论思想政治教育的本质精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇论思想政治教育的本质，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：思想政治教育；话语场；本质；要素；特征

DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.011

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0048-04

思想政治教育话语是在思想政治教育话语场中建构教育者和受教育者相互关系并促使思想政治教育目标得以实现的符号化育人活动。思想政治教育话语场是思想政治教育的存在空间，话语内容、主客体、话语环境和叙事形式是其基本要素，领会这些要素及其组合方式和话语资源的分配样式，有助于提升思想政治教育话语内容的传递实效以实现思想政治教育的预定目标。

一、思想政治教育话语场

和谐社会以人际关系和谐为基础，而如何确立交往场中个置关系是人际关系和谐的前提。在思想政治教育话语场中，话语内容的传递实效依赖于教育者与受教育者合理位置关系的生成。运用场域理论中资本配置关系探究思想政治教育话语内容传递，有助于选择恰当叙事方式描述思想政治教育话语内容以契合思想政治教育的目标所指。

对思想政治教育话语场的理解源于人们对思想政治教育场和思想政治教育话语的认识。关于思想政治教育场的认识主要有以下三种：一是介质说。“介质说”把思想政治教育场当作教育主体间信息传递的介质，认为“思想政治教育场是在教育主体的思想政治素质主导下，由教育主体、中介工具和环境要素等相互作用形成的，对受教育主体思想政治素质的养成和提高具有连续、持久影响力的信息介质”[1]；二是力说。“力说”认为思想政治教育场是思想政治教育各要素间力的作用形式，主张“思想政治教育场是指思想政治教育对象内部需要与外部环境之间，思想政治教育对象与思想政治工作者及所在组织之间相互作用所形成的应力和张力的总和”[2]；三是共同体说。“共同体说”认为思想政治教育场是思想政治教育工作者（包括思想政治教育研究者和实际工作者）共建的具有宏观组织形态的有机体。[3]梳理这些观点可知：“介质说”明确思想政治教育场的关系性，但对思想政治教育场中资源分配的利益关切未给予合理解答；“力说”虽点明思想政治教育场中资源分配的利益关系，但忽略了各关系建构的价值取向；“共同体说”明确各关系建构的价值取向，但忽视受教育者主体性而难免坠入权威主义。

关于思想政治教育话语的理解主要有：思想政治教育话语是实现思想政治教育目的的实践方式、受社会主流意识形态支配的言语符号、教育主体在话语环境中的交往关系和话语主体的社会实践活动等四种观点。“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的社会实践活动”[4]，与一般教育成人的普遍性相比，思想政治教育目标指向受教育者思想品德和行为合目的转化并与社会意识形态紧密相连，而思想政治教育话语是目标实现的功能载体。

因此，思想政治教育话语场是在一定语境中，思想政治教育话语双方（教育者、受教育者、教育管理者、教育研究者）为实现思想政治教育话语资源的有效配置而建构话语内容、转换话语方式、提升话语实效而以一定的叙事方式描述与展现“思想政治教育目的（价值）的话语及其话语方式的一个网络或形构”[5]。

二、思想政治教育话语场的要素

阿兰・贝尔认为：媒介话语场是由“What”（标题、导语、事件概述）、“Who”（新闻源、行动主体）、“Where”（事件发生地）、“When”（时间、背景、相关评论、后续事件）和“Event and discourse structure”（事件结构、话语结构、语篇联结、语言确定性）等要素而建构的。[6]思想政治教育话语场的媒介场属性使其基本要素为话语内容、话语主客体、话语环境和叙事形式。

1.话语内容：思想政治教育话语场的关键要素

思想政治教育话语内容是在一定语境下，教育者根据受教育者的认识水平、思维习惯和发展要求而发出的、内含阶级意识和社会规范的话语资源体系，是思想政治教育叙事的起点。思想政治教育话语内容的生成与时代主题、受教育者需要和思想政治教育目标相关。革命时代，思想政治教育话语内容强调革命情感、革命理想和革命信念，传递革命乐观主义、集体主义和牺牲奉献精神。而和平发展阶段，思想政治教育话语内容契合以人为本和中华民族伟大复兴的中国梦，强调民生、服务和宗旨意识，吁求劳动者积极性、主动性和激发人们对美好生活的向往，以团结互助、勇于争先和自我实现为价值关切，突出思想政治教育完善人、丰富人和发展人的人本关切。

思想政治教育通过叙事方式向受教育者传递党、国家和社会要求的思想意识、行为习惯、价值观念、政治观点、道德规范和法律法规等方面的教育信息，落实在理想信念教育、心理健康教育和政治观、法制观、价值观的培育，其传递实效体现在话语资源与受话者的关联上，受话者对话语内容的理解、认同并达成共识是取得实效的关键。因而，思想政治话语场需要促成话语内容与受话者认知系统相匹配并产生交集。而过于宏大的话语内容往往会超出受教育者认知而无法达致预期，权威话语内容粗暴、武断而深受社会诟病，因此，“对症下药”是思想政治教育话语场中建构话语内容的最基本要求。

2.主客体：思想政治教育话语场的核心要素

社会系统的生成与发展以人的“现在”为基础，人是社会系统的核心要素。作为传递思想政治教育话语内容的人的关系构型，思想政治话语场核心要素亦为人，而人由发话者和受话者组成并依话语内容的流向而处于对象性主客体关系中。其中，主体是思想政治教育话语内容制定者、话语实践实施者、话语交往发起者和话语资源支配者，明确“话语内容由谁主导”，由组织和人组成。组织是遵循一定的建构程序、社会规范和公序良俗而设置思想政治教育话语内容并对受话者施加教育影响的以群体形式存在的人群共同体，话语内容多为宏观的政策话语、法律话语、经济话语及调整全体社会成员关系的道德话语。人是以自由、平等、民主的方式参与思想政治教育话语内容传递的个体。由于交往中存在说话者和听话者的对应关系，因而思想政治教育话语场中主体的人一般指说话者，[7]可为教育者，也可为受教育者，具体情况由话语内容的传递方向而定。

在思想政治教育话语场中话语内容的传递方向是由说话者至受话者，受话者就是话语内容传递的客体。但话语内容传递与接收同个体对话语内容的敏感度、话语环境和话语主体使用的叙事方式均有关联，并且作为能动的个体，受话者又以其主观能动性而对话语内容进行分析、判断、接收并决定是否接受，表现出话语内容传递的主动性。因而，不能把受话者当作思想政治教育话语场的必然客体。区分思想政治教育话语场中主体与客体，只是为了界定思想政治教育话语场中个体的位置结构和话语内容的传递方向。

3.语境：思想政治教育话语场的环境要素

语境指“运用语言进行交际的具体场合，一般包括社会环境、自然环境、时间地点、听读对象、作（或说）者心境、词句的上下文等项因素”[8]。准确把握语境有助于人们科学选取话语资源、设置交往策略和运用叙事方式。语境具有三个特征：一是客观性。任何语境都存在于物质生产关系中，脱离物质生产关系的语境是难以想象的；二是属人性。语境是人际交往的场所，既为人而存在，又因人而存在；三是动态性。语境因人、因时、因地而变化，没有绝对静止的语境。一切言语行为都发生在语境中，语境制约着言语的产生、发展和实施。因而，交往中的意义判断须关顾意义产生的语境，不能仅从文本出发而谋求通识性的分析方案。

思想政治教育语境是制约言语传递效果或选择叙事方式的各种因素的总和。把握思想政治教育语境既要掌握语境的一般性，注重语境的客观性、属人性和动态性，不断优化思想政治教育话语叙事方式以促使话语内容有效传递；还要明确思想政治教育话语的特殊性，在复杂、多维、开放的交往中坚持思想政治教育的党性原则，体现思想政治教育话语内容的意识形态性，并以此作为衡量话语内容传递实效的重要原则，促使思想政治教育的各项目标得以实现。

4.叙事形式：思想政治教育话语场的实施要素

内容以一定的形式表现出来，才有实践意义。内容多样性决定形式复杂性，形式复杂性促使内容的完善与更新。思想政治教育话语内容通过叙事形式来表现，内容的多样性决定叙事形式的多样性。思想政治教育话语场中叙事形式主要有文本形式、日常形式和网络形式。

思想政治教育话语文本形式为思想政治教育文本话语。文本话语是“任何由书写所固定下来的任何话语”[9]。思想政治教育文本话语是对思想政治教育内容的凝练并以规范性语言符号进行表征的叙事形式，确立以教材话语和理论话语为内容的文本话语有助于思想政治教育话语内容传递和实现话语内容的内化与外化。教材话语是契合社会发展的价值取向，遵循思想政治教育的学科特征、学术定位和教学规律而编撰的蕴含教学内容的教材体系话语。理论话语是指导思想政治教育实践的概念、原理、规律、方法和标准及其相互组合而成的话语。思想政治教育话语日常形式为思想政治教育日常话语。日常话语不同于文本话语的规范性、理论性和学术性，它强调话语内容的实践性、应用性和实效性。思想政治教育日常形式可分为生活话语、市场话语和媒介话语。生活话语是以人的社会生活为语境、以建构和谐人际关系为目标的教育话语；市场话语指在经济交往中以市场活动为基础、以商品关系为纽带的话语，如诚信话语、等价交换等；媒介话语是以大众传媒为依托、以激发公众社会参与意识为基础的话语，如报刊、杂志、电台、电视等新闻载体所传递的话语。

思想政治教育话语网络形式即思想政治教育网络话语，这类话语是伴随信息化进程而在虚拟的数字平台上逐步生成的思想政治教育话语。网络话语主要有网络聊天话语、网络评价话语、无厘头话语、网络聚众话语等。由于网络交往对象的模糊性、交往实践的超视距性和交往内容的随机性，思想政治教育网络话语成为话语实效最难以把握的话语形式。

三、思想政治教育话语场的特征

作为思想政治教育关系建构的构型，思想政治教育话语场以其自身的结构样式、叙事方式、运行逻辑和意义指称表现出的专有特征而对参与其中的人和组织发生作用。

1.建构性

布迪厄认为：场是依据描述关系的不同而建构不同存在形态的关系构型。思想政治教育话语场以特定教育目标、对象和内容而建构关系。一是建构话语双方的主体间性关系。话语双方是思想政治教育话语场的参与者，其行动的原动力、过程与结果受制于话语场双方的关系结构，只有建构教育者、受教育者、教育管理者相互关联的主体间性关系，才能克服主客体制约而实现思想政治教育目标；二是建构话语内容与话语双方的适切性关系。思想政治教育话语内容作为思想政治教育话语场生成、传播、传承的基础，规约思想政治教育话语场的存在。而思想政治教育话语场体现话语双方关系结构、蕴含特定话语内容和选择叙事方式，只有话语内容契合话语双方需要，才能理顺话语双方关系以促使话语资源合理分配，提升思想政治教育话语内容的传递实效；三是建构话语环境与叙事方式的协调关系。思想政治教育话语内容传递是话语环境和叙事方式共同作用的结果，而语境影响并制约叙事方式的选取，叙事方式的实效要求推动语境的变化和转换，并以资本和力结构为根本的话语场的稳定而促使语境与叙事方式相互协调。

