜威就主张，让学生积极地动手“做”科学，而不是被动地“读”科学。过去的大纲和教材，由于实验含量先天性不足，使得学生在认识上的感知过程明显欠缺。针对现代素质教育的要求，充分体现以实验为基础的自然科学的内涵特点，新教材增强了探究性实验功能，从根本上为学生设置了在探究过程中深入理解知识的条件，如探究影响光合作用的因素、探究抗生素对细菌的抑制效果、影响酶活性的条件等一系列的探究性实验。为此，教师应首先指导学生学习实验原理，明确做探究的意义，指导学生学会探究方法，指导他们从自身实践中得出答案的正确途径，从而实现由感性到理性进行认知，体验和理解知识形成与发展的过程。为了帮助学生进一步提高探究性实验中解决问题的能力，在指导探究性实验中，既遵循教材的逻辑性，又不拘泥于一般实验的具体形式。

二、创建自主探索的初中生物教学环境

与传统的教学模式相比，初中生物探究式教学需要一些特定的环境，包括弹性的时间、灵活的空间、民主的教学氛围、丰富的地域文化以及开放的教育管理体制等。其中，创设和谐民主的、适合学生进行自主探究式学习的生物教学氛围最为重要。生物教学氛围的创建要使学生的发言权、建议权得到尊重，让学生敢想敢说敢问敢做，敢于展现自我，敢于进行非逻辑的异想天开和发散性的举一反三。教师要相信学生的发展潜力，敢于放手让学生独立进行各种探究活动。对学生既要多鼓励表扬，充分肯定并赞赏学生的探究成果，又要容许学生出错。对学生在探究过程中出现的问题和偏差，教师不能横加指责，强令修正，应指导学生冷静分析、反思、总结，帮助学生找到解决问题的办法，以“误”养“正”，完成探究式教学任务。在初中生物探究式教学环境的设计上，教师首先要理解学生是如何学习生物的，从而由此营造一个宽松、民主、和谐、互动的生物教学环境。在初中生物探究式教学中，学生的思维和意志是自由的，这时的学习任务是其自身学习生物的需求产生的，学生的主体性会得到充分发挥。

三、精心组织并指导初中生物探究

教师在开展探究教学时，要善于根据学生能力水平，充分发挥主导作用，处理好“扶”与“放”的关系，逐步让学生学会独立探究学习。具体而言，初中生物教师在学生进行探究学习时应从以下几个方面加强指导。首先，指导学生运用多种思维方式对问题进行分析、解释和假设。面对问题情境，教师可引导学生运用已有的生物知识和经验对问题进行分析，猜测可能造成这种现象或结果的原因，初步提出自己的假设。在这个过程中，学生常用的有直觉思维、想象思维、发散思维和批判思维。其次，指导学生在解决问题的过程中掌握各种探究技能和方法。问题提出后，教师要引导学生通过查阅教材、报刊或其它信息源，对问题进行深入的了解与分析，提出假设之后，教师可以组织学生灵活运用观察、实验、调查、测量、比较等方法去验证他们的假设。在这个过程中，教师应该培养学生收集、筛选、组织和使用各种信息的技能，而学生运用各种研究方法对假设从多方面进行验证，如果结论证实自己的观点是正确的，那么学生的认知就会趋于平衡；反之，则产生新的认知冲突，学生就不得不提出新的假设或修改自己的论证过程，直到得出正确的结论。最后，为学生的探究活动提供必要的资源帮助，这些资源包括信息资源、物质资源和人力资源等。

四、构建初中生物探究性学习评价体系

促进学生主动探索的激励评价机制是初中生物探究式教学模式的重要内容。要使探究式教学活动得以有效开展、学生潜能得以全面激发，评价机制必须是开放、多元性的。与传统教学中只重视学生学习结果的评价方式不同，初中生物探究式教学对评价的要求较高，如它要求评价每一名学生理解了哪些生物概念，哪些还模糊不清或不知道，能否灵活地运用生物知识解决问题；是否能提出生物相关问题，是否能设计并实施探究计划，是否能分析处理所收集的证据，是否能判断证据是支持还是反对自己提出的假设等。但要弄清楚这一切，单靠终结性评价是难以奏效的。初中生物探究式教学模式在重视并改进终结性评价的同时，更重视形成性评价，如学生每天的笔记、撰写的实验报告、绘制的实验图表、制作的实验模型以及与学生面对面的交流、针对某个问题所做出的解释等。通过这些可以了解学生对相关生物知识的理解深度和广度以及进行科学推理的能力。重视学生对自己学习过程的评价是探究教学评价的另一个特点。学生不断地对自己的探究学习进行评价，如检查采用的方法是否合适、解释是否合理、对知识的理解程度如何等，可以提高学习的效率，利于学习目标的达成。因此，在探究式教学中，应采用以形成性评价为主、形成性评价与终结性评价、学生的自主评价相结合的开放性、多元性评价形式。

参考文献：

[1] 钟凤权.对初中生物学实施探究式教学的思考 [J].内江师范学院学报，2005.（1）.

[2] 邓桂秋.初中生物探究式教学浅析[J]. 黑河教育 2011年06期.

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老师们天天都在上课，也常常去听别人的课，大家看到的课堂教学往往有两种不同的场面：其一，教师满怀激情，生动传神，学生投入兴趣盎然，教与学双方都沉浸在一种轻松愉快的气氛中；其二，则是另一种场面，教师枯燥乏味地讲解，学生机械重复地做题，呆板的教法沉闷的课堂气氛．学生木然置之，毫无反应，整个课堂犹如一潭死水。这是为什么呢?同样的教材、同样的学生、同样的45分钟，为什么课堂教学效果却不同呢?这就是我们今天所要讨论的话题，也就是在新的教学理念下，怎样才能上好一堂数学课。

1．正确的教育理念

上好一堂课．首先要有正确的教育理念作向导。本数学教育家米山国藏认为：“无论是对于科学工作者、技术人员，还是数学教育工作者，最重要的就是数学的精神、思想和方法．而数学知识是第二位的。”这个看法是正确的。因为从某种意义上讲，数学思想与数学方法是数学知识体系的灵魂。从素质教育的角度看，数学教育中培养各种人才所需的共性的东西，既不是数学知识．也不是解题能力，而是数学观念——“数学地”思考、处理问题的思想方法。不论一个人今后从事怎样的工作，哪怕他对现在所学的数学知识都忘得一干二净，或者不再会解中学的数学习题，只要他形成了一定的数学观念他就会在自己的工作中自觉或不自觉地，或多或少地运用数学的思想和观点思考问题。数学观念永远支配着人的思维，发挥着无形的作用。

因此，数学教育工作者应该象俄罗斯数学教育家A·斯托利亚尔所说的那样．把数学教学看作“数学活动的教学，即看作某种思维活动的教学”。这样我们才能教学生学会思考，我们的教育才能为学生的终身发展奠定坚实的基础。

2．完美的教学设计

应该向优秀教师学习、与同事合作，同时也必须结合自己的教学风格、基于学生的学习起点精心预设。我的做法是与生活实践相结合。很多内容学生在学习之前都已经积累了较多的生活经验．教师习惯于创设一个生活情境以架起数学与生活的桥梁。生活情境必须是“真情境”，尤其当生活数学与课本数学不统一时教师更不能回避．应从容面对、巧妙应对。如教学《角的概念的推广》，老师都只讲数学角，而学生的起点则是认识了大量的生活角。我曾做过一次跟踪调查，发现传统的教学是没有效果的，主要是因为教学没有链接生活，教师没有准确把握现实起点。我是先让学生明确生活角．再通过分类学习数学角的。再如教学《数列》，我们可以先举一个兔子繁衍的例子，然后再说明这就是斐波那契数列，这样学生会更容易理解数列的意义。

3．要尊重学生的需要。保护学生的自尊心和自信心

不同班级的学生会有不同的特征，同一班级的学生也存在一定的差异。好的课程应当关注学生的差异，尊重不同学生在知识、能力、兴趣等方面的需要。应当有针对性地设计不同层次的问题、不同类型和不同水平的题目，使学生都有机会参与教学活动，都能在学习过程中有所收获。应恰当处理学生学习活动中不同类型的反馈信息，保护学生的自尊心和自信心。注意倾听各种学生的回答，即使知道学生可能回答不对，也应让学生表达出来自己的见解。相信学生的每一个回答都会对学生自己和别人带来一些启示，这些启示有的来自正面，有的可能来自反面。

4．为学生留下思考的时间

好的课堂教学应当是富于思考的．学生应当有更多的思考的余地。学习归根结底是学生自己的事．教师是一个组织者和引导者。学习的效果最终取决于学生是否真正参与到学习活动中，是否积极主动地思考，而教师的责任更多是为学生提供思考的机会，为学生留有思考的时间和空间。最简单的一个指标是教师提问以后是否给学生一定的思考时间，至少有几秒钟的时间让学生想，而不是急于下结论，判定学生会还是不会。特别是那些需要较深入理解和需要一定的创造性才能解决的问题，更要让学生有一定的思考时间。

5．以练习设计为艺术。促进数学能力的发展

认知心理学认为：“学生学习过程是一个把教材知识结构转化为自己认知结构的过程。”有效的练习可以推动这个过程的顺利完成。课堂练习不是对所学新知的简单重复，而是要成为学生掌握知识．形成技能，发展能力，培养兴趣的广阔天地。教师要用练习设计的艺术吸学生的心，使他们有锻炼和展示自己才能的机会。学习了排列组合，我设计“小鸡吃米”的故事情节，学生在笑声中加深了对分数的理解。学习了概率．我设计了在多项答案中选择正确答案的环节，培养了学生全面地看问题加强了思维深刻性和敏捷性训练。丰富多彩的练习深深地吸引着同学们，学生在“英雄用武”中增强了兴趣。发展了思维．培养了毅力。

目前阶段，课堂教学依旧是学校教育的主渠道，要十分注重课堂教学的不断改革和优化，强调课堂教学的科学性、客观性，即，使学生掌握基本概念、基本原理、基本规律、基本技能及问题解决的策略。以具有初步的科学意识、科学态度。同时又强调课堂教学的人文性、社会性，发展学生的自信心、自制力，培养积极进取的良好个性品质．着重学生对课堂教学活动的内心体验，注重知识、智能、情感和行为的整合。从而激发学生的学习数学兴趣，提高学习成绩。

【参考文献】

[1]何鹏程．建立激励教育培养知名教师北教育学院学报，1997年O2期．

[2]袁顺兵，数学娱乐通讯，2005年21期，52．

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高中英语自主探究研究性学习高中英语教学中实施研究性学习，就是教师在授课的进程中要以此为授课的中心。高中选用的新教材使得授课围绕“语篇”展开，在进行相关篇章的阅读的时候，学生就可以在教师的引导下进行研究性的自主探究。

一、探究英语学情，感悟研究性学习特征

在高中英语教学环节实施研究性学习，它所承担的不单纯是一重教学重要环节的角色，同时教师在进行英语语言的传授的时候，能够探究学生学情。在进行英语授课的时候，能够根据学生身边具体可感的场景策划出相应的授课内容，使得学生在自主探究以及小组协作、师生互动中有效的解决学习中遇到的症结，进而使得探究内容不断的拓展。在英语教学中实施的研究性学习主要有如下几个特征：

1.问题性

作为一门语言性的学科，需要课堂主体在接受教师授课的时候，识记大量词汇、词语发音等，进而能够达到听力、表达能力、诵读能力以及书写能力的提升。诚然，进行这一研究性学习的环节中，学生必然会遭遇很多学习上的“拦路虎”，这就需要正确引导学生进行相应的探究。并且，在进行的这个探究过程中，其探究的中心都与课堂主体的生活认知有着密切的关系，因此，便于学生依据自身的感受去有效的得出问题的解决方案。

2.综合性

英语学科在进行授课的环节，我们可以感知到自身就包容着词汇、词语发音等的多种知识内涵，整个英语学科在内容上也是囊括着众多综合性的知识，对于相应学科都会有一个映射。因此，学习英语知识的过程，不但是一种对语言的探究过程，更是一种对多种综合性知识进行汇总、掌握的过程。

3.开放性

在社会性的学科中英语也是其中的之一，关涉到的包含着社会、自然、历史、天文等多方面的内容，这就对课堂主体在进行学科学习的时候可以依据着脑子中所存储的知识以及自身的生活经验对所接触的内容进行质疑。所以，英语教学领域进行的研究性的学习包含着众多知识，属于一种开放性的学科知识。

4.过程性

在传统的英语教育模式下，学生在接受教师传授的知识的时候，师生之间侧重的是获取知识的“量”变。而英语课堂之中推行的研究性学习，不但注重将相关的英语知识传授给学生，更加侧重对学生思想框架的构建以及情感认知水平的提升；不但注重英语教学中的学习成效，亦应当注重整个探究环节和课堂主体的情感认知。

二、探究研究性学习，汇总设施策略

遵循着《高中英语课程标准》的内涵，在进行英语授课环节中，注重对学生自主探究能力的培养，在小组协作以及师生互动中构建起良好的课堂氛围，在有效策略的指引下，提升课堂主体综合性的语言的运作水平，重视提升学生运用英语感知信息、探究信息以及对问题有效解决的能力，尤其注重提升学生运用英语，实施思索的能力。

1.通过有效引导，培养学生课前预习的习惯

有效的学科引导，在学生自主学习英语知识的时候，能够让学生感知学习的方略，将课前预习的优势充分发挥出来，让学生承载着学习英语的兴趣，在自主探究中运用课前预习的内容进行自我探究，促进学和叫教之间出现一种有效的互动，走出传统授课模式的桎梏，是教师的教授能够成为学生学习的辅导。有效的课前预习，能够激发学生的自主探究的渴望，在进行英语课前预习的过程中，充分调动学生手、脑以及口的互动，致力于对学生的自主学习以及提出问题能力的培养，提供良好的英语阅读方案。在进行英语课前预习练习的时候，教师可以根据英语授课需要，布置给学生一些具有思维启发意义的针对性较强的问题，进而引发学生的质疑意识，使其带着问题进行有效的预习。这样就可以最大限度地激发学生的兴趣，使其在课前预习之中感受到小组协作的重要性，推进和谐课堂氛围的构建。

2.推进主体课堂互动，激活英语授课氛围

关注英语课堂之中的有效互动，要重视学生对授课环节的积极参与，达到构架融洽、活跃以及平等的授课目的，用学生自主参与英语课堂的形式代替常规模式下学生的被动接受知识的形式。这样就需要英语教师巧设相关的问题，引发学生探究，激发其兴趣。探究学生的心理特点，我们可以知道，一些具有启发意义的问题，能够将学生的积极性充分的调动起来，时期参与到对问题的探究之中。所以，英语教师在设置问题环节应当立足于文本实际，注重对知识点的落实，进而设计出相关的问题，引发学生思考，使其探究的欲望源源不断的被激发出来。在自觉性的英语学习中，学生就会感受到探究的成果，生发在一种自豪感。

将SEFC Book 1B Unit 15 The Necklace 作为教学案例，我们可以设置这样的问题环节：Why did the author use a necklace as a clue to the text？继而就可以吸引学生的关注，教师再因势利导设置这样的问题：Is the heroine’s fate only connected with the necklace ?通过课文情节的描述，提出 How did the heroine borrow a necklace？How did she lose the necklace ? How did she look for the necklace？How did she pay for the necklace？How did she find the necklace fate？等等。将学生的注意力有效地吸引过来，让学生在教学情境中，生发出积极参与的兴趣，营造一种活跃的课堂氛围。

3.营造课堂氛围，呼唤学生参与

在进行英语授课环节，需要教师引导学生感受相应的语言知识，这样的学习过程，离不开课堂主体在实际中对于语言的运用训练。英语知识的传授中，教师需要将相应的学科知识、学习技能传授给学生，引发学生自主的参与意识，进而感受到自主参与的乐趣，营造出一种有效的课堂气氛，在这样“开放性”的授课氛围中，给予学生参与互动的机会。这样的互动参与，需要实施小组之间的讨论，将高中英语文本中相关语篇的知识，在一种有效的问题情境中，传输给学生，提升学生运用英语语言的技巧水平。

在高中英语教学中，教师应当高度注重探究性学习的效用，将问题设置在相应的情境之中，引发学生的思索意识，自始至终将学生作为课堂授课的载体，营造出协作的和谐氛围，引导学生在互动、协作以及探究的环节进行思维活动，激发学生学习英语的兴趣，引领学生在一种创新性的氛围中，感受文化的魅力。

参考文献：

\[1\]何修国.高中英语研究性学习的调查和实验研究\[J\].中国科教创新，2008，(18).