2.冲突性

冲突是矛盾双方围绕一定的权力、资本进行的争斗。场是各种权力、资本力量汇聚和较量之所，冲突性是场最基本的特征。场作为“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里。它又是个游戏和竞争的空间……这种争斗同时也是在争夺合法化的合法原则，争夺再生产各种支配基础的合法类型”[10]，场内各个体、组织围绕着关系分配、资本（或资源）占有而相互争斗，造成场内权力分配和资本力量的变化，推动各关系调整与更新，使场不断优化与重组。虽然思想政治教育话语场是一个文化场（或知识场），但其蕴涵教育者整体利益要求的教育信息，预示思想政治教育的显性与权威，使得“教育的客观效果和主观目的之间就存在着内在的冲突”[11]。而这种教育的显性与权威（教育者主体现象）同不同主体（教育者、受教育者、管理者和其他相关者等）间的惯习、话语资源分配与主观诉求间产生的差异，必然引发场内冲突而推动话语关系结构的调整优化和场的发展、完善。

3.层次性

思想政治教育话语场不是一个绝对、孤立、稳定的关系构型，而是同其它社会场发生这样或那样纽结的关系网络。思想政治教育话语场既内在于社会场的整体意义中而受制于社会环境的变换，还因选取参照对象和教育目标的不同而表现出社会整体关切的差异性。作为对思想政治教育各关系进行描述与建构的构型，思想政治教育话语场以思想政治教育话语主体、内容、目的、手段、环境和资本结构不同而生成不同的关系构型，建构不同的思想政治教育话语场（如校园德育话语场、家庭德育话语场、社会德育话语场、网络德育话语场等），显现出整体关切的层次性。而依据这种层次性可区分不同的话语场、选择不同的话语内容和叙事方式，引导着教育方法、叙事形式和空间结构的发展。

四、结语

思想政治教育话语场既包含人力、物力、财力、时间与空间等组成的“资本量”，还拥有以话语资源为基础的“信息量”。两者的交互作用促使话语资源满足个体的价值实现和调动个体主观能动性而达成主体、内容和形式的统一，并以大众支持与认可的社会化取向而实现思想政治教育话语场理论与实践的衔接。因此，我们需要以社会技术进步和政治、文化的社会化取向把握思想政治教育话语场，在历时性和共时性的借鉴中“创设各种话语情景，寻求话语主体的价值属性与社会发展的现代化紧密结合，充分满足话语主体自我需要的实现与社会发展需要的实践关联”[12]，为建构思想政治教育话语场提供“养分”，使话语双方的关系结构合理、话语内容有效、叙事形式科学，从而满足思想政治教育目的性和实践性的需要。

参考文献

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篇2

关键词：思想政治教育；活动方式；本质；功能和价值；思想政治教育教师

中图分类号：G651　文献标识码：A　 文章编号：1006―723X(2012)01―0174―04

植根于社会与人的发展诉求之中的现代思想政治教育的发展，既是对现代社会和人的发展的现实回应，也为现代社会和人的发展提供了一条可能之路，涉及到思想政治教育的各个要素和环节，如概念、本质、功能、价值、目标、内容、方法等。作为思想政治教育工作的具体执行者、新的思想政治教育观念体制的贯彻落实者的思想政治教育教师，其活动的方式、本质、功能和价值又必然会随着思想政治教育活动方式、本质、功能和价值的发展而发展。思想政治教育教师只有认识并积极适应这种发展，才能不断增强思想政治教育的实效性。

一、伴随着思想政治教育活动方式的发展，思想政治教育教师活动的方式应从单子式主体向交互式主体发展思想政治教育教师开展思想政治教育，其活动方式就是思想政治教育活动方式。

从人的活动的视角来看，由于人们有更好地生存并发展自己的需要，尤其是有德行修养的需要，思想政治教育刚好能满足人的这种需要，于是就成为人们发展自己，尤其是发展思想品德的一种重要方式。也就是说，思想政治教育是“人类本身的一个业已形成的、特有的生存发展方式”“是人们认识和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式”，“德育功能之所以能够展现和实现，根本在于人有德行修养的需求”。

在这个活动过程中，教育者与受教育者以社会主导的思想道德文化为共同的活动客体结成了“主体一客体一主体”的交互式主体关系，并通过多种方式开展思想、情感的交流互动，对受教育者思想品德构建活动的动力系统、导向系统和调控系统产生积极的影响，从而引导受教育者吸纳、认同一定社会的思想观念、政治观点、道德规范，促使受教育者的思想品德发展由自发状态转变为自觉的思想品德构建活动。而且，当思想政治教育预期目标完成后，教育者也能够得到更多的教育知识和经验，对自己所从事事业的价值与意义也能有更深的理解。因此，对教师而言，思想政治教育也是一个思想品德构建的活动过程，这就是所谓的“教学相长”。所以，思想政治教育是教育者主体和受教育者主体在与社会主导的思想道德文化相互作用中不断构建其精神世界和价值生活的过程，是人通过自己的活动将外在的思想道德文化、社会的精神财富转化为自身思想品德发展并创造新的思想道德文化的过程。

因此，作为从事思想政治教育活动的思想政治教育教师，再也不能以单子式主体开展活动，而应该把思想政治教育作为学生和自己的一种生存和活动方式，在按一定方式形成的教育共同体中与学生进行合作、沟通、交流、对话、竞赛等交往教育实践，关注满足学生的精神需求，并促进自身的发展。而且，思想政治教育作为一种非常复杂的创造性的实践活动，任何单一的主体观都可能使思想政治教育陷入“主体一客体”的模式中，使本应充满生机和活力的思想政治教育过程变成一种“工艺性”的工作流程而产生机械化模式倾向。为什么以前我们的思想政治教育不受欢迎，实效性不佳，在一定意义上就是因为我们的教师往往把自己摆在一个高高在上的权威地位，只知道“我打你通”式地单向灌输，忽视了与学生之间的交互作用。

二、伴随着思想政治教育本质的发展，思想政治教育教师活动的本质应从工具性向目的性与工具性的统―，发展思想政治教育教师开展思想政治教育，其活动本质由思想政治教育的本质决定。

思想政治教育的工具性是指思想政治教育对意识形态的宣扬满足了阶级统治的需要而成为工具。在阶级社会，思想政治教育成为统治阶级维护自身利益的工具，具有历史必然性。马克思认为，“支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，…占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系”。也就是说，统治阶级为了确保本阶级的思想占统治地位，就要像支配物质生产资料一样，支配精神生产资料，也就是发展与一定经济基础相适应并为一定经济基础服务的上层建筑，其中包括意识形态及意识形态机构，思想政治教育机构就是其中的一种。因此，出于为一定的经济基础服务、维护统治阶级的经济利益和统治地位的需要，任何阶级社会都要进行思想政治教育。

然而，我们并不能因为思想政治教育满足了统治阶级维护自身利益的需要、具有维护统治阶级利益和统治地位的政治功能就认为它的本质只是统治阶级维护自身利益的工具。思想政治教育是人的教育，在教育过程中满足人的需要，促进或实现人的发展与完善才是最根本的事情。这种以人为目的，为人的发展和完善服务的内在价值，正是思想政治教育的目的性所在。所以，我们不仅要看到思想政治教育为阶级、为社会服务的一面，也应该看到它作为一种教育活动有其“建设人自身”的根本属性。正是由于思想政治教育的属人性，以及它对人实行精神引导，促进人的发展，才使其具有根本目的性。也就是说，探讨思想政治教育的本质，既需要考察其满足阶级与社会需要的一面，更需要回到思想政治教育本身去追求它的属人性，既要看到它的工具性本质，也应该看到其目的性本质。

表面上看，工具性与目的性是对立的，但这只是一种形式上的表现，在实质上，两者是统一的。在思想政治教育中，工具性是在实现目的的过程中的表现，目的性本身就包含有工具性的成分。两者的区分只不过是对思想政治教育认识的角度与层次不同而已，“相较而言，工具性是低层次的属性，目的性是其终极属性”。强调工具性意味着思想政治教育所体现的意识形态、所表现的阶级实质，不会因为全球化、社会化的趋势而消失；而以人为本、建设人自身的目的性，是思想政治教育的本性之使然，是其教育职能的深层应用，这不仅没有违背工具的效能，相反却使思想政治教育为阶级、为社会服务的职能放置于目的性基础之上。工具性正因为有了目的性而有了发展的根基，目的性正因为有了工具性而有了社会的支撑。

综上所述，只有工具性(维护阶级统治需要)与目的性(满足人的发展需要)相统一的思想政治教育，才是具有强大生命力的思想政治教育，强调或忽视、淡化任何一个方面都是不可取的。

因此，从事思想政治教育的教师，必须改变传统的、本质上是疏离社会生活，只是满足政治需要、服务政治要求的工具的“传声筒”、“社会代言人”角色，转而从“现实的个人”的需要出发，贴

近生活、贴近实际、贴近学生，增强思想政治教育的针对性和实效性：既要站在为中国特色社会主义事业培养人才的高度，向受教育者宣讲符合社会发展规律的理论、传播社会主义核心价值体系，做理论的宣讲者；同时也要以人为本，尊重受教育者的现实需求，从受教育者的实际出发，引导他们健康成长，做他们健康成长的引导者。从“传声筒”角色向“宣讲者与引导者”角色的发展，正是思想政治教育的工具性与目的性的统一对思想政治教育教师的新要求。

三、伴随着思想政治教育功能和价值的发展，思想政治教育教师活动的功能和价值应从侧重社会功能、社会价值向社会功能与个体功能的统一、社会价值与个体价值的统一发展

思想政治教育教师是思想政治教育的执行者，其活动的功能和价值是由思想政治教育的功能和价值决定的。

教育是培养人的社会活动。这一定义，揭示了教育的两种基本功能和价值――促进社会的发展和促进人的发展。

认为，社会发展与人的发展具有一致性。作为人与社会中介的教育，其基本功能在于根据社会发展的需要来促进人的发展，通过培养人来促进社会的发展。因此，社会发展和人的发展的一致性决定了教育促进社会的发展和促进人的发展这两个功能和价值在本质上也是一致的：教育为促进社会的发展，就必须满足人自身发展的需要，提高人的个体和群体的素质；教育为促进人的发展，就必须满足社会发展的需要，使社会能提供人的发展所需要的物质和精神资源。

作为教育活动的思想政治教育，同样具有促进社会的发展和促进人的思想品德的发展这两种基本功能和价值，而且两者是统一的。

一方面，思想政治教育在为实现或维护统治阶级统治服务的同时，也对整个国家、社会的正常运转与发展提供了思想保证与精神引导，是进行社会管理的重要方式。这基本上反映出思想政治教育的社会功能和社会价值，即思想政治教育作用于政治、经济、文化、社会时呈现出来的“维系社会生存、推动社会发展、实现社会管理”等功能和价值。的确，从‘‘社会哲学的视野来看，作为社会实践活动和社会过程，思想政治教育是社会大系统中的一个子系统，并且在社会大系统中扮演着重要角色，是维持现存社会正常运转，支持社会良性运行的一个重要系统，其“服从和服务于整个社会发展”的作用和“经济工作和其他一切工作的生命线”地位是独立的和不可替代的。