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[论文摘 要]学校推进科技教育与创建科技教育特色，需要充分认识校本课程开发的运演路径选择在课程改革中的重要意义和不可替代的实践价值。通过建立合作、整合、体验、活动四大机制，能促进校内价值认同一致、学科渗透互动、学习走向生活、智能多元开发，构建适合学校实际的科技教育校本课程开发模式，促进学校课程发展，并更好地体现其教育价值和育人功能。

校本课程资源开发和配置是学校整个课程体系建构的重要组成部分。《基础教育课程改革纲要》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选择适合本校的课程。”学校特色发展，课程是关键。当前，小学科技教育愈来愈引起重视，推进科技教育，特别是创建科技教育特色，须充分认识校本课程运演策略在课程改革中的重要意义和不可替代的实践价值。因为学校特色课程文化的重建与否与学校特色教育的内涵发展有着必然联系，促进课程改革的深化和科技教育特色建设的创新发展就必须重视学校课程文化的重构和实践运演。

一、建立合作机制，多界面价值认同

当代课程研究的理论与实践成果表明，影响特色课程建设的因素是多方面的，既有来自课程本身的因素，又有来自学校内部和外部的因素。而在诸多因素中，学校理念文化在课程文化中具有十分重要的意义和实践价值。因为一所成功的特色学校，应有不同于一般学校传统教育的办学思想和办学宗旨，必须根据学校传统教育文化特色、师生特点、教育环境、办学信念及独特的发展方向确定特色课程目标、结构和内容。耐斯等人的研究发现，全校性的改革与多种因素有关，主要包括学校文化、资源、组织结构和领导四个因素。学校文化方面，要求学校内成员必须认同及分享以下价值取向：强调学习、珍惜互助与合作、接纳不同专业的意见、重视相互参考与支持。因此，只有充分调动全体教师的积极性，使教师成为课程开发和实施的主力军，使校本课程开发成为在特色教育理念指导下的学校整体性行为，全校性的课程改革就会容易成功。也就是说，教师的开发态度、合作精神、合作行为是校本课程有效实施和整合的有效保证。

学校在建构科技教育特色建设理念时，有位教师提出了“传承科技启智未来，学做合一提高素养”的建议，他认为这与学校办学理念“在实践中求真，在实践中求学，在实践中求发展”以及校训“强学力行”具有较大的相融性。教师对科技教育理念文化的深度思考，反映了教师在课程开发中的文化自觉，能以学习、开放、反省的方式投入课程开发。此后，学校通过“建立组织，明确职责；宏观指导，落实责任；强化培训，提高教师；挖掘资源，编撰教材；激励学生，主动参与；健全制度，加强评价”等一系列校本课程的实施过程，使科技教育文化以强大的影响力规范着学校教育的精神气质，科技教育特色创建工作逐步成为全校教师的普遍自觉，体现在每个教师的期望和态度中，不断影响着教师的教育行为。学校还通过学校理事会和家长学校向社会、家长广泛宣传学校的办学思想和科技教育特色文化，使特色课程资源的开发和利用得到街道、社区、家长的广泛支持。通过多年努力，学校领导、教师共同参与编写的校本教材《科艺苑》纳入课程后，越来越受到学生的广泛欢迎。为了用好校本教材，教师们主动参与校本课程教学方案设计，实现资源共享。

笔者认为，校长对课程的领导主要包括课程的价值领导和课程的教学领导，而课程的价值领导主要是把自己的理解和思考变为具体的引导决策，拓展校本课程的合作领导的空间和质量，因为现代科学技术飞速发展，科技教育的内容需要向现代科技领域不断拓展和延伸，课程目标、类型、内容需要不断完善，只有确立教师是校本课程开发的主要参与者和开发质量的主要决定者的意识，由校长、教师、学生、家长、教育专家共同担当科技教育特色教育责任，合作参与课程开发，才能反映学校对课程的价值追求。如果学校领导、师生、家长对学校特色教育课程理念没有一致的价值认识，就会缺乏课程建设的动力机制，教师缺乏创造性，并得不到家长的积极支持和配合，那么再好的校本课程也必将是无源之水，无本之木。

二、建立整合机制，多学科渗透互动

众所周知，当代科学的发展已经超越了学科界限，正向协同化、综合化的方向发展。这种新趋势要求加强学科联系，让学生获得跨学科的知识。美国普渡大学科学与数学教育研究中心主任约翰·斯塔韦尔认为：“完善的科学教育都强调科学是认知方式和认知体系的统一体，主张将科学探究与科学知识学习视为一个不可分割的主体。”认为，人作为社会性存在，其发展不是割裂的行进，而是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质。” 因此，科技教育不仅是科学、综合实践活动、信息技术教育等相关学科的教学任务，而且是培养学生道德品质、精神气质、科学的态度和思维方式的综合性教育行为。应该承认的是，不同学科有其不同的教学目标和任务，不同学科的教师有着不同的思维和教学方式，不同年龄段的教师和学生也有着不同的观念和行为方式。然而，教师们更应该认识到科学课程文化的重建是科技教育校本课程开发与各学科课程的有机结合和相互补充，这需要多学科教师的合作、交流和互动。为保证科技教育校本课程的有效开发和配置，学校应建立开放的组织氛围和教研制度，引导不同学科的教师打破同一学科和年级的组织和界限，围绕科技教育课程文化重建的主题，建立起新的非正式的开放的组织气氛和组织制度，以利于设计和实施科技教育校本课程整合的学习和教研主题，推进不同学科教师的互动和学科整合。

如学校通过建立开放式的备课组，让科技教育骨干教师参与其他学科集体备课活动。在此过程中，语文、品德等学科充分挖掘教材中的科学人文教育元素，对学生进行学科学、爱科学、用科学的教育；艺术学科组织学生绘科技幻想画、临摹获奖科技制作、排演科技小品、让学生在场景中扮演科学家的角色等；数学学科在计算、测量等教学中，密切结合科学学科教学，指导学生将科学实验数据转换成简图、表格、图像等，并指导学生运用图像和表格中的数据建立模型进行预测，指导学生运用分数、小数、百分数等运算方法就调查结果进行统计，让学生在整合性学习中激发学习科学的内在动机。由此可见，科技教育与学科课程的整合不是简单地把知识内容拼凑在一起，教师应该形成多学科角度思考问题的综合性课程观，加强研究，积累丰富的科技教育整合性资源。学校要赋予教师课程职责，让教师在科技教育校本课程开发中，提高课程合作、课程沟通、课程建设能力，推进课程开发实践，形成科技教育特色课程。

三、建立体验机制，多渠道走向生活

课程的主要内容都是人类科技文化知识和经验的结晶，它反映了人类科技文化的基本成果。当今社会，科学技术已经渗透到生活的各个方面，已成为学生生活的一个重要组织部分。特别是从上世纪90年代中期提出“知识经济”概念起，人们逐渐认识到基础教育的概念需要扩展，需要把经济、技术及实践性的知识包括在内，使科学教育结合现实生活，这样才能使学生在实践体验中了解科学原理、发展智慧潜质、增长知识技能。因此，小学科技教育的课程设计更应关注与生活的联系，正如陶行知先生所说的“是科学的生活，就是科学的教育”。“现代的世界是一个科学的世界。整个中国必须接受科学的洗礼，方能适于生活。”

为了使课程的内容实用化、生活化，就必须结合当代科技和社会发展实际，把生活、社会、科学、技术各个方面的问题和知识不断纳入科技教育校本课程教学中。如学校十分关注本地区的人文底蕴、自然风貌、科技进步，通过搜集、归纳、分类等信息加工过程，逐步形成有利于学生正确认识生活中的自然经济、人文科技、生态面貌等方面的科技教育课程资源，建立科技教育实践基地，形成有质量的科技教育活动方案，并组织教师围绕“小学生科技教育生活化的研究”课题进行深入的实践研究，引导师生发现和探究家庭生活、社会生活和环境教育等方面的科技现象及现代科技在生活中的应用及原理。根据校本教材的教学要求，组织学生开展“生活科技实践行活动”，以专题形式加以设计，采用“走出去”“请进来”的形式，定期请专家作环保科技专题讲座，请园艺师作栽培现场指导，请工程专家作“感知教育”基本知识讲座等，并带领学生走进姚桐斌故居等科技教育实践基地，让地方和社区的自然人文资源成为科技教育课程开展的不竭源泉。

实践型课程是校本课程开发追求的基本形态，强调体验和参与，课程设计理应加强综合实践活动的研究与实验，坚持不懈地关注和了解学生在日常生活和综合实践活动中遇到的问题和困难，指导学生通过实践体验获得对科学知识的深刻认知，并通过实践环境主动建构科技知识。同时，要帮助学生认识科学在他们个人生活中的作用、价值和重要意义。如学生自主研制的风能太阳能双能驱动小车在市科技创新大赛中获一等奖，20个学生的科技小制作获国家专利，其作品内容和项目均来自生活实际，证明了学生的社会生活、家庭生活中的科技教育资源十分丰富，教师必须根据学生的特点和实际需要合理选择，使其与校本课程有效对接和互补，才能充分发挥校本教材的作用，使科技教育校本课程既能基于学生的直接经验，密切联系自身生活和社会生活，建构体现对知识综合运用的课程形态。

四、建立活动机制，多形式开发智能

任何教育都是从活动开始的，科技教育课程建设更是如此。在建立活动机制的实践中，必须确立以儿童为本位、以儿童兴趣为主题的课程观，十分注重学生在活动过程中的主体地位和主观能动性。小学科学、信息技术、综合实践活动教材所选内容无疑是学校科技教育的基本内容，但学科知识是从一定的知识体系中选择加工形成的，而现代科技的迅猛发展使得课程的内容不仅仅是与某一个专业领域的人才相适应，因此，学校的课程开发应弥补科学学科课程的不足，重视开发和丰富活动课程，平衡课程类型，让学生在自主性体验活动中提升和发展科学素养。