另一方面，正如前面分析思想政治教育的工具性与目的性时所强调的，思想政治教育塑造社会的人、满足人的政治文化需要，固然有维护一个阶级政治统治的现实，但对人的发展与完善的推动才是其真正的目的所在。“提升人性、促进人的发展是思想政治教育目的的本质表现”，思想政治教育价值的本质是价值主体的需要――人的政治社会化的需要与思想政治教育属性――满足人的政治社会化属性之间的对应关系的总和，是两者质的规定性联系而成的思想政治教育价值的质的规定性的综合统一。也就是说，思想政治教育不仅仅有社会功能和社会价值，其目的性本质又使得思想政治教育还具有引导个体思想和行为、激发个体精神动力、塑造个体人格、规范调控个体思想和行为等个体功能和个体价值。而且，思想政治教育的社会功能只能是通过其个体功能来实现。“德育的个体主要表现为教育对象的品德发展思想政治教育最一般的意义和最直接的、个体的、本体的功能就在于人的改变”，思想政治教育最终是要通过人的思想道德素质的提高来推动社会进步。

虽然思想政治教育的两种基本功能和价值在本质上是统一的，但在教育实践上，人们却总是更加侧重其社会功能和社会价值，相对忽视了个体功能和个体价值。这种认识和实践上的片面性，必然影响到思想政治教育的实效性。事实上，尽管侧重强调思想政治教育的社会功能和社会价值是历史地形成的，但历史也同样告诉我们，只有社会功能与个体功能相统一、社会价值与个体价值相统一的思想政治教育才是有生命力的、能持久发展的思想政治教育。

因此，无论是从理论要求来讲，还是从借鉴历史经验来讲，或是从促进思想政治教育学科的发展来讲，作为塑造人类灵魂的思想政治教育教师，在开展思想政治教育活动时，必须从传统的思想政治教育侧重社会功能和社会价值的社会哲学范式中走出来，更加关注思想政治教育的个体功能和个体价值，实现角色的社会功能与个体功能的统一、社会价值与个体价值的统一，以人为本，通过引导、规范受教育者的思想和行为、激发受教育者的精神动力。

综上所述，思想政治教育既具有鲜明的阶级性，又涵盖了教育活动的全部过程和旨归。思想政治教育教师从事思想政治教育活动，要实现其活动的方式从单子式主体向交互式主体发展，活动的本质从工具性向目的性与工具性的统一发展，活动的功能和价值从侧重社会功能、社会价值向社会功能与个体功能的统一、社会价值与个体价值的统一发展，就是要与受教育者一起，通过多种方式开展思想、情感的交流互动，引导受教育者吸纳、认同一定社会的思想观念、政治观点、道德规范，促进受教育者知、情、意、信、行均衡发展和思想品德自主建构。

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[7]鲁洁，等，德育新论[M].南京：江苏教育出版社,2000.

篇3

张丽芬 孟祥丽 张文杰 李丽满 河北联合大学迁安学院

摘要：儒家人本思想具有政治整合功能、经济发展功能、文化传承功能。从社会发展层次上讲，儒家人本思想的社会性功能与个

体性功能是密不可分的，社会性功能以个体性功能为基础，个体性功能以社会性功能为实施保障。在现代社会中，为最大限度挖掘人

本思想的潜在价值，应积极探索各种方式发挥其教育功能。

关键词：儒家思想；思想政治教育功能；人本思想

一、儒家人本思想的思想政治教育社会性功能

儒家思想在汉朝时期成为封建正统思想，这源于儒家思想包

含着众多社会观点，对社会有一定的服务功能。儒家思想的社会

功能在现代思想政治教育中着重体现为个体性功能。

（一）政治整合功能

在现代社会中，政治整合功能指的是通过思想政治教育活动

培养高素质人才或者个体，通过高素质人才或群体的影响力去传

播政治思想，进而提升全民整体素质水平。政治整合功能能够最

大范围最大限度传播政治思想、最大程度造就政治人才、最大力

度推动和谐社会的建设，因而在思想政治教育的诸多功能中，政

治整合功能占据主导地位。孔子认为政客在政治运行中扮演者重

要角色，政客的思想与行为直接关系这国家兴亡与衰败。在社会

生活环境中存在诸多人际交往的关系，这些复杂而细微的关系直

接影响着社会道德规范化。儒家善于从整体把握社会关系，提倡

人与社会建立和谐和谐，推动社会政治健康发展。

（二）经济发展功能

经济发展功能指的是个体在思想政治教育影响下受到启发，

在经济建设中积极发挥主观能动性，为经济的腾飞贡献自身的绵

薄之力。儒家不反对个人追求财富，只是在乎追求财富的手段，

儒家认为君子爱财取之有道，对财富的追求方式能从本质上区分

君子与小人。君子用符合道义的方式追求金钱，小人不择手段追

求财富，在关系到民族危亡的紧急时刻，君子愿舍利取义，贫困

中仍保持自身高尚的气节，而小人则会为一己之私投递叛国。儒

家认为对财富的追求无可厚非，但追求的程度要合乎“礼”的要

求，对过多财富欲望加以制止。针对国家的管理，儒家主张施行

仁政，爱民亲民，反对苛捐杂税。儒家思想认为，附属制度不应

成为酷吏施行不仁政策的依据，而应成为激发人们积极性的工

具，在赋税制度的激励下培养人们对经济的理性认知，进而发挥

主观能动性追求经济效益的最大化。儒家人本思想的经济发展功

能对我国社会主义经济有借鉴意义，我们应从民族经典中汲取营

养，进一步提升我国的经济实力。

（三）文化传承功能

文化传承功能指的是思想政治教育对整个社会文化的影响。

儒家思想属于意识形态范畴，其对个体精神世界有积极作用。儒

家思想是中华文明中耀眼的一颗明珠，经过千百年的发展和历史

的沉淀，其蕴含着丰富而充满哲理的思想。这种思想对现代社会

有重要的指导意义，这种思想也已经深深内化到每一个中国人的

心中，成为凝聚社会的一种向心力。

二、儒家人本思想的思想政治教育的实践应用

从社会发展层次上讲，儒家人本思想的社会性功能与个体性

功能是密不可分的，社会性功能以个体性功能为基础，个体性功

能以社会性功能为实施保障。在现代社会中，为最大限度挖掘人

本思想的潜在价值，我们应积极探索各种方式发挥其教育功能。

（一）主张学以致用，在生活中发挥学的价值

学而无用不可谓之学，儒家着为重视知识的应用性。孔子认

为，学诗旨在学习其中深刻哲理，从中领会侍奉父母道理、正确

处理君臣关系的方法，在实践中提升自身的综合素质。修身治国

平天下的基础是个体生存需求的满足，个体是构成整个社会的基

本单位，只有满足个人的生存需要，实现个人的社会价值才能谈

及整个社会整体水平的提升与社会的进步。

（二）发挥模范带头作用，健全个体人格

榜样的作用是无可估量的，在榜样的模范带头下人们会认识

到自身的缺陷，并以榜样为目标不断完善自身，使自身满足社会

的要求，成为社会栋梁。孔子曾说，见贤思齐焉见不贤而自省也，

这就告诉我们要虚心向他人学习，提升自身的道德需要，在看到

他人的不足时，要做到有则改之无则加勉，只有这样我们才能成

真正为社会需要的人。

（三）教育内化，内外统一

孔子率先提出“自省”，意在要求人通过惯常自身的行为，

对自身有正确而客观的评价，认识到自己的优势与不足，并针对

自己的不足进行有针对性的学习，以实现自身的全面发展。儒家

要求严于律己、宽于待人，即使在没有舆论监督的情况下也要严

格要求自己，使自身的行为符合道德规范；在人际交往中，人要

真诚对待他人，不能将个人的意愿强加于他人。人的道德修养是

在犯错误与改正错误的过程中养成的，只有认识到自己的错误，

并下定决定改正错误，才能以错误为垫脚石成就自身的道德素

养，个人道德素养的提升会对其人际圈产生良好的带头作用，人

际间道德的广泛传播对推动社会进步有重要作用。

（四）实现个体与社会的统一，建立和谐社会

实现和谐的人际关系最有效的方法就是个人做到谦让不争。

孔子在学习过程中丝毫不讲自己摆在德高望重的位置，而是以谦

虚的态度向有知识的人学习。面对别人的建议和批评，孔子也是

虚怀若谷的坦然接受。从孔子的谦虚态度中，我们可以看到孔子

对真善美的追求以及自身的高尚品德，孔子所表现出的这种道德

品质正是儒家所人本思想的核心，我们要领会其中深刻的哲学含

义，并将其应用于现代思想政治教育中。个体的学识程度与其处

理社会关系的能力有直接关系，一个知识渊博的人能通过自身良

好的道德修养处理社会关系，使自身的人际关系处在和谐状态。

结语

儒学发展至今已有千年历史，经过历史的洗礼与沉积，儒家

思想沉淀下意蕴丰厚的思想。在现代社会中儒家的人本思想逐渐

受到人们的重视，并以多元化的方式展现在人们面前。在时代进

步中，儒家思想发展也呈现多元化发展态势，但究其根源儒家思

想的核心为人本主义思想，我们对儒家思想进行研究、挖掘其内

在价值的首要前提是确立人本思想的首要地位。在对儒家人本思

想教育功能的研究中不仅要利用儒家的君子教育方法，也要与时

代相结合，积极融入各种具有时代特色的教育模式，只有在多教

育方式的引导下才能最大限度发挥思想政治教育的功能。

参考文献：

[1]王建林，王治中.儒家思想在教育中的解读[J].杨凌职业技

术学院学报，2008（3）.