从心理学角度看，学生的意志、态度、情感和价值观等非智力因素如果没有学生自我参与的主体活动，任何外在的“灌输”都是无效的。科技教育活动课程的设计，必须尊重和满足个性的兴趣、需要和意愿，在兴趣发展的基础上将知识掌握和智力发展统一起来。如学校的少年科技活动中心下设的少儿感知气象工作室，借助学校数字化气象台和实时气象数据网上平台，组织学生观察、记录、公布气象信息，学生十分喜爱；以制作“小三模”，培养学生创新技能的“金钥匙工作室”，每周组织学生学习航模基本知识，动手操作拼装和制作航空航天模型，定期组织班校竞赛活动，并积极参加省、市科技模型大赛，学生对杆身橡筋飞机、空中轿车飞机、东风一号模型火箭、太阳能气垫船等模型制作兴趣浓厚；以学习现代信息技术、机器人拼装、编程、调试等技能的“罗伯特工作室”，引导学生从小就接触前沿科技。各工作室设相应的班级工作站点，在以上科技教育活动课程的开发过程中，由于学生根据自己的兴趣和需要，自主参加相应的工作室和工作站点，让学生各选其好，各展所长，各得其所。

完善的科技教育活动课程应该分年级、分程度设置，使其与学生的认识水平、智力水平、能力水平相匹配。这是一个相对复杂的过程，需要反复研究、实践和改进。为了克服活动课程内部缺乏连续性的缺陷，学校通过多年实践研究，逐步发现各学年段学生心智发展的“自然”顺序和各年龄段学生的兴趣中心，并根据这种自然顺序，不断完善、充实校本教材的工艺制作、园艺栽培、模型制作、智能机器人四大模块，初步确立活动指标和预期学习活动结果。活动中，由师生根据预设的课程目标，通过查阅资料、计划组织活动、解决所遇到的困难以及安排从事的评定程序，初步形成科技教育的活动课程体系。这一活动课程体系适合小学生对外部世界的探究，具有与生俱来兴趣的特点，学校对不同年龄段学生提出的要求注意难度适中，更贴近学生的日常生活，为学生匹配分析能力和策划能力提供了历练平台。如课内课外结合型科技活动，引导学生活学活用科学学科课程中的科技知识和技能；普及科技制作型活动中，引导学生从制作杆身直升机模型开始，随着年龄的上升，再制作放飞杆身橡筋动力飞机、空中轿车飞机、东风一号伞降火箭、太阳能气垫小船等；在文娱表演型活动中，组织学生自编自演各种科技类文艺节目，使校园科技节与艺术节融汇一体；在评比竞赛型活动中，组织学生搞小制作、小发明，参加省市科技创新大赛，学校主动承办、协办各级机器人大赛，为学生展示新兴科技技能和特长创造机会；在科普宣传型活动中，让学生以自己制作的科技制作、科学幻想画丰富校园环境文化；在探索研究型活动中，组织学生写科技小论文、搞小发明参加专利申请等。开展这些活动的宗旨是用丰富的科技活动去实践科技教育特色学校建设的文化理念，在每一个学生心中播下科技创新的种子。

参考文献

[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[S].2001（6）.

[2]马延伟，马云鹏.课程改革与学校文化重建[J].教育研究，2004（3）.

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“211”高效课堂教学模式，即学生自学10分钟，生生互动10分钟，教师引领与师生互动20分钟的教学模式。首先，是学生自学、探求新知环节。目标具有导向性，明确的目标可以防止精力的转移或分散，可以有的放矢。所以，要求教师每节课都要有明确目标，都要制定明确的内容目标、方法目标、情感目标等，明确的目标为学生的自学指明方向。学生按照老师提供的学习目标自学本节课内容，自悟学习内容，凝神思索发现问题，教师观察、询问、了解每一个学生的自学情况，并特别注意和帮助学习上有困难的学生，让他们不要输在起跑线上，培养他们好学的自信心。

高效课堂教学模式在实践应用过程中，需要我们注意以下几个方面：

一、更新理念，转变教学方式

我国传统课堂教学的弊端是重教师而不重学生，重管教而不重自觉，重统一而不重多样，重传授而不重探索。新课程要求，学生是课堂教学的主体，教师应积极引导学生质疑、探究、合作、创新，培养学生主动获取知识的能力，分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。高效课堂正是基于新课标的教学理念，从时间分配上，从教学组织上，从教材处理上要求教师彻底转变教学方式，真正做到课堂教学的引导者、参与者、合作者，把课堂归还给学生。因此，要注重实现教学方式的多样化，多创设一些让学生感兴趣、能动脑，“跳一跳，够得着”的问题和课堂目标。

二、以点带面，分类稳步实施

高效课堂的实施效果好坏，涉及到方方面面。因此，科学合理的分层、分阶段稳步开展是确保有序实施高效课堂的保证与前提。充分发挥各级学科带头人、骨干教师、教研组长、备课组长的“领头羊”作用，让他们先上研究课做“样板”，以抛砖引玉，其他教师先“临帖”，再创新。组织全体教师开展公开课、研究课、观摩课、课后评议、课例研讨、主题教研等活动，以优质课引领常态课，帮助教师在常态课中成长。根据学校特点，积极制定完善工作措施，点面结合，突出重点，区分各年级不同要求，把握各学科个性特点，建立激励制约机制，达到教师人人参与教学研究，个个赛出教研成果，确保创建高效课堂工作稳步健康发展。

三、融合资源，营造学习氛围

通过融合多种教育教学资源，将有效的教学思想渗透到教学行为之中，营造良好的课堂氛围，使学生在愉快的课堂气氛中愉悦的学习知识，提高学生的学习兴趣和接受知识的主动性，从而实现课堂教学的高效性。

四、夯实过程，创新工作机制

一是创新管理机制，提高管理效益。科学有效的教学管理是提高教育教学质量的重要保证。通过完善教学管理制度，抓实、抓细教学管理的每一个环节，把教学管理落到实处，提高管理的实效性。加强对备课的过程管理和督查力度，重点检查是否按照高效课堂标准备课，提升备课质量；抓好对日常课堂教学过程的检查指导力度，深入课堂听课、检查、指导教师的课堂教学活动；开展高效课堂教学论文、课堂教学实录、教学反思等评比竞赛活动。二是创新研修机制，提升业务能力。要提高教师的高效课堂教学实践能力与水平，必须创新研修机制，认真组织校本研修、教互研、课题研究等课堂教学行为的理论研究，积极开展研究课、汇报课、公开课、示范课等高效课堂教学实践活动，及时进行经验总结和成果展示，使好的经验得以提炼和推广，促进教师专业发展。

五、加强领导，保障经费支撑

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近几年来国家新一轮的基础教育改革在全国各地积极开展，新课程改革强调：基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生改变单一的接受性学习，掌握科学的学习法方法，通过研究性学习，参与性学习，体验性学习和实践性学习，培养终身学习的能力，促使学生知识技能，情感态度与价值观的整体发展。

作为一名高中化学教师，我一直在寻求一种符合化学课程特点，符合高中学生认知规律，符合国家新课改理念的教学方法。根据化学课的特点及本人多年来的教学经验，我认为在化学实验课上采用探究式教学法可以达到良好的教学效果。

一、探究式教学法的特点

探究式教学法，它是以学生为主体，教师在教学中起主导作用。是一种以“问题为中心”和“学生为中心”的教学方式，即以提出问题、分析问题和解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个课堂教学过程中。完全改变了以往教师以讲授为主的“满堂灌”的方式，采用的是由教师为学生提供学习问题和学习资料，辅以学习方法的必要指导，通过师生之间，学生之间想好讨论、交流、辩论，进而达到解决问题的目的。

二、一堂优秀的化学实验课应具备的几个条件

1、化学是一门以实验为基础的自然学科，在教学中，教师应发挥聪明才智，采用各种手段积极激发学生实验兴趣，让每位学生都动手参与，进而更好的掌握。

2、化学试验内容的选择要贴近生活、贴近社会，感到化学就在自己的身边，身边无处不化学，让学生从中体会化学的作用及学习化学的实用性、重要性，

3、化学实验课的教学内容应涉及环保的内容，让学生知道化学给人类的衣食住行带来福祉的同时，也对人类赖以生存的环境带来了诸多负面影响，增强学生的环境保护意识，形成绿色化学的观念。

4、强化学生化学试验的安全意识，利于保证实验的顺利进行及学生良好实验习惯的养成。

三、探究式教学法的实施策略

1、心理学上说，人在宽松和谐的环境里，思维最活跃，求知欲创造欲最强。因此，教师要善于营造一个宽松、融洽、愉快、和谐的教学氛围，尊重和信任学生。比如：让学生坐着回答问题，鼓励学生谈自己的想法，无论学生回答的是否完满，都要努力发掘优点和亮点，对学生的回答给予充分肯定，不能直接否认学生的错误回答，更不能挖苦、讽刺和嘲笑，要多帮助学生，引导学生，使学生在课堂上品尝到成功的喜悦。一名好老师应该具备宽广的胸怀，假如在试验课堂上出现了失误被学生直接指出，老师不能找理由逃避，而是要虚心接受。对待学生提出的问题如果不能及时回答，下课后和学生一起探讨，想办法找资料查阅以寻求解决问题的方法和途径，千万不能因为自己的面子和权威受到影响而心生恨意，这样积极的处理问题的方式，不仅不会影响老师在学生中的地位，反而会受到学生的尊敬和喜爱，师生情感越来越深。教师要确立学生在教学中的主题地位，树立以学生为中心的思想。无论是教学设计、教学方法、教学组织、教学评价等，都要从学生的实际出发，让学生在教师的知道下，参与学习全过程，通过自主学习，合作探究，主动构建新知识，养成主动学习的习惯。