篇4

[关键词]思想政治理论课 教育对象 方法创新

[中图分类号] G41 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）11-0120-03

思想政治理论课的方法创新一直是学术界的热点话题，只有创新方法才能更好地解决今天的问题。特别是随着全球化、信息化时代的到来，改革开放的深入发展，各种社会思潮的产生和价值多元化的出现，深刻影响着当代大学生的头脑，给思想政治教育带来了新挑战。传统的以知识传授为基础、以教师为主体、忽略学生主体性的教育模式已经不能适应时代的要求，因为这些方法都没有把握住教育对象的本质。教育对象的本质应该是思想政治教育的逻辑起点，因此，有必要对教育对象的本质进行深入的探讨，并在此基础上寻找新的思想政治教育的实践理念。

一、思想政治理论课的时代困境

思想政治理论课与其他的课程不同，其他课程都是以传授知识为目的，而思想政治理论课是以学生的思想为教育对象，帮助学生塑造新的思维与行为模式，指导学生树立科学的世界观、人生观和价值观。思想政治教育关注的焦点是人，传统灌输模式忽视人的本质需求，造成了一系列的问题，具体表现如下。

（一）单一主体性思维，导致教师与学生的疏离

思想政治教育是以塑造人的灵魂为目的的实践活动，学生理所当然的是教育活动的主体，是教育服务的对象。作为主体的学生并不是带着一个空白的头脑来接受教育的，而是在原有知识的基础上来学习新的知识，并且会在学习的过程中对学习的知识进行新的解读和判断，最终将教学内容有选择地内化为自己的知识。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。[1]从这可以看出，学生受教育的过程实际上是一个自我建构的过程，如果在教育活动中忽略了学生的主体地位，只把学生看做是一个接受知识的客观容器，是不会真正达到教育目的的。在传统的灌输理念下，教师无视学生的主体性，忽略学生原有的知识结构，把学生看做是可以被任意塑造的客体。教师在教学过程中采取填鸭式方法，“教学成为知识的搬运，学生的头脑充塞着一个个结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，学生自己的探索活动极为贫乏”。[2]这样的教学使得思想政治教育过程变得单一乏味，教师费了很大的力气，却没有收到很好的效果。学生对教师所讲的内容不感兴趣，甚至有时还会产生反感和抵触情绪，使教学活动与教育目的背道而驰。

（二）对人的本质的忽略，导致教育目标的偏离

人在本质上是一种关系性的存在，由于道德教育与生活世界的断裂，知识理性对道德教育的侵略，道德教育以知识为中心，人却被边缘化了，受教育者被物化为装载知识的容器。思想政治理论课教学过程成为教育者向受教育者灌输道德规范的过程。教育者与受教育者之间是一种控制与被控制、灌输与被灌输的关系，道德教育变得不再“道德”。其表现为：不尊重受教育者的人格、尊严、权利，实施非人道的体罚与虐待；把人当做工具打造，作为接受知识的容器；肢解人的完整性，片面强调人的道德认知，而忽视道德情感、道德意志等的培养；否定人的主观能动性，把人看做是客观物体，是没有生命的、消极被动、需要接受教育的对象。由于这种教育遗忘了人的关系性存在，泯灭了人与人之间的交互性，造就的都是一些既无独立自主性、也无责任意识的、虚伪的“道德人”，最终思想政治理论课的教学活动偏离了教育人、塑造人的教育目标。

二、从内因外因对立统一关系看教育对象的本质

思想政治教育方法的创新是以思想政治教育对象的本质特征和成长规律为出发点的，思想政治理论课要取得好的教学效果就必须对教育对象的本质进行深入的研究，科学认识教育对象的本质，为教育方法创新奠定基础。

（一）群体性生存是人的现实本质

为了全面揭示人的本质，在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[3]人是社会存在物，这种社会，不是由一些处于所谓“自然状态”中的独立的、单个的人机械地简单地凑合在一起的，而是人们有机结合起来的整体。人的本质不是人的某方面的属性，不是某个抽象的概念，每个人都是现实的人、活生生的人，使人呈现出今天面貌的是以实践为基础而形成的各种社会关系，人的本质是一切社会关系的总和，人是在社会关系中成就自身的。社会关系的本质是人与人的关系，每个人都要生活在各种社会关系中，生活在人群中，有群体就会有相互影响、相互作用、相互制约的关系，正是这些关系对人产生了长期的、深远的影响，这些关系就是影响每个生存与发展的外因。我们研究人的本质就不能只从个体出发关注个体的特点，而是要在社会关系中去把握一个人的本质，探索一个人的思想。

（二）追求优越感是人的心理动机

仅仅从社会关系的角度去把握一个人的思想本质还是不够的，因为社会关系只是外因，外因要通过内因才能起作用，内因才是事物发展的根本原因。每个人既是在各种社会关系中成就的，但同时也是自身选择的结果，因为每个人都具有自由意志，都具有自由选择的权利，而这里我们要探讨的是自由选择的依据。奥地利著名的思想家、心理学家阿德勒认为，对优越感的追求是人的最深层次的心理动机。人类与其他的生命体最大的区别就是人不只是为了生存而生存，人更是为了意义而生存，为了在人群中获得优越感而生存。只有能够获得优越感，人才会愿意采取行动、才会去实践，教育对象的实践活动也同样要受到这一规律的支配。学生对某些教学内容非常感兴趣，能够集中注意力，并且愿意积极参与其中等现象背后的真正原因是通过学习这些知识能够提高学生的优越感，或者在参与的过程中能够提高自身的优越感。

（三）教育对象的存在本质

通过对影响教育对象外因内因的分析可以掌握教育对象的存在本质状况。首先，教育对象并不是独立存在的个体，教育对象始终生活在群体中，受到群体中相互影响、相互作用、相互制约关系的影响，教育对象的发展过程是在群体中实现的。其次，在群体性的教学活动中追求优越感是教育对象一切实践活动的心理动机与规律。只有能够获得优越感，教育对象才能够产生兴趣，才愿意参与其中。而教育对象的这些本质特征应该成为教学设计的出发点和落脚点，教师在教学过程中要充分考虑学生的优越感的获得，只有这样才能够好地激发学生的学习兴趣，调动起学生学习的积极性，才能最终实现教学目标。

三、创新思想政治教育的实践理念

分析问题是为更好地解决问题，深入地研究教育对象的本质是为了寻找更好的教学方法来解决教学过程中的问题，取得更好的教学效果。思想政治理论课教学方法的创新要从教育对象的本质出发，提出更好的思想政治教育的实践理念。

（一）充分尊重学生的主体地位

传统的灌输式教学法是以教师为中心的，整个教学活动是围绕教师转，最大限度地发挥了教师的主体地位，而只把学生看做是接受知识的客体。这种教学方法忽视了学生作为学习的主体地位，不符合教育规律，学生在这样的教学过程中无法获得任何优越感，也就不利于调动学生学习的积极性和主动性，容易造成“教”与“学”的割裂，也颠倒了“教”与“学” 的关系。为了让学生获得优越感教师就必须明确，无论采取什么样的教学方法，最终都是为了让学生更好地学。“教”应该是为“学”服务的，学生是教学活动的主体，教学活动应该在教师的主导作用下，通过各种途径让学生感受到主体地位，如教师可以在找学生回答问题后询问学生的名字，让学生有存在感，有受尊重的感觉等。因为可以获得优越感学生就会成为教学活动的积极参与者，充分发挥学生的主体地位，实现“教”与“学”的互动。它可以为学生营造一个民主、和谐、平等的学习氛围，使学生端正学习态度，实现由传统教学模式下的“要我学”向“我要学”的转变，从而逐渐形成自主学习、独立思考的能力。[4]

（二）明确思想政治理论课的重要性

前面谈到学生只有感到通过学习这些知识能够获得优越感才愿意去学，作为思想政治理论课教师就要在讲授任何知识时首先要让学生明确思想政治理论课的重要性。虽然以往教师都会谈到学习思想政治理论课的重要意义，但总的来说过于空泛，教材与教师更擅长于宏大叙事，而这种方法无法引起学生的共鸣，也就无法激发学生的学习兴趣。教师应该更多地关注学生的生活实践，从学生在现实生活中所遇到的问题出发，来向学生说明思想政治理论课分析问题、解决问题的能力，让学生真正感受到这门课的实际用处和价值，这样学生就会自觉地去学习和研究相关的知识以应对未来的生活实践。教师在讲授思想政治理论课的重要性时还要注意发挥教师自身的人格魅力，用教师的人格魅力去感染学生，同时让学生看到教师的素质和综合能力是与学习思想政治理论课的知识相关的，教师就是一个鲜活的例子。如果学生对教师产生了欣赏之情，学习的热情就会被激发，从而获得自身所追求的优越感。

（三）努力创造学生的参与机会

思想政治理论课的教学活动只有让学生参与其中，学生才能够感受到教学活动与自身的关系，感受到自己是教学过程中重要的组成部分，才能获得优越感，从而增强学生学习的积极性。参与式教学法是一种合作式或协作式的教学法，这种方法以学习者为中心。参与式教学中学生是教学的对象和参与者，教师是学生主动学习的引导者、帮助者与促进者，要根据学生的实际需要和愿望，充分利用丰富多样、直观形象的教学手段，鼓励学生主动思考、主动探索、主动创造，加强教学者与学习者之间以及学习者与学习者之问的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中。[5]参与式教学过程要求充分尊重学生的主体地位，关注学生的成长过程，把学生看做现实的、具体的人，而不是只把学生看做接受知识的容器；教学过程是以人为中心，而不是以知识为中心，通过主体之间的沟通交流来增强教学效果。学生参与的程度越深，就越能感受到自身的优越感，就会取得更好的教学效果。

总之，对思想政治理论课教学方法的研究是一个不断深入的过程，要随着时代的发展和对教育对象的深入理解而不断创新出新的方法。创新本身不是目的，目的是为了解决实际的问题，取得更好的教学效果。思想政治理论课要始终站在学生的角度，以问题为中心去开展教学活动，为国家培养出栋梁之才。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王超.建构主义学习理论对教学的启示[J].黑龙江高教研究，2006，（7）.

[2] 李太平，李炎清.灌输式教学及其批判[J].高等教育研究，2008，（7）.

[3] 马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.18.

篇5

关键词：高校思想政治教育；以人为本；重要性

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：

在全党开展深入学习实践科学发展观活动，是党的十七大作出的一项重大战略部署。开展这项活动，进一步用科学发展观武装头脑、指导实践、推动工作，必将有力地推进中国特色社会主义伟大事业。科学发展观的本质和核心是坚持以人为本。以人为本，就是以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。

高校思想政治教育必须坚持“以人为本”。人类进入21世纪后，整个世界发生着巨大的变化，政治多极化、经济全球化、文化多元化和生活多样化都直接冲击着我国高校的思想政治教育工作，思想政治教育的环境、任务、内容、渠道和对象都发生了很大变化。这些都更加凸显了高校大学生思想政治教育中坚持“以人为本”观的重要性，是高校思想政治教育工作者需要认真思考的重大课题。

一、坚持“以人为本”观是实现高等教育目标的客观需要

新形势下高等教育的主要培养目标是把大多数学生培养成为具有创新精神和实践能力的高级专门人才。面对高素质、创新型人才的培养目标，当前高校大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环节。如何把“以人为本”的教育观念与高等教育目标相结合、加强和改进大学生思想政治教育成为一项极为紧迫的重要任务。

1.当前大学生思想政治教育存在的问题

（1）传统的思想政治教育体系日显落后

思想政治教育的目标远离现实，空对空，缺乏说服力；思想政治教育的手段简单粗糙，不尊重大学生的主体价值，经常使大学生产生抵触情绪；思想政治教育的评价标准单一，难以满足市场经济条件下大学生个性化的发展要求。新世纪的大学生思想行为的独立性、选择性、差异性日益增强，传统的思想政治教育体系丧失了应有的有效性，严重影响了思想政治教育功能的发挥。因此，要增强思想政治教育的针对性和实效性，就必须改变传统的思想政治教育体系，建立起适合市场经济发展要求和以学生为本的新机制。

（2）全球化、信息化给大学生带来的负面影响

随着我国社会主义市场经济的不断发展，引发多元发展的思想文化互相融合的态势。在接受新的文化的同时，一些腐朽没落的文化价值观念、生活方式以及个人主义、拜金主义等思潮也随之传播。如何避免不良文化和思想观念的侵袭，引导大学生树立健康正确的文化观，不可避免地给大学生思想政治教育提出了新要求。

2.新时期高校思想政治教育面临的困境

（1）传统的高等教育观对人的理解存在误解

著名的美国社会心理学家马斯洛曾经猛烈抨击20世纪60年代美国教育制度，认为当时美国的教育制度主要是依据行为主义的条件作用和强化原理建立起来的，主要有两大弊端：一是只重视知识的灌输，不重人的培养。无论儿童教育或大学教育，主要关心的是效率，目的是用尽可能少的时间、费用和人力，向大量的学生灌输大量的知识――在一个工业社会中生活所需要的知识；二是只追求背诵记忆，不重视创造性的理解与思考。可以说，我们现在在一定程度上重复着一些发达国家的老路，在工作中自觉不自觉地运用了这种教育观念，从而导致了教育的内容和行为出现了不一致。

（2）高校传统思想政治教育缺乏人性关怀

首先，我国高校的传统思想政治教育理论往往重视社会发展价值，重视其即时的、显性的功效，忽视对学生进行长期的塑造，表现出工具性的倾向；其次，重视整齐划一的标准化教育，忽视人的差异性和个性教育，把人看成是可以按照某种意愿任意造就的，在教育形式上整齐划一，虽然满足了尽可能多的学生平等接受教育的权利，但却没有尊重教育对象的差异性；再次，重视知识和规范教育，忽视情感教育，忽视了学生的情感体验，缺乏人性关怀的思想政治教育往往造成了求知欲望极强的青年学生在情绪上的低落，严重影响了教育功能的全面发挥，培养出的都是缺乏创造力的、按照别人要求发展的人才。

（3）高校传统思想政治教育在一定程度上与现实生活脱节

社会体制转型、经济利益和社会生活方式的多样化以及社会热点、难点问题增多给大学生带来了一系列问题。随着改革趋向深入，社会矛盾日益复杂和突出，社会问题也暴露得愈来愈多，并且直接触及到人们的切身利益如下岗、失业、招生并轨、交费上学、某些干部的腐败、分配的不公、假冒伪劣盛行等，使敏感的大学生群体对社会制度产生了怀疑。针对这些现实生活中的具体问题，传统思想政治教育没有及时调整工作重点，没有给大学生做好有效的分析解释工作，使学生难以正确对待和认识改革开放中出现的一系列社会问题，对改革信心不足及至怀疑导致观念及行为上的迷惘，最明显的是信仰、信念、信任、信心的迷失与缺乏，使当今的大学生心理上感到空虚及疲惫，这种内心深处的失落感，最后导致的是心理上的逆反。

因此，新时期高等教育目标的实现需要思想政治教育的不断创新，高校思想政治教育必须与时俱进，必须改变以思想政治教育者为中心的传统观念，树立以学生为本、以学生为主体的新理念，这样才能适应新时期高校思想政治教育的新要求，才能有助于高等教育目标的实现。

二、坚持“以人为本”观是实现大学生全面发展的必然要求

大学生如何得到全面发展，从根本上说靠的是了解学生、尊重学生、引导学生，帮助他们成才。因此，新时期高校思想政治教育必须树立“以人为本”的教育观、育人观，以学生为出发点和归宿，关心学生的现实生存状态，提升学生的综合素质和完善学生的精神世界，最终实现学生的全面发展。

1.大学生自我意识增强，更加注重个人价值的实现

承认自我的存在或者自我意识的增强是人生经验中的一个极其重要的要素。在这一过程中，大学生自我设计、自我奋斗的色彩比较浓厚。他们追求有价值、有意义的人生，主动寻找个人与社会的结合点，自觉地充实自己，注重实干，讲究效益，希望通过自己的勤奋学习，掌握更多的知识。他们特别重视对实用知识的学习和运用，课余把精力和时间用在外语、电脑等实用知识和技能的学习上，其学习的动力主要来源于为了谋求自己美好的生活和报答父母养育之恩。为报效祖国而勤奋学习的观念明显减弱，功利性比较浓。在择业时所考虑的因素增多，如工资待遇、社会地位、横向纵向的比较、今后的发展前景等等，更强调个人价值的实现。对此，高校思想政治教育只有转变观念，才能顺应时代的发展，才能正确引导学生。

2.大学生的社会化水平的明显提高

美国社会学家萨金特在《社会心理学综合的解释》一书中，首次把角色概念引入社会化研究。帕森斯则直截了当地认为，社会化过程就是角色学习过程。个人通过社会化，逐渐了解自己在群体或社会结构中的关系和地位，学会如何顺利的完成角色义务。为了丰富校园文化，丰富大学生的业余生活，现在的大学校园里成立了各种各样的社团组织，学生们可以根据自己的兴趣和爱好去选择，这些社团的组成可以帮助大学生增长知识，甚至增加自己的生活阅历，可以说在一定程度上是对学生能力的一种锻炼。随着接触的人和事的增多，学生们的世界不再只有同学和校园了，社团的活动也已经不能满足他们的需要，他们开始走出校园，走向社会去寻求更多的机会，不断去丰富自己。作为思想政治教育者，必须了解这些，站在学生立场，更多地去关心他们。

3.大学生社会性需要趋于多样化

有关研究表现，由大学生列举的社会性需要多达830多种。其中按强度排列，前几位的需要是:求知需要、友情需要、建树需要、自尊自主的需要、权利的需要、躲避伤害的需要。这表明，大学生的主导性需要与其成才的客观需要和基本任务密切相关。大学生的社会性需要无论在内容还是在价值层次上，都显示出多样性的特征。只有对大学生的社会性需要采取积极引导的方式，使其合理的需要得到满足，不合理、不健康的需要得到及时的阻止和疏导，才能够使大学生的需要不断得到优化。大学生新的时代特征要求高校思想政治教育必须以学生为本，必须加强大学生个体的研究，增强大学生的个体适应性，培育适合社会需要的人才。

三、坚持“以人为本”观是对传统思想政治教育经验教训的总结

由于受计划经济体制的影响，我国高等教育在思想政治教育中长期忽视学生的个性差异、内在学习动力和不同的需求，采用统一的人才培养模式：专业课程设置雷同、教学方法单一，使得高校思想政治教育在方式、手段、内容、目标等诸方面固定不变。这种固定不变的思想政治教育思路在培养人才方面虽然起到了一定的作用，但对突出以素质教育为宗旨的现代高等教育而言，在全面提升人才的素质，满足不同层次人才需要的培养目标上，则显得格格不入。可以说，坚持“以人为本”的理念，加强高校思想政治教育是对传统思想政治教育经验教训的总结。

1.强调知识灌输和政治教育，忽视能力培养和道德要求

我国传统的思想政治教育主要以单向知识灌输为主，以学生的被动接受程度作为思想政治教育成功与否的标准，强调学生对教育内容的全盘、机械、被动接受。同时，由于历史和政治的原因，传统思想政治教育在价值取向上主要是以社会为本位，即强调思想政治教育在维护社会政治统治的安定与促进经济发展方面的作用。这样造成的后果就是把对人的教育仅仅当作完成任务的手段，重结果轻过程，重形式轻内容，片面强调“政治合格”、“政治过关”。不仅收不到理想效果而且引起了人们的逆反心理。以社会为本位的价值取向，使思想政治教育忽视了对广大人民综合素质的培养和提高，从而使推动人的全面发展成了一句空话。

改革开放带来了市场经济的发展，也带来了社会多方面的变化，最突出的就是从封闭转向开放，从一元化格局转向多元化格局，从集中转向民主开明，这都使人的主体性被充分地调动和激发出来，有关人的个性、人的权利、人的素质的价值被重新确立。人们广泛意识到：维护和发展社会秩序也是为了创造适合人的全面发展的条件和环境，人才是终极的目的。因此，思想政治教育必须回归本位，必须“以人为本”，在价值取向上要有一个根本的调整，即取向于人，确立个体发展要素的本体地位。具体说就是思想政治教育要从广大学生的根本利益和实际需要出发，密切关注大学生的思想道德进步和精神生活的充实和完善，同时积极主动地进行教育内容的调整和方式方法创新，从而有效地改进和提高大学生的综合素质，推动大学生的全面发展。

2.强调共性要求，忽视学生的多样性要求和个性发展

在过去高度集中的政治经济体制条件下，由于受思想政治教育目标宏观化的影响，我们总是在一个层次、一个标准上理解思想政治教育的要求，强调为集体无私奉献、自我牺牲，要求所有学生做到大公无私、公而忘私。这种思想政治教育目标缺乏层次性，片面强调目标的统一性，强调目标的高、大、全，使思想政治教育内容陈旧、模式固板，人们在各个方面都依附于集体的生存方式，极大地抑制了人的个性展现，严重束缚人的个性发展。

在大力建设社会主义的今天，我们已为人的个性发展开辟了极为广阔的道路。一方面我们打破了传统的思想束缚，保证人的个性充分自由的发展，保证和引导人的个性发展的正确方向。同时为人的个性发展创造了必要的条件。总结传统思想政治教育的经验教训，我们认识到，首先要明确，学生的个性的发展也就是学生的潜能得到充分的发展，既包括学生的兴趣、才能、性格等内容，也包括学生的理想、信念等内容。这样的学生的个性的全面发展本质上是与促进社会的进步与发展相联系的，也就是人们只有树立远大的志向，进行执着的追求，把个人的个性发展、才智和创造力的发挥运用到社会的伟大事业中，才能保证其正确的方向。其次，思想政治教育不能堵塞学生的个性发展的道路，限制和禁锢学生的思想和行为。应该是在正确的导向下，从学生的需要和利益出发，大力倡导表现学生创造个性的独立自主精神、怀疑批判精神、求实探索精神，以促进学生个性的自由充分发展。

要真正促进大学生思想政治素质的提高，必须坚持以人为本、以学生为本，充分考虑大学生的心理特点和行为特征，思想政治教育只有紧紧围绕学生、真正有益于学生、为学生所需要，才能提高教育效果，提高大学生思想政治素质，增强大学生的社会适应能力和竞争能力，造就德智体美全面发展的社会主义合格大学生。

参考文献:

［1］马克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社,1979.

［2］张世和,郝利.大学生思想政治教育应以人为本［J］.中国林业教育,2006(6).