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关键词：学科制度；跨学科研究；社会科学

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1008-2646（2014）02-0073-07

一、问题的提出

推动社会科学跨学科研究已经成为当下社会科学界共同的呼声。“无论是在问题还是在方法的维度上，社会科学都应该是面向现实、面向其他知识体系开放的。惟其如此，社会科学才有可能获得前进的推动力，理论创新才能得以实现。”[1]然而社会科学跨学科研究却阻力重重，有学者更是指出目前社会科学“还远没有具备跨学科交流或研究的条件”[2]在这些诸多阻力之中，有意识形态、资金投入、人员素质等诸多方面因素。“跨学科活动不仅是知识体系间的交流与合作，同时需要相应的制度保障、资金支持、人员配置与认知活动的相互配合。关于跨学科活动体制化的运作方式恐怕是比跨学科的认知进路更为复杂的课题”[3]

跨学科的体制化运作方式，只是跨学科研究运作路径的体制化呈现。在这个意义上，跨学科研究运作路径就显得更为深奥。但无论怎样，跨学科研究总是知识行动者在研究，是知识行动者在进行着跨学科的知识生产和建构。而学科制度“实质上是以知识行动者为核心的知识生产和知识创新的制度体系。”[4]行为背后是制度，过程背后是结构。学科制度为洞察社会科学跨学科研究运作提供了蹊径。本研究首先通过文献分析法，对当前社会科学跨学科研究运作路径进行抽象归纳和整理，在此基础上，以学科制度为切入点，剖析社会科学跨学科研究运作存在的制度问题及其成因，并为社会科学跨学科研究运作的优化提供针对性建议。

二、社会科学跨学科研究运作的基本轮廓

跨学科正在不断地契入到传统的社会科学阵营，并对传统社会科学研究产生了强烈的冲击。立足于当前正在开展的社会科学跨学科研究现状，并通过对当前社会科学跨学科研究文献的归纳处理，我们分别从行动主体、组织形式、运作机制以及价值取向和质量评估五个维度来打开当前社会科学跨学科研究运作的黑箱。

1.社会科学跨学科研究的行动主体。任何研究，都是知识行动者在研究，社会科学跨学科研究亦然。传统的社会科学研究，其知识行动者相对单一，学术共同体是知识行动者的代名词。而与传统的社会科学研究不同，跨学科的社会科学研究，其行动主体呈现出跨学科性，甚至超学科性。以典型的社会科学跨学科研究――二战中兴起的美国地区研究为例，其研究者就来自不同学科，人类学家、历史学家、社会学家等，都被广泛吸纳其中。值得注意的是，伴随着科学知识社会学研究的推进，很多学者将知识行动者的范围进一步扩大。国家机构、跨国公司、社会传媒，甚至影响知识生产的压力集团，他们也不同程度地以各自的方式介入的知识的生产过程中，并最终影响着知识的生产和建构。正如吉本斯提出的以跨学科为重要特征的模式II知识的生产一样，“知识的起源不仅牵涉到更多的参与者，而且他们广布于整个社会中。”[5]

2.社会科学跨学科研究的组织形式

社会科学跨学科研究的有序化开展，总是依托于一定的社会组织形式。现代跨学科研究的组织形式多种多样，大体上可以归纳为三种组织形式：通过学会、协会等学术团体所进行的跨学科研究、通过社会上独立或相对独立的研究所进行的跨学科研究、通过各大学中的跨学科研究机构或项目进行的跨学科研究。[6]而上述三种组织形式中，跨学科研究中心是受到最多支持的一个概念。“在多数国家仍以学科为基础来组织其高等教育与研究的传统制度形式中，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的最佳的组织方式。”[7]研究中心之作为跨学科研究活动的组织形式，其优势主要在于能够打破现有的学科或学院结构，从而能够将学科共同体以外的成员，聚焦在同一个框架内从事知识的生产和传播。

3.社会科学跨学科研究的运作机制。

如何有效地组织知识生产是当代科学研究模式变革和创新的内在要求。社会科学的跨学科研究，同样也面临这一问题。学者J・维罗斯特基于社会科学跨学科研究的经验，指出有效的社会科学跨学科研究运作机制如下：（1）对合作研究计划进行解释，必须把基本术语的诠释标准化；（2）有计划的整体化研究包括对共同研究计划的详细阐述；（3）在系统阐述种种假设的研究计划中，假设之间得到验证的相互直接依赖性，是努力寻求共同目标的整体化因素；（4）真正跨学科一个更深刻的特征表现在，有可能依靠共用术语的诠释来解释所获的结果，而这些诠释应该在研究工作中得到修订；（5）在上述内容的基础上，研究结果可以不用更多实质性改动，便能与参加研究的学科中各种存在着的概念体系相适应；（6）由于跨学科研究显著克服了单一学科的片面性观点，跨学科研究成果的实际用途很广泛。[8]

4.社会科学跨学科研究的价值取向

在社会科学跨学科研究实践中，存在着悬置学科、抛弃学科还是超越学科的立场选择问题。从悬置学科到抛弃学科，再到超越学科，跨学科的外延越来越窄。这也反映了目前人们关于社会科学跨学科研究价值取向的分歧性。但这种分歧性似乎是不可避免的，正如美国学者J・P・克莱因提出的关于学科的局限与跨学科为打破局限而必然出现的逻辑悖论；以及法国学者J・P・雷斯韦伯强调的，跨学科方法反对学科的垄断，但同时又推进了新的分化。[9]基于学科的概念，跨学科是对学科的跨越。该跨越包含两个层面的含义：一是跨越知识体系；二是跨越社会建制。因此从语义角度而言，跨学科的立场应该是多元的，而不是单一的。所以，我们更倾向于从开放的角度来理解跨学科，即跨学科是一种知识工具，而该知识工具的导向是多元的：致力于复杂问题的解决、捍卫原学科，或促成新学科，挑战并超越学科，探索知识的统一性等等，都应该纳入跨学科范畴之中。

5.社会科学跨学科研究的质量标准。“以传统学科研究的评价结构为基础，吸收多个学科的专家学者组成评估小组似乎仍然是评价跨学科研究成果的主要方式。” [7]而如果将跨学科研究的课题视作是一个领域，那么进入这个领域的从业者也就可以视作是同行。因此，同行评议还依然是跨学科研究的重要质量标准。但是，与传统的同行评议不同的是，今天的同行评议可能将其人员进一步扩展，尤其在社会科学跨学科研究中尤为如此。这一方面是因为社会科学跨学科研究的行动主体不断的扩展，另一方面是因为社会科学的特殊性。美国学者A・拉尔金认为，社会科学除了科学理论的内部标准（形式标准与认知标准）外，还包括“外部的”现实标准，而这种“外部的”现实标准是区分自然科学和社会科学的保障。[10]这使得跨学科的社会科学研究的质量评价，增添了更多的应用情境性，如成本效益、社会责任、国家利益、伦理道德等。因此，社会科学跨学科研究的质量标准变得综合和多维，也因而导致其不确定性更加突出。

三、社会科学跨学科研究运作的制度壁垒

社会科学跨学科研究，是知识行动者基于特定的学科制度框架所从事的跨学科性的知识生产和知识创新活动。因此学科制度为洞察社会科学跨学科研究运作提供了蹊径。学科制度是规范特定学科科学研究的行为准则体系和支撑学科发展与完善的基础结构体系。它包括学科制度精神和学科制度结构。前者是指智慧活动的人文理念、科学活动的精神气质或普遍原则、普遍原则指导下的操作细则；后者是指职业化的研究者、规范的学科培养计划、学术成果的公开流通和评价、资金资助等。[4]基于学科制度视野，当前社会科学跨学科研究的具体运作还存在很多壁垒。

1.学科制度精神对社会科学跨学科研究的限制

（1）以价值理性为核心的智慧活动人文理念的局限。智慧活动人文理念的核心，是对知识的追求和信仰，即价值理性――“通过有意识地对一个特定的行为――伦理的、美学的、宗教的或任何其他阐释的――无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。[11]这一理念对于科学研究的进展起着至关重要的作用。但是在跨学科的社会科学研究中，“外部”的现实标准，如成本效益、社会责任、国家利益、伦理道德等发挥着重要的影响。换言之，工具理性已经不可避免地渗透进跨学科的社会科学研究过程中。而以价值理性为核心的智慧活动的人文理念，却又内在地与工具理性存在着天然的冲突。这种冲突在现实中已经通过大学的自我纠结而表现出来。大学是象牙塔还是服务站？当大学还处在这种自我纠结的过程中，跨学科的社会科学研究已经在大学以外的组织中获得支持。这在很大程度上是价值理性保守的结果。