篇6

[关键词]理工类大学生；教育；以人为本

[中图分类号]C.640　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2010)11-0161-03

坚持以人为本，注重人的需要，促进经济和人的全面发展，已成为指导我们社会各方面全方位发展的基本思想。以人为本是科学发展观的核心，也是教育活动的一种崭新理念，是新世纪思想政治教育的一项重要原则。这一重要思想对于进一步提高大学生思想政治教育的质量与成效，具有极其深远的意义。尤其是理工类高校的大学生，由于历史和现实的原因，及理工科学生自身所具有的特点，以至于在其思想政治教育中以人为本观念并未得到真正的贯彻。在理工类高等院校学生思想政治教育中，如何真正实现以人为本，确保以人为本思想的贯彻与实施，成为现今思想政治教育工作的一个重要问题。

一、理工类高校大学生思想政治教育中坚持以人为本思想的重要性

大学生思想政治教育是解决大学生的思想观念问题的，它只有从人出发，以人为本，才能达到预期的目的，实现其价值。坚持以人为本，对于大学生尤其是理工类高校大学生的思想政治教育具有极其重要的意义。

1.坚持以人为本的思想，有利于促进理工类高校大学生的全面发展。教育的基本职能是培养人，教育的价值最终落实在人的培养上。同样，每所理工高校的开办目的最终也是落实在学生的培养上。理工院校的办学任务与宗旨，不仅仅在于培养出一个个具有各自专业优势的身怀绝技的技术人员，更在于要培养一批批高素质的人才。因为只用专业知识教育人是很不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。当代大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，祖国的未来，如果培养出来的仅仅是具有一技之长的专业人员，不能算作达到素质教育的真正目标。在看来，人的发展可用人的全面发展、自由发展和充分发展来衡量，以人的发展来考察社会的发展，社会发展的目的是为了人的自由而全面发展。在理工高校思想政治教育工作中，坚持和树立以人为本的思想，是当前社会发展、时代进步的要求，是学生自由全面发展的需要。坚持以人为本，能够促进大学生健康成长及其全面协调发展。

2.坚持以人为本的思想。有利于矫正工具理性的过分膨胀。推动社会的现代化建设。对于大多数理工类高校大学生而言，他们具有自身的工具理性的特点，用工具理性的方式思考问题，过分注重效率、关注现实利益。一些学生把功利作为价值评判的标准，缺乏集体观念、大局意识和社会整体意识，这对理工学生的全面发展显然是极为不利的。那种只看得到技术带来的直接效益，看不到其随之带来的生态、环境、资源问题，一味地为了达到目的不择手段、过度关注自身利益追求忽视社会公共利益，体会不到精神的崇高价值之所在，缺乏道德支撑的工具理性膨胀的现实结果，终究会阻碍社会的经济发展和全面建设，是一种盲目的、不可取的思想。因而，对理工类院校的大学生进行以人为本的思想政治教育是一种迫切的需要，应当引导学生用“人性化的理性”而不是“纯工具理性”的思维去看待处理问题。

3.坚持以人为本的思想，有利于促进理工类院校人文与科学的融合。我国大部分理工类院校向来比较注重科学教育的价值，但是科学教育与人文教育走向融合是当今时代之所趋，也是现代教育发展的必然要求。作为肩负民族振兴、为国家建设培养人才的高等教育，无论在理念上还是实践中都应该把科学教育与人文教育放在同等重要的位置，实行全面的教育，不可有失偏颇。在理工类高校实行以人为本的思想政治教育，就是说要以学生为教育的根本，然而，只有重视了人文的教育才可能是“以人为本”的教育。所以，坚持以人为本的理念，对于理工类高校的人文教育与科学教育的融合是有积极促进作用的，对高校教育观念的转变也具有一定的影响。概而言之，学校在对大学生进行科学素质教育的同时也得注重人文思想素质的提高，增强学生的社会适应能力和心理调适能力，力争使其综合素质不断得到提高。

二、理工类高校大学生思想政治教育中人本理念缺失的现状

1.过于强调专业教育的技术理性和工具理性，忽视人文知识的重要指导作用。只重视知识给人带来的经济价值，忽视个人自身的价值，在价值观取向上往往急功近利。一味地强调“科学技术是第一生产力”，不注重“文化是经济的理论基础”。在理工学生的思想中，对科学技术的追求和崇拜远远胜过对人文价值理性的关注，对科学技术发展所带来的消极方面的认识十分地欠缺。高科技带来的数字化社会，让他们失去了其个性和特色，始终沉醉于科学技术带来财富的高效率，忽略了人的信仰追求，轻视自己的精神提升，变成了“没有思想，没有情感的机器”，异化为一个创造财富的工具。

2.理工类大学生整体人文素养不高。对社会历史等缺乏足够的了解，导致了对本国文化和人文关怀缺失的无奈局面。从文化基础看，理工科学生的汉语言水平与能力较差，历史文化知之甚少。华中理工大学的杨叔子曾经谈到他在美国访问的时候，一些当地华人教授就给他指出：“你们培养出来的学生ABC很好，XYZ很好，也懂得美元、英镑，就是不太了解长城、黄河，不太了解文天祥、史可法，不知道《史记》《四书》，这种人能不能为中国服务?能不能为中华民族服务?”杨叔子对此也颇为感慨：“对祖国知之甚少，对民族的历史知之甚少，甚至一无所知，他们对自己的国家、民族能不能够产生深厚的感情?能不能学成以后为自己的国家、民族服务呢?”从现实看来，确实如此，中国大学培养出来的好些理工人才都流失到美国或其他西方国家，这与中国当前的不完善的教育是密不可分的。

3.对理工科学生实行思想政治教育的教育方式单一乏味，教育缺乏层次性。现今的大多理工类院校为了加强学生的思想政治教育，在课程设置方面，除了纯粹的专业技术课外，虽然也开设了为提高学生人文素质的文化素质选修课，但是这种通过简单的灌输方式予以实施的教育过程，很难讲到底能够培养多少人文素养，实际上不过是为学生增加了一些人文学科的知识罢了。这种教育强调道德规范、理论知识的掌握与记忆，强调用严格的制度来限制约束学生，对学生主体的接受程度却考虑的较少，忽略了从学生的内心情感出发，实际收效甚微。当代大学生思想发展存在着差异和不平衡性，呈现多元化的倾向。一些理工院校在大学生思想政治教育上，没有充分考虑到学生的实际思想水平，不区分教育对象和不同学生思想水平的层次差异，对学生一刀切，教育目标脱离社会实际。通常

强调远大理想的树立，对大学生的基本道德教育重视不够，脱离学生思想的实际，使思想政治教育流于形式。

4.缺乏“以人为本”的校园环境。一部分高校为了增加本学校的效益与加大名气，对理工科院系偏向严重，对理工类高校的文科院系重视程度不够，导致理工类学生人文精神缺失的更为厉害。“能为集体创收的专业就是好专业，能为集体创收的学生就是好学生”，这是一种功利主义盛行的不良思想表现。另外，由于高校招生规模不断扩大，出现师资短缺，教师课时太多的情况，部分教师只管自己备课、教课，以老一套的不变应万变，没能做到以学生为本，因人而异，因材施教。

三、理工类大学生思想政治教育中以人为本思想的实现途径探讨

1.转变教育观念，注重人文关怀，重视学生的内在需要。在教育理念上，以人为本的教育理念就是要求突出对学生的人文关怀，要把学生看成有情感、有需要的“人”，而不是知识的“容器”和考试的“机器”。学生的学习固然重要，提倡营造一个轻松、愉快、和谐的学习氛围是必需的，但除此之外，学生的生活、心理方面也应给予积极的关注，应切实解决学生面临的实际问题，用一颗真诚的心去对待每个人。在把人文关怀渗透到整个教育的过程中，不仅要教会学生做事，还要教会学生做人，因势利导，从而也提高了学生的思想政治素质。做到坚持以人为本，尊重个人，关注人性，使学生全身心得到和谐发展，力争将其培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人。然而，在一些理工类院校，学生常常被当作满足社会某一方面经济发展需要的专业工具来培养，忽视人的情感需求，这是有失偏颇的。

2.将人文知识与科学知识加以融合，把人文理念融入科学知识的学习过程中去。随时注意提高学生的人文素养，努力培养高素质的复合型人才。正确的办学理念是一所大学健康发展的灵魂，对大学来说，育人比授技更重要，育人是教育的根本宗旨。所以，在科学技术和知识的传授学习与应用创新的过程中，要树立以人为本的思想，以学生为主体。提高学生人文素质单靠设置几门人文课程是难以奏效的，人文精神不是生硬地加到专业课中去的，而是与专业内容融合在一起的”J。所以单纯地只对学生灌输人文理论是不够的，还要将人文理念融入科学知识的学习中去，并培养他们懂得选择并坚持的良好个人品质和合理的感知、评价、分析判断能力，使他们具备良好的社会适应能力和情绪控制能力。让学生清楚地认识到，科学并不是唯一的，也不是万能的，运用科学技术时发挥文化的积极作用可以使工作开展得更好。在教育的过程中，要变单向的灌输为双向的交流，调动教与学两方面的积极性，培养和发展大学生的综合素质。

3.以学生为中心，注重大学生的个体差异性与创造性。要理论联系实际，教育的方法要灵活多样。考虑大学生的个体差异，促进学生的全面发展是很重要的。每个学生的背景、性格、兴趣方向、科研能力等都是不一样的，如果忽视主体的个体差异，采取简单的集体导向式教育，在教育过程中偏重于把学生当作同一型号的产品来加工，无视其创造性，这只会扼杀学生的进取心、创造力，压抑个性的发展。只有全面细致地观察分析每一个学生，因人施教，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，才能让其自身的潜力与能量得以完全的挖掘与释放。

4.积极塑造以人为本的大学生思想政治教育校园环境，加强校园文化建设。坚持以人为本，这就要求为大学生思想政治教育营造良好的校园环境，特别是文化环境。校园环境建设不仅是思想政治教育的要求，也是学生自我发展和健康成长的要求。因此，在宣传、教育时要弘扬主旋律，为大学生的思想政治教育营造良好的校园舆论氛围，提供丰富的精神食粮。对大学生进行思想政治教育并不是某一个人的事情，也不是某一个领导能够全权代劳的，学校全体教职工都有责任有义务。所以每一位教职工不能仅仅局限于提高自己的专业素质，自身的人文素质尤其是职业道德素质也是必须具备的，要以身作则。言传与身教相结合，率先示范，使学生在无形中受到感染和认同，才会收到良好的教育效果。要将思想教育融人大学生专业学习的各个环节，渗透到教学科研、管理、服务的各个方面，形成以学生为本位，教书育人、管理育人、服务育人的良好校园氛围。

[参考文献]

[1]阿尔伯特-爱因斯坦，爱因斯坦晚年文集[M]，海口：海南出版社，2000.

[2]马克思恩格斯选集：第2卷[M]，北京：人民出版社，1972.

篇7

关键词：本科生思想政治教育；研究生思想政治教育；关系

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-073-03

本科生思想政治教育与研究生思想政治教育都是高校思想政治教育的重要组成部分，都承担对在校学生进行理论教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观的重要任务。在高校思想政治教育体系内部，两者既有联系又有区别。

一、本科生思想政治教育与研究生思想政治教育：关联性与相对独立性

1.本科生思想政治教育与研究生思想政治教育的衔接性与连续性。在高校思想政治教育工作中，本科生思想政治教育与研究生思想政治教育共同完成教育目标，共享教育资源，共用教育载体，两者紧密联系，相互促进。

（1）两者的教育主体具有交叉性。在思想政治教育工作中，教育者是整个教育过程的组织者、教育活动的实施者，教师的教育方法和自身素质直接影响教育效果的好坏。在大多数高校，从事本科生思想政治理论课教学的教师也承担研究生公共政治课；在个别高校，本科生思想政治理论课教学任务由部分硕士研究生导师、博士研究生导师组成教学小组共同完成，这既是对教育资源的充分利用，有利于本科学生在课堂上近距离地感受名师风采，同时，也有利于增强本科生对理论的学习兴趣、了解前沿问题，增加本科生政治理论课堂的吸引力和感染力。另外，本科生是高校中思想最活跃的群体，研究生的思想问题在本科生身上也有反映，从事研究生思想政治教育的教师与本科生接触可以了解学生的思想困惑和容易出现的问题，便于集中应对。教育主体的交叉性，有利于整合思想政治教育资源，对本科生与研究生共同发挥作用，使本科生思想政治教育与研究生思想政治教育相互支撑、相得益彰。

（2）两者的教育内容具有衔接性。本科生思想政治教育内容与研究生思想政治教育内容之间既不是简单重复，更不能彼此孤立，前者是后者的前提和基础，后者是前者的深化与提升。如果没有本科阶段对理论的“认知”与“识记”，不可能有研究生阶段的“运用”与“创新”。在具体的理论课教学过程中，本科生的“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程与硕士研究生的“中国特色社会主义理论与实践研究”课程有重合，前者在教学内容的处理上要预留充足的空间，重在讲清楚讲明白，后者要针对研究生的知识结构和思维能力讲深、讲精，注重思考和提升。这样既能保证教育的连续、深入，避免出现炒冷饭或者把本科生思想政治教育内容生搬硬套地复制到研究生教育中去，不仅会引起学生的反感，也容易造成教育资源的浪费。

（3）两者的教育效果具有互补性。没有高质量的本科生思想政治教育，研究生思想政治教育很难达到应有的水平和效果，高质量的研究生思想政治教育，能够对本科生思想政治教育的教育方法以及师资队伍建设起到积极的促进作用。本科生思想政治教育与研究生思想政治教育的教育环境大致相同，两者共同分享校内的教育资源和教育载体。本科生群体的课余时间较多，组织和参与文化活动的积极性更高，以本科生为主体的校园广播、主题教育活动、校报等校园媒体营造的教育氛围则有利于强化研究生思想政治教育效果；研究生群体普遍比较成熟、沉稳，他们参与校园文化活动的方式与本科生不同，他们通过定期举办学术论坛、读书报告会、参与网上时事论坛讨论等形式能够带动本科生的政治参与热情，引导本科生关注社会热点问题。另外，暑期社会实践活动作为思想政治教育理论与实践相结合的有效途径，能够吸引本科生和研究生共同参与、加强互动，在教育效果上优势互补。

2.研究生思想政治教育与本科生思想政治教育的阶段性与独立性。

（1）两者的教育层次不同。本科生思想政治教育与研究生思想政治教育都从属于高等教育范围内，但是，两者所处的教育阶段不同，人才培养的具体要求不同，本科生教育培养合格的社会主义建设者和接班人，研究生教育为社会主义建设培养拔尖创新人才，两者在教育体系布局、课程设置、教育方法、教育体例以及各自的功能定位方面都有区别。本科生思想政治教育的过程比较长，内容更加丰富、教育渠道和教育载体更加多元化，而研究生教育更强调“管用”，侧重“少而精”，而且，两者在教育层次上的差异不是高和低的差别，而是高等教育目标指导下具体的教育阶段的差异，所以，在教育过程中，既不能用研究生思想政治教育去拔高本科生教育，也不能用本科生思想政治教育的内容去应付研究生教育，两者之间的差异性并不妨碍彼此之间的交流和互动。

（2）两者的教育对象不同。分析教育对象的思想现状和心理特点是思想政治教育的现实起点，本科生思想政治教育的教育对象是在校大学生，他们正处于世界观、人生观和价值观的形成时期，自主意识较强，思想开放、个性鲜明，容易受到改革开放的影响以及多元社会思潮的冲击；与本科生相比，研究生群体集群性较弱，群体内部异质性较强，比较分散，经常以个体为单位活动，不同程度地存在心理失衡现象，心理压力普遍较大。另外，本科生与研究生的年龄阶段不同，成长环境不同，对理论的需求程度和接受程度也存在差异，所以，思想政治教育必须意识到这种差异性，针对不同教育群体选择不同的教育方法和教育对策，体现教育的针对性。

（3）两者的具体教育目标各有侧重。从宏观上来说，本科生思想政治教育与研究生思想政治教育的目标是一致的，都以提升受教育者的道德水平、促进学生的全面发展为教育目的。但是，由于教育对象的差异、教育阶段的不同，两者的具体教育目标也各有侧重。本科生思想政治教育侧重于世界观、人生观和价值观的引导、规范言行、提升道德水平，在理论教育方面，强调学生要“知道”“懂得”，能够感受到的魅力。研究生思想政治教育侧重于提供科学的思维工具，缓解心理压力，塑造健康人格，激发创新意识，培养创新人才，在理论教育方面，强调要“知其所以然”要“透彻”，能够用解释现实问题，验证的真理性。当然，两者并不是非此即彼的关系，只是各有侧重，有所区别。

二、本科生思想政治教育与研究生思想政治教育关系中存在的问题

1.忽视两者的相对独立性，以本科生思想政治教育取代研究生思想政治教育。本科生思想政治教育与研究生思想政治教育“各司其职”，保证了高校思想政治教育的系统性和完整性。但是在实际的教育过程中，两者的区别容易被忽视，出现以本科生思想政治教育取代研究生思想政治教育的倾向。一种表现是质疑研究生思想政治教育的必要性，认为研究生思想政治教育可有可无或者根本没有必要。长期以来，有学者认为研究生年龄普遍偏大，思想较成熟，自主意识较强，社会化程度较高，他们的世界观、人生观和价值观趋于成熟，而且，一部分研究生在本科阶段已经接受过思想政治教育，所以，对研究生进行思想政治教育效果不大。这种观念导致对研究生疏于管理，认为学习和学术研究才是研究生教育的全部内容。另一种表现是把本科生思想政治教育的做法直接复制到研究生思想政治教育中，认为两者的教育背景、教育环境相同，本科生遇到的问题在研究生身上也有反映，忽视了研究生群体的特殊性，研究生思想政治教育在培养高层次创新人才中的作用也没有发挥出来。这两种表现的后果是高校的思想政治教育资源严重向本科生倾斜，研究生导师与辅导员人数已经远远不能满足研究生的招生数量，导致研究生处于“散养”的状态，思想困惑与心理问题没有得到及时关注和解决。研究生党团组织的作用被弱化，研究生自我教育、自我管理、自我服务的积极性没有被调动起来。而且，与本科生思想政治教育理论较为丰富的研究成果相比，研究生思想政治教育的理论研究明显滞后，存在很多空白点，研究空间很大。

2.忽视两者的联系，本科生思想政治教育与研究生思想政治教育彼此孤立。本科生思想政治教育与研究生思想政治教育都从属于高校思想政治教育体系，两者之间有着天然的联系和极大的交流空间。然而，长期以来，受到本科生在校人数比例较大以及多种因素的影响，本科生思想政治教育与研究生思想政治教育处于彼此分离、各自为战的状态，出现了一强一弱、一重一轻的态势，两者之间缺乏必要的交流和沟通。一种表现是本科生思想政治教育没有给研究生教育更多的预留空间，教育目标与本科生实际相脱节，超越教育阶段，出现大而全、假而空的倾向；由于两者之间缺乏必要的沟通机制，导致研究生思想政治教育缺乏全局意识，在教育过程的设计中不是从本科生教育的薄弱环节出发，给予必要的补充和强化，而是重复教育，硕士研究生的教育部分地与本科生重复，博士研究生的教育部分地与硕士研究生重复，导致研究生对思想政治教育的认可度降低，仅为了赚学分学习思想政治理论课，没有感受到研究生思想政治教育的深入性和实用性，收效甚微，造成教育资源的浪费。另一种表现是研究生思想政治教育与本科生思想政治教育在教育内容、教育方法、教育对策的选择上缺乏必要的衔接，本科生思想政治教育没有做好“启下”的工作，研究生思想政治教育没有有效地“呈上”，两者之间出现断层，思想政治教育的连续性大打折扣。

3.本科生思想政治教育与研究生思想政治教育各自存在的问题使相互支撑受到限制。思想政治教育是一个长期的持续的过程，本科生阶段不可能完成全部的教育任务，研究生思想政治教育也不可能重复本科教育的工作，两者之间需要相互支撑、相互渗透、相互配合。但是，两者自身存在的薄弱环节和局限性使得彼此之间的支撑作用受到制约。一方面，在改革开放以及西方社会思潮影响的背景下，青年学生群体的思想已经发生了变化，但是，思想政治教育的现代教育理念和教育范式尚未完全建立，还处在由传统向现代的过渡中，本科生思想政治教育的教育方法不够多样化，教育对策显得被动、滞后，思想政治教育规律似有实无，适应超越规律得不到相应的重视，思想政治教育的隐性教育资源没有被充分利用，这些问题不仅降低了本科生思想政治教育的实效性，也对研究生思想政治教育产生消极影响。另一方面，研究生思想政治教育仍然是高校思想政治教育的薄弱环节，部分高等学校存在重视程度不够，领导体制和工作体制尚不健全，缺乏相应的专职工作队伍，条件保障还不完全到位。特别是面对研究生规模扩大、培养模式和管理方式发生变化的新情况新要求，还缺乏积极应对的有效办法。研究生思想政治理论课程体系仍然处在调整中，辅助教材建设还不完善，研究生导师的作用以及研究生的自我教育亟待加强，这些因素限制了研究生思想政治教育在培养高层次创新人才中的作用，对本科生思想政治教育的渗透和提升作用不明显。

三、理顺本科生思想政治教育与研究生思想政治教育关系的对策

1.尊重相对独立性，加强研究生思想政治教育。第一，要加强对研究生思想政治教育的重视。作为高校思想政治教育的重要组成部分，研究生教育与本科生教育同等重要，并非可有可无，研究生思想政治教育弱化会影响高校思想政治教育的整体效果。要改善目前对于研究生思想政治教育认知程度和重视程度失衡的现状，认真学习关于研究生思想政治教育以及课程改革的相关文件，适当增加研究生思想政治教育的投入力度，提供相应的政策指导、持续的资金支持、具体的制度建设以及师资力量的保障。第二，加强研究生思想政治理论课程建设。以新一轮课程调整为契机，缓解原有课程设置中存在的结构性矛盾。具体而言，与本科生课程要体现吸引力和丰富性不同，研究生课程要体现思想性、学术性、时代性和实效性，要重点解决硕士研究生课程与本科生课程内容部分重复的问题，在硕士研究生课程设置中为博士课程预留空间，保持课程体系的连续性和完整性。加强不同层次的课程之间的联系，本科生课程与研究生课程之间要体现出梯度。研究生课程要对专业课程具有渗透性，重视对学生的思维方式、方法的训练，使学生“学有所需，学有所用”。在辅助教材建设上要体现出时代性、前沿性和实用性，不回避理论难点以及时事热点问题，能够有助于解决学生的思想困惑。对课程选读篇目要做基本规范，避免盲目肤浅或者与时代脱节。第三，重视研究生的社会实践教学环节。加强社会实践基地建设，发挥研究生党团组织、专职辅导员和研究生导师的教育作用，鼓励和引导研究生自我管理、自我教育、自我服务，尤其重视理论与实践紧密结合，这是研究生思想政治教育的关键。