（2）以知识扩展为目标的科学活动精神特质的不足。科学活动的精神特质，默顿将其归纳为普遍主义、公有主义、无私利性以及有组织的怀疑态度。在默顿那里，“科学的制度性目标是扩展被证实了的知识。”[12]而沃斯斯坦对这种精神特质的关注，更多强调了对普遍主义的追寻。“社会科学有意识地给自己规定一个任务，那就是去追寻超越于任何公认的或演绎的智慧之上的真理。社会科学是近代世界的一项大业，其根源在于，人们试图针对能以某种方式获得经验确证的现实而发展出一种系统的、世俗的知识。”这也正是从18世纪到1945年分化的社会科学形成的重要原因。[13]虽然跨学科的社会科学研究取向是多元的，并不必然排斥知识的扩展，但这种以知识扩展的目标的科学活动精神特质，客观上限制了社会科学的开放性，即规限了社会科学跨学科研究扩展怎样的知识以及如何扩展知识。

（3）以普遍原则为依据的科学研究操作细则的限制。“一切方法论，甚至最明白不过的方法论都有其局限性。”[14]以普遍原则为依据的科学研究操作细则，即使在今天单一学科内部，也越来越受质疑。更重要的是，跨学科研究的操作细则更加多样化和不确定化。因为“运用跨学科研究方法应遵循三条基本的操作规则：有效性规则、条件性规则、多样性规则。”[15]现代跨学科研究的发展已经表明，研究方法是可以移植、渗透和融合，换言之，研究方法不再是学科边界划分的依据；同时，研究方法的使用，应注意是否有效以及使用条件的限制，而且复杂性问题的解决，不是单一方法所能解决的。因此，社会科学跨学科研究的操作细则具有浓厚的情境性特征。正是在这个意义上，以普遍原则为依据的科学研究操作细则，一旦运用到跨学科的社会科学研究中，必然对这种以情境性为特征的操作细则带来了挑战。

2.学科制度结构对社会科学跨学科研究的限制

（1）对非职业化研究者的制度排斥性。当前的学科制度体系，本身就是学科划分的制度体系，是区分同行与非同行、职业化和非职业化的依据。于是，现有的学科制度结构更倾向于将非同行和非职业化的研究者排斥在外。但是，跨学科研究的开展，恰恰需要突破无形学院的边界限制，接纳或吸纳非职业化人员不断进入研究领域之中。“实验室研究、行动者网络理论与超学科研究都明确意识到，我们时代的科学研究和知识生产必须通过各类异质的成分之间对话，通过科学家与社会利益相关者的对话和交流才能实现。”[16]于是，学科制度的排斥性限制了从事社会科学跨学科研究的知识行动者的聚集和互动。

（2）不利于培养跨学科社科研究人才。学科制度，不仅仅规限着知识生产和知识创新，它还通过规训学科新人的方式来为学科知识的积累和创新提供知识行动者。也正是在这个意义上，规范的人才培养计划，是学科制度应有的内容。而这种规范的人才培养计划，是依托于专业化的学科建制。在专业化的学科建制内，知识体系的凝聚性、教师队伍的专业性和学科认同的一致性，为专业人才培养提供了必要的支撑。于是，这种专业化的学科建制，培养的往往是专业的学科人。因此，在既有的学科制度框架下，跨学科社科研究人才的培养往往得不到应有的支持和重视。

（3）同行评议和成果流通的现实困境。跨学科研究成果的评价和流通是社会科学跨学科研究的重要环节。传统的单学科研究，其评价和流通体系已经相对成熟，包括同行评价、教科书、权威出版机构、学术交流系统等。而跨学科研究与传统的单学科研究相比，跨学科研究的目标和评价标准是多样性的，研究过程需要考虑社会因素和认知因素的互动[17]，甚至存在着某些非科学因素[18]。因此，如何突破单学科的同行评议和成果流通的约束，已经不仅仅是如何引入多元评价和建立跨学科成果出版物的技术性问题，还是打破学科壁垒，建立开放性思维的意识形态问题，甚至是知识行动者的利益博弈问题。

（4）跨学科研究基金资助的竞争约束。现代科学研究已经进入大科学时代，稳定的基金资助，已经成为科学研究持续发展的重要保证。但“不同的基金主体有其特定的研究兴趣和意识形态偏好，可能会干扰研究的正当过程。”“如何广泛地动员社会资源以资助学术研究，同时又保持研究的相对独立性，从而建构基金资助和学术研究之间的良性互动，则需要学科制度和其他社会制度之间完善的相互沟通。”[4]这在社会科学跨学科研究过程中更为突出。一方面，传统的以单学科为基础的基金资助体系必须革新，但这很大程度上已经超越跨学科知识行动者自身的能力范围；另一方面，有限的跨学科研究基金资助的竞争，可能会进一步损害研究的相对独立性。

四、社会科学跨学科研究运作的问题成因

1.学科制度精神先天具有的惯性约束

学科制度精神是学术共同体拥有的共同信念、价值观念和符号系统。学科制度精神一旦正式形成，它就具有相对稳定性。以价值理性为核心的智慧活动人文理念、以知识扩展为目标的科学活动精神特质、以普遍原则为依据的科学研究操作细则等，在这种相对稳定性的作用下，容易演绎成文化惯性甚至惰性，从而对外来文化产生抵触和排斥现象。加上人文社会科学的特殊性，“人文和社会科学学科表现出松散型学科文化的基本特征，除攻关重大科研项目外，学科成员往往愿意自行选择知识生产的场所与方式，知识生产的合作程度要低于自然科学学科和技术学科”。[19]这必然进一步限制了社会科学的开放性。因此，学科制度精神先天具有的惯性约束，不利于新的学科制度精神的生成和引入。冯刚教授对社会科学跨学科研究悲观的原因也正在此。他认为，跨学科交流必备三个条件，一是学术共同体要意识到学科分割是一种历史的错误，因此，任何学科都是平等的，跨学科交流是必需的；二是学术共同体要反思学科自身的逻辑问题，社会科学的任务是解释现实社会而不是建立所谓的内在逻辑；三是学术共同体要意识到社会理论的性质，理论只是认识现实社会的手段或工具，而不是现实社会的本质。[2]这三个条件显然都属于学科制度精神范畴，它实际上是对传统学科制度精神的一种挑战甚至颠覆。但在传统学科制度精神惯性作用下，这种挑战和颠覆又是何其困难啊！

2.学科制度结构先天具有的刚性壁垒

学科制度结构通过学科的社会建制为知识行动者划疆立界，它一方面建立了知识行动者从事科学研究的规范和标准，保证了他们在边界内的学术自由，但另一方面又建立了等级森严的学科准入制度，强化了门户之见，使得学科边界泾渭分明，不利于学科之间的互动和交流。之所以出现这种状态，是因为“学科的独立对应着一批人的社会利益，成为一门学科意味着拥有一批固定的职位、得到一笔可观的资源。也就是说，只有具有外在社会建制、得到社会承认的学科才有可能从外部获得存在和发展的资源。”[20]为了保护学科的利益，各学科的学术共同体有意识地捍卫学科尊严，巩固其领地。其结果是，学科与学科之间互成堡垒，外部人难以进来，内部人难以出去。即使一些受过严格训练，对社会科学跨学科研究具有浓厚兴趣的知识行动者，他一旦跨出学科边界，但由于很难获得体制外的资源支持，往往也不得不退而求其次，重新返回学科内部。因此，从某种意义上讲，学科制度结构先天具有的刚性壁垒，也是知识行动者利益博弈的结果。更重要的是，当前的学科制度结构是以科层制维系起来的。“科层制是管理的强有力的工具，科层制一旦建立，便总是运用其权力维护其地位，而不是促进变迁和革新。”[21]而且在科层制中，组织的权威更多附着于职位，且多呈现金字塔状。虽然学术组织中，可以将学术权威与职位权威统一化，但却无法回避科层制权威的金字塔化。而社会科学跨学科研究中，多中心的协调和治理是必然的。因此，基于科层制的学科制度也先天阻滞了社会科学跨学科研究组织的生成。

3.当前学科制度生发的土壤依然存在

学科制度先天具有的惯性约束和刚性壁垒，不利于当前社会科学跨学科研究的有效运作，甚至阻滞其运作。而这一学科制度的生成，却与欧洲中心主义和国家主义意识形态在社会科学发展中的主导作用直接相关。众所周知，现代学科制度是西方的产物，这种分门别类式的现代学科制度的生成，最先是在少数几个资本主义国家出现的，并在公共权威机构的支持和帮助下，在全球范围内扩散。“学科的界限由特定的社会团体来维持和界定。这些界限与保护和维持这些社会集团的自身的认知权威、智力霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关。”[22]当前社会科学的疆界林立的学科制度生成，恰恰是资本主义的政治、经济力量以及这些力量派生出的自由主义意识形态的产物。以政治学、经济学和社会学为例，这种划分“反映了那个时代占主导地位的自由主义意识形态。这种意识形态声称国家、市场和国内社会是三个独立的支柱，依靠这些支柱现代社会结构被建立起来……假如现代世界的现实是分成三个不同的领域，那么似乎很明显的就是学术活动应该尊重这个现实。或者更有力地说，就是社会科学如果不考虑不同的规则和统治每一个现代领域的结构，就不能充分地了解社会世界。”[23]所以，社会科学学科制度的生成，本质上是资本主义世界体系话语霸权建构起来的。而且，过去那个时代在构建各种社会科学和知识世界的三种分界线的同时，也构建了现代大学的本身，并使其成为首要的实际上是独有的知识生产和知识再生产地方。大学也就成为现代社会科学学科制度生成和发展的渊薮之地[13]。显然，今天来看，无论是资本主义世界体系的话语霸权还是现代学科疆界林立的大学丛林，都依然为传统学科制度双重壁垒的生发和固化提供了土壤和养份。

五、社会科学跨学科研究运作的优化路径

在学科制度视野下，社会科学跨学科研究的前景是悲观的。但学理的分析不能回避现实的突围。今天开放社会科学、重建社会科学的呼声可谓是此起彼伏。做最坏的打算只是为了做最好的准备。基于学科制度的壁垒分析和原因梳理，推动社会科学跨学科研究的运作，还存在较广阔的行为空间。

1.开展跨学科联合培养人才，为社会科学跨学科研究培育知识行动者

跨学科研究，首先需要跨学科人才。通过有计划地开展跨学科联合培养人才，则是推动社会科学跨学科研究的重要杠杆。学科与学科之间的联合培养人才，有助于培养学生的跨学科甚至超学科视野，而且“这也许会导致一系列不可思议的组合形式”。[13]虽然目前的学科制度框架下，跨学科人才培养还缺少有效的激励和保障机制，但问题的关键是必须具有这样一种跨学科联合培养人才的清醒意识以及在此意识指引下的可行的措施。在现有的学科体制框架下，跨学科联合培养人才，可以通过硬性规定跨学科选修课程或者参与跨学科研究项目来进行；还可以通过多学科人员共同编制人才培养方案和共同实施人才培养过程来进行。当教学和科研都呈现出跨学科特征，那么跨学科知识行动者的培养，在技术上也就不成问题。

2.在体制内和体制外推动多中心治理为特征的跨学科学术建制的建立

尽管社会科学跨学科研究组织形式既可以实体化也可以虚拟化，但在当前社会科学跨学科研究阻力重重的背景下，寻求跨学科学术建制可能还应该是优先考虑的方案。在体制内，目前跨学科社会科学实践已经表明，各大学、研究机构成立的研究中心成为社会科学跨学科研究相对有效的组织形式。但我们认为，由于学科制度的壁垒，寻求体制外的学术建制，可能应该是社会科学跨学科研究真正能够异军突起的新路径。“因为大学、系、专业协会和个体教授在维护他们研究领域的存在上有着既得利益，所以在超越所谓跨学科研究方案和‘电子大学’现象上，到目前为止仅有有限的可观察到的进展。”而“课题的重要安排和新的组织方法的实验正在现存的组织和制度之外实施”。[24]但必须强调的是，与传统的学术建制应该有所区别的是，社会科学跨学科研究的学术建制，应体现出多中心治理的特征，只有这样，多学科的专家权威才能够在同一个组织框架内实现平等的对话和交锋。

3.运用协作式或整合式方式推动跨学科研究计划、目标、概念的共识

“真正的跨学科研究，除了有研究者们必要的合作愿望之外，还应有其他参量或达到其他标准。”[8]如同前文所述，这个参量或标准，可能是多元的，但跨学科的知识行动者在跨学科研究计划、目标和概念上的共识至关重要。离开了研究计划、目标和概念的共识，所谓的跨学科研究，可能就是一个大拼盘。要真正推动跨学科学科研究，就必须努力推动共识的形成。有研究者通过成功的跨学科研究案例研究表明，“研究人员的知识和技术的整合方式被归纳为两种类型：即‘协作式’与‘整合式’。‘协作式’指两个或两个以上的来自不同学科的研究者协作进行研究，‘整合式’指由掌握多个学科知识的人进行跨越学科领域的研究。”[25]通过协作式或整合式，跨学科研究的知识行动者，既可以发挥某一学科方法、概念、范畴、判断、命题、理论的优势，又可以克服其局限性，从而最终实现跨学科研究的实质性开展。

4.扬弃传统科学思维方式，为社会科学跨学科研究提供意识形态支持

传统科学思维方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上。推进社会科学跨学科研究，就必须扬弃传统科学思维方式：既要破除学科不平等观和学科优越感，允许并鼓励跨学科研究，又要整合价值理性和工具理性，促进知识规训和问题解决的统一。坎贝尔认为，建立一个综合完整的多元学科，其“主要障碍就是‘学科优越感’，这是一种有助于被看做是学科核心研究发展且允许学科或边缘成分相对衰落的内在动力机制”。[26]因此，如果不能破除学科优越感，跨学科研究只能是貌合神离甚至是举步维艰，难以开展。同时，跨学科研究也不能一味地强调“无序”、“统一”和“不确定性”，更不能完全否定“有序”、“分割”和“理性”。因为跨学科研究总是相对于学科而言的，科学演进过程本身就是学科分化和学科聚合的过程，也是学术性和实用性矛盾运动的过程。问题的关键不是要做出非此即彼的选择，而是要为社会科学跨学科研究提供合法性支持。

5.通过自上而下的渐进式改革，在体制内优化跨学科研究的制度环境

目前的社会科学跨学科研究往往是在夹缝中寻求空间或者是在体制外获得发展。这主要是因为社会科学跨学科研究的知识行动者，其个体力量很难冲破固化的学科制度壁垒。在现有的学科制度框架下，完全取消当前的学科制度，是不可能也是不现实的。目前可行的方式就是通过自上而下的渐进式改革，以优化跨学科研究的制度环境。首先，可以有选择地突破传统的单一学科、学位的限制，设立跨学科学位，从而建立跨学科联合培养人才保障和激励机制。其次，设立跨学科研究专项基金，为跨学科研究提供强有力的资金和条件支持。借鉴西方社会科学跨学科基金资助经验，政府、私人基金会往往是主要基金资助者。再次，建立跨学科研究成果宣传和流通平台。跨学科研究的意识需要通过实践来推广，需要通过成果来强化。因此由政府牵头或资助建立跨学科研究成果宣传和推广平台，是开展跨学科研究的重要促进因素。

参考文献

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篇13

【摘要】让学生成为教学活动的主人，成为学习与发展的主人。教师要调动学生的积极性和主动性，把学习变成学生内在的需求，引导学生自主探究，与同学开展合作，创造性地解决问题，从而培养学生探究性学习的能力。

《生物课程标准》的基本理念中明确指出：生物科学作为由众多事实和理论组成的知识体系，是在人们不断探究的过程中逐步发展起来的。它倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。那么，如何培养学生的探究性学习能力就成为我们思考的重点。

一、转变教师的师生关系观

传统师生关系存在的诸多弊端不再赘述，新课程倡导建立在平等、民主基础上的交流与合作的新型师生关系。教师要努力营造、创设让学生敢于交流的环境和氛围，要鼓励和提倡学生大胆发表自己的意见，特别是发表与众不同的、与老师不同的意见。在交流与合作中师生双方结成真正的“学习共同体”，相互交流、相互启发、相互补充，共同分享彼此思考和探究的成果，分享经验、体验、理解和发现，从而实现教学相长和共同发展。在生物教学中我经常反思自己的行为，自觉主动地建立平等民主的师生关系。可从以下三个方面入手：1.从学生能力发展的角度，遵循引导、合作、自主、创新的发展过程；2.从知识呈现方式的角度，陈述性知识采用部分探究，实验性知识采用完整探究；3.从探究方式的角度，采用“问题”驱动式探究、小组互动式探究、实验探究等，使探究教学在课堂中切实可行。例如“探究过氧化氢酶与Fe3+催化效率”的教学中，可以引导学生思考：本实验中可以作为观察指标的现象有哪些？为什么？学生一般能从问题出发，通过分析，由此及彼，展开不同层次的联想，变化发展出不同类型的新问题，为不同层次的学生提供不同的思维空间，这对培养学生思维的开放性和合乎情理的推理能力有重要作用。

二、转变学生的学习方式

普通高中课程标准实验教科书增设了既易于动手又能吸引学生去观察、操作、思考的“问题探讨”、“思考与讨论”、“旁栏思考”、“与生活的联系”等栏目，这为生物教学进行探究能力的培养创造了有利条件。教师可充分利用这些条件，精心组织教学，转变学生的学习方式，培养学生的探究能力。首先，在教学中不仅要让学生了解一些现成的理论，更要引导学生懂得这些理论是如何获得的。通过学生自己的探究理解知识的“发现”过程，例如：我们在清洗苋菜的时候水的颜色和苋菜被煮熟后汤汁颜色不同的原因？可以引导学生从分析色素存在的部位入手进行探究，进而理解原生质层选择透过性的有无是产生上述现象的原因。其次，在教学中教师要详细分析教材，联系实际，精选内容，认真组织开展以培养学生动手、观察、独立思考分析问题能力的探究性活动，教学中尽量以探究性讲解代替结论性的说教。如在讨论“有丝分裂中期染色体形态特点”这一问题时，学生往往机械地记住课本结论：所有染色体的着丝点整齐排列在赤道板平面上。教师可以建议学生自己动手制作几个染色体模型，然后用硬纸板代替虚拟的赤道板，从不同角度观察染色体的位置关系，可以发现还有其他教材没有说明的分布特点。如果教师直接告诉他们结论，学生的印象就没有自己动手来得深刻。

三、师生配合成就课程理念

在转变教师师生观、学生学习方式的同时，两者之间还存在密不可分的联系。在探究性学习的实施过程中，师生之间的交流和合作是建立在“教师作为平等中的首席”的基础之上的。教学过程本质上是交流与合作的过程，但这种交流与合作不是盲目的，是不同于生活中的一般性的交流与合作。这种交流是有目的的、自觉的活动，它的目标主要是指向学生的全面发展；这种交流是被“规定”了的，具有“规范”意义的，是以“教材”为话题的师生、生生的相互作用。而且，这种交流常常是有计划的、相对“有序”的，是被精心组织起来围绕一定目标而展开的。因此，在这种特殊的交流与合作中，必须有“组织者”、“发起者”、“激发者”和“维护者”，即必须有一个“首席”来对整个交流与合作过程进行组织、激发和维护。首先，在科学探究的开始阶段，教师要发挥好组织作用。科学探究过程是学生、教师共同学习探究的过程，也是共同合作和分享的过程。在实施过程中，学生是主体，是积极主动的发展者，教师要充当因势利导的组织者。在组织过程中要注重从实际出发，因人施教，帮助学生掌握利用必要的技术和方法，以便学生比较顺利且充满信心地进行探究。其次，在探究性学习过程中，教师要发挥好激发作用。教师要以参与者的角色及时了解探究活动的进展情况，有针对性地进行指导。对于探究积极性不高、遭遇挫折而情绪低落的学生或小组，要查找原因，鼓舞士气，树立“我能成功”的信心，及时把他们的情趣调动起来，帮助他们解决遇到的问题，对于有特殊困难的学生和小组要进行原因查找并个别辅导，保证探究过程的顺利实施。最后，通过探究性学习过程的实施，教师要帮助学生逐步掌握探究生物问题的一般方法，培养学生的发散思维，提高创造思维能力，使其养成主动探究的学习习惯。

【参考文献】

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【摘 要】研究性学习是近年来我国教育界研究的热点问题。新课程的改革对传统的教学方式提出了新的挑战，着眼于学生学习方式改变的研究性学习已渗透到学科教学之中，学科教学中研究性学习的开展是以教师教学观念的转变为前提的。研究性学习能够提升学生的学习能力，让学生由被动学习转向主动探究，并且能把研究成果应用于生活中去，有利于培养学生的实践能力和创新精神，实现终身学习的目标。

关键词 研究性学习；新课程；应用探索

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）14-0064-01

一、研究性学习概述

1.研究性学习产生的背景。当今时代科学发展日新月异，社会生活方式的变迁以及科学技术突飞猛进，经济全球化、资源信息化引起了世界范围内的社会变革。在教育领域中，各国纷纷把教育改革作为提高本国国民素质，增强综合国力的重要途径。在这一时期的教育改革中，许多国家都把转变学习方式作为改革的重点，这些转变后的学习方式的共同特征在于关注探究、统整，强调过程取向以及学生的主动参与。同时也为我国的研究性学习实施提供了可供借鉴的经验和引以为戒的教训。因此，研究性学习作为一种适应新课程改革发展趋势的学习方式被越来越多的国家认可和接受。

2.研究性学习的内涵与特征。研究性学习是一种积极的学习过程，我国教育界目前对这一定义还没统一界定，代表性的提法是，学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。研究性学习指的是一种新的学习方式，它与传统的接受性学习方式不同，它强调的是学生学习的自主性，开放性和参与性。

（1）自主性。研究性学习强调学生学习的自主性，是指学生在教学过程中是主体地位，但其学习活动并非不受控制，随心所欲，而是在教师指导下有计划的完成学习任务。传统教学中以教师讲授为主，学生按照教师的要求被动的接受学习内容，虽然教学过程中也强调师生交流，但仍局限于一问一答的教学环节。在研究性学习过程中，学生在教师的指导下选择研究专题，给予学生一定比例的学习时间，让学生自主地学习教材，然后就学生感兴趣的相关内容开展专题研究，在学习活动中对学习进展和学习方法做出自我监控，自我调节。

（2）开放性。研究性学习强调“开放性”，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，给学生一种心理安全感。研究性学习的课堂不局限于书本上的学科知识体系，也可以是学生根据自己的兴趣、需要，从自然、社会和生活实际中选择感兴趣的问题，即研究内容具有开放性。在开展研究性学习过程中，学生解决问题的出发点、角度、思维方式、具体方法不同，因此研究结论，成果形式往往也不同，即研究结果具有开放性。

（3）参与性。参与性强调学生作为主体对课堂教学的参与，其目的在于形成一个平等、和谐、热烈的探索氛围，主张由传统的被动接受学习转化为积极主动的探究学习。马克思指出“人类的特性恰恰就是自由自觉的活动。”要实现这个目标，学生必须行动起来，不能只“想”不“做”，只有“做”，学生才能真切的体会科学研究的酸甜苦辣。在参与性教学中，教师的职责就是“指导参与”，指导每一位学生全程参与研究过程，从问题的提出，到资料的收集，提出假设，制定方案，实际操作，最后得出结果。

二、研究性学习的实施过程

1.创设问题情境阶段。教学是一门艺术，课堂教学中创设问题情境更是一门艺术。“有效的问题研究必须针对学生的‘最近发展区’的程度。亦即，学习目标必须设定在略高于学生的目前程度，通过学生个人的努力和社会互动，发挥潜能就能达到的具有挑战性的目标”。研究性学习作为一种学习方式，强调的是在现实的问题情境中去“做”，去“体验”，去“尝试”，去“反思”，教师可以根据教学任务和学生的实际需求，选择合适的、富有启发性的、新奇的教学情境，通过设置探究性问题，使学生产生好奇心和求知欲，激发学生探究的动机和兴趣，培养学生的创新方法和科学探究的能力，增强学习活动的体验。

2.实践体验阶段。传统教学模式中，教师与学生处于对立的两个方面，教师教，学生学。而在体验式学习则要求学习者充分发挥主观能动性，融入研究性学习的过程中，切身体验研究性学习所带来的直观感受。人是通过体验成长的。马克思?范梅南说，“教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”。学生在教师的指导下，从社会生活中选择研究专题，通过自主探究的学习和亲身实践体验生活，主动获取知识，运用知识，解决问题，并在活动中积极培养正确的学习观，人生观，价值观，学会分享合作，增强探究和创新意识，不断提高各种能力。

3.总结表达交流阶段。在研究性学习过程中，组织学生分享研究成果，在交流研究成果中可以帮助他人提出问题，检验真理，并有利于找出错误的推理，提高研究的科学性与可行性。研究性学习的总结表达交流阶段是整个活动的灵魂环节，如观察方法，收集材料的方法渠道，思考推理方法等。方法的总结直接影响学生综合能力的提高，这正是我们所讲的“授人以鱼不如授人以渔。”

三、实施研究性学习的意义

1.有利于培养学生的创新精神和实践能力。21世纪是知识经济的时代，“创新”是知识经济时代的灵魂。传统教学僵化的培养模式在人们心中根深蒂固，强调理论的灌输，对创新精神和实践能力重视不足。而这种传统的教育模式再应试教育的背景下愈演愈烈，使得许多学生在走向社会后无法担负起社会的责任。而研究性学习一扫“填鸭式”的传统教育模式，将课堂开放到现实的情景中，使学生通过课题研究的实践，解决实际问题，逐步养成学生主动探究的态度和批判、创新的精神。

2.有利于学生素质的全面提高。在研究性学习的开放学习过程中，研究性学习使学生在活动中获得亲身参与研究的积极体验，逐步形成善于质疑，乐于探究，勤于动手的学习态度，产生积极情感，对传统的课堂教学思维方式及操作模式来说是一个革命性的转变。通过研究性学习，帮助学生养成了收集获取、整理归纳、总结评价信息的能力，学会了辨别知识的利用价值。

3.有利于建立平等互助的新型师生关系。研究性学习的关键之一是教师角色的转变。教师已不仅仅扮演的是传道授业解惑的“教书匠”，拘泥于单纯的传递知识，管理学生，也不再仅仅是“教教材”，而是与学生一起探究学生所正在经历的一切，激励和引导学生主动思考，挖掘学生的无限潜能。在这一过程中教师将以平等的身份参与学生的学习活动，成为学生学习的促进者、组织者和指导者。

通过上述对研究性学习在新课程背景下的应用探析的论述，我们可以知道在常规教学中，是教师引领着学生走；在研究性学习中，是学生要求教师再创造。由此可见，在新兴的师生关系中，教师“培养”了学生，学生也“培养”了教师，师生共同成长，这才是真正意义上的教学相长。这种新的教学方式无论是对新课程的改革还是对教师和学生的成长都具有重大的教育意义。

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