2.尊重关联性，加强本科生思想政治教育与研究生思想政治教育互动。第一，在高校思想政治教育中形成全局意识。对于在校学生进行思想政治教育不仅是思想政治教育部门的工作，专业课教师以及相关管理部门都承担育人责任。其中，本科生思想政治教育与研究生思想政治教育是一个统一整体，两者在教育环境、教育资源占有以及师资力量上都有交叉，只是具体分工各有侧重，不存在根本对立，不能人为地把两者分开。第二，为本科生思想政治教育与研究生思想政治教育之间的交流搭建平台。以学科或者思想政治理论课程建设为依托，通过学术会议、学科建设以及教师培训等契机有意识地引导思想政治教育工作者之间的交流。在高校内部，要通过文件学习、理论探讨等形式把本科生思想政治教育与研究生思想政治教育之间的交流制度化、常态化。第三，加强隐性思想政治教育，促进本科生与研究生思想政治教育的融合和渗透。通过建设互联网空间以及加强校园文化建设，拓宽思想政治教育的渠道，营造开放、共享、畅通、便捷的交流空间，打破以往各自为战的教育格局，使本科生与研究生思想政治教育在虚拟空间内实现体系融合、资源整合，促进教师与教师之间、不同年龄层次和不同专业的学生之间、学生与教师之间的心灵沟通和情感交流，达到加强了解、消除隔阂、增进融合的目的。

篇8

[关键词] 以人为本；思想政治；教育

【中图分类号】 G641 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）11-097-1

高校要“牢固树立育人为本、德育为先的理念，解放思想、实事求是、与时俱进，贴近实际、贴近生活、贴近大学生，以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，着力创新方式方法，着力提高队伍素质，着力健全长效机制，着力优化育人环境，不断提高大学生思想政治教育工作的科学化水平，培养德智体美全面发展的中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人，为夺取全面建设小康社会新胜利、实现中华民族伟大复兴作出更大贡献。”构建以人为本的高校思想政治理论课教育模式，正是这一精神和要求的具体体现和落实。

一、研究意义

面对大发展大变革大调整的世界格局，面对各种思想文化更加频繁的交流交融交锋，大学生的思想、道德及价值观念都受到了各种各样的挑战。大学生作为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，其思想道德素质直接关系到国家的前途和民族的命运。为此，加强和改进高校思想政治理论课教育教学，提高其科学化水平，具有重要的理论意义和实践意义。

二、主要内容

本文针对目前高校思想政治理论课教育教学中存在的问题，主要是课程体系的单一性、实践教学的薄弱性、教学方法的教条性、考评体系的滞后性和教育渠道的狭隘性等问题，并对其进行了客观分析，认为问题的重要根源在于教育理念和思想有偏颇，“以人为本”的教育思想还没有真正融入教学实践之中。在理论研究的同时结合吉林体育学院的的经验和做法提出了五个方面的措施，即“五个融合”：一是思想性与人文性相融合，打造具有专业特色的课程体系；二是理论与实践相融合，构建德育资源合力的实践教学模式；三是传统性与时代性相融合，创建具有生命性的教学方法体系；四是显性教育与隐性教育相融合，拓宽育人渠道；五是知识考核与能力考核相融合，建立科学的评价体系。这五个方面是教育教学中的五个重要环节，环环相扣，相辅相成，形成一个大的教育教学系统。

三、主要特色

（一）打造具有专业特色的三位一体的课程体系。就是围绕思想政治理论课的主体课程，开设具有专业特色的选修课程和满足学生需要的讲座课程，三者具有内在联系性，相辅相成，形成完整体系。新型教学模式丰富和深化了主体课程的内容和思想，小课堂变成大课堂；突出体育专业性，紧紧围绕体育人才的培养目标，为造就合格体育人才服务；紧跟形势发展的要求，与时俱进，强化德育教育和法治教育的时代性，更贴近学生实际。此教学模式的研究在国内处于前列。

（二）构建德育资源合力的实践教学模式。这一模式重在克服思想政治理论课教育只注重课上理论学习，忽视课下社会实践活动的弊端。长期以来，高校思想政治理论课普遍存在社会实践环节薄弱的问题，原因是多方面的，如学校重视不够、资金投入少、缺少实践场所、人员不足、统一活动的时间难确定等。我们构建的新模式目标有效整合校内外德育资源，利用一切可利用因素，将薄弱环节做强，不仅自己独立建设社会实践基地，而且与院团委等部门联合创建社会实践基地，资源共享，解决资金、基地不足的问题；组建专职实践教师队伍，选拔聘任相关课程的教师和优秀辅导员为实践教师，扩大实践教师队伍；加强学生的社会实践指导，举行专题讲座辅导，提高学生实践的自觉性。

（三）创建具有生命性的教学方法体系。根据体育大学生的生命性特征，突出素质教育，关注“整体心灵的培育”，对传统教学方法进行筛选和凝练并借助多媒体等现代教学手段，形成了具有自己特色的教学方法，让课堂“活”了起来。同时将教学延伸到因特网上，开展网上教育活动。建立了部门网页、精品课程网页、教师博客、教师和学生的QQ群，师生网上互动，民主对话、平等交流。

（四）建设显性课程与隐性课程相融合的育人渠道。思想道德教育不是孤立的教育，校园的方方面面都包含有育人因素，这些潜在的因素在育人方面起到潜移默化的特殊作用，必须有效利用和挖掘，形成全方位的育人环境。开展大学生宿舍文化建设活动，组织学生举办宿舍文化节、主题活动月以及美化环境、读书、演讲、棋类、知识竞赛等形式的文化活动，把真、善、美与宿舍文化融为一体，寓教于乐，消除了德育死角；开展经典影片赏评等活动，组织学生观看国内外经典影片，一方面吸取不同文化精髓，另一方面在不同文化的比较中强化民族认同感。这不仅能够提升学生对美的鉴赏力，还能够培养学生的辨别是非能力。这一模式重点的突出文化育人作用。

（五）建立知识考核与能力考核相结合的科学评价体系。考核方法的改革与创新，对教学起到了引领作用，可促进了学生实践能力和创新能力的提高。吉林体育学院大胆创新，在教学实践中建立了行之有效的考核体系。采取了期末考试与平时考核相结合、理论考试与实践考核相结合、闭卷考试与开卷考查相结合的新模式。理论考试占评成绩的40%。平时考核，主要包括学生的实践能力、学习能力、创新能和人文素质、阶段考察等内容，占课程总评成绩的60%。使总评成绩既反映了学生的理论知识水平，又反映了学生的思想政治表现和实践能力。

参考文献：

[1]王道俊，王汉澜.教育学[M].人民教育出版社，1999.

[2]马云鹏.课程与教学论[M].中央广播电视大学出版社，2002.

篇9

在思想政治教育有限的条件下，合理有效地进行思想政治教育成本的投入已经成为当前社会所关注的核心，是我们必须认真对待和急需解决的问题。思想政治教育管理者，在思想政治教育过程中的作用已经越来越突出，但是现实的管理过程中，大多数管理者都无成本意识，无节制地浪费资源已经严重影响到思想政治教育的效果，我们必须对思想政治教育的管理成本进行探讨和研究。

一、思想政治教育管理成本概念及构成要素

（一）思想政治教育管理成本的概念

管理既是人类各项活动中最重要的活动之一，又渗透在人类的各项活动之中，有效地进行成本管理是管理成败的关键，是思想政治教育管理的重要内容。

思想政治教育管理成本有狭义和广义之分。广义主要指思想政治教育管理过程中所支付的全部费用的总和；狭义是指思想政治教育领导部门、主管机构及其管理人员，运用管理手段，对思想政治教育的资源进行有效整合，在实现思想政治教育目的和过程中全部费用之和。

（二）思想政治教育管理成本的主要内容

思想政治教育管理成本，总是通过表现落实到具体的管理者管理内容上。思想政治教育管理成本是思想政治教育管理任务的具体化。

1.根据数量分为可变成本与固定成本。固定成本指在思想政治教育管理过程中不随外在因素变化的各项成本费用。如：时间管理、办公机械、人员数量等。可变成本指思想政治教育管理过程中随着各种因素的增减而成正比例变化的各项费用。如：管理者工资、会议费用、管理对象等。

2.根据形态分为无形成本与有形成本。思想政治教育管理的有形成本是指投入思想政治教育过程中可以计算的成本，如：管理者工资、津贴、培训费用，时间成本、财力成本、人力成本、边际成本等，是能够以市场货币价格计算的成本；思想政治教育管理的无形成本是指不能用哪个价格直接估价的成本，是在思想政治教育管理过程中对某些无形资源的耗费所形成的。如：工作量成本、人格力量、情感、精力等。

3.根据耗费分为政治成本、经济成本、文化成本。思想政治教育管理的经济成本是指思想政治教育管理过程中所耗费的财力、物力和人力等经济资源；思想政治教育管理的政治成本是指思想政治教育管理过程中所耗费的诸如：意识形态、组织优势、作风优势、环境优势等政治资源；思想政治教育管理的文化成本则是指思想政治教育过程中所耗费的文化认知、文化认同、文化宣传、文化教育等文化资源。

4.根据过程分为计划、组织、协调、决策成本。思想政治教育管理是一个动态变化操作的过程，在这个过程中，每个环节都会发生相应的成本支出，如果将过程分解开来，就分别形成思想政治教育管理的决策成本、组织成本、协调成本和决策成本。每个环节的成本紧密相连，环环相扣，只要一个环节的成本控制不得当，就会影响另一环节的成本支出。

二、思想政治教育管理者在成本管理过程中的矛盾分析

改革开放以来，我国对思想政治教育的投入逐年增加，管理者费用同步提高，这是思想政治教育管理有效的物质保证，但是在“高投入”的环境下，思想政治教育管理者对成本问题的考虑和关注令人担忧。

（一）成本意识淡薄，甚至无成本意识

思想政治教育管理者在优化管理过程中忽视管理者人力成本意识。这里所说的不单指人员的质量，还包括人员的数量。思想政治教育管理者水平直接影响到工作成绩的好坏，保障着思想政治教育工作各个环节的顺利进行，但是各级管理者过分追求效率，满足自身享乐的需求，盲目扩充人员，加大成员的数量，造成效果欠佳，导致“国家给钱、不计成本、增多人员、盲目管制”现象的出现。

思想政治教育管理者在资本的使用方面，缺乏成本控制意识。管理过程中需要必备的工具，但各级管理者都过量地购买办公用品、管理制品、技术设备，造成资本积压、使用效率低下、投入不足的假象。

思想政治教育管理者在对管理对象的管理工程中，缺乏成本意识。主要是提高管理者福利代替了思想政治教育管理成本的投入，用管理经验代替了改革创新的方法，用管理高效率的表象代替了管理的实际投入所产生的实效性。

（二）管理者成本投入和资源浪费之间的矛盾

经济学的一个重要法则就是“以小见大，用最少的投入换取最大的收益。”我国对思想政治教育管理过程中的成本投入远远超过产出，教育质量和效果未达到预期目的。我总结出三种失衡现象：（1）管理者出于自身利益考虑，为了完成任务，忽略成本预算，扩大不必要的支出；（2）管理者的无效供给，达不到效果，甚至起到反作用；（3）管理者没有做到权变原则，没有做到供需平衡。

（三）思想政治教育管理者在管理过程中隐性成本持续上升

在思想政治教育管理过程中，投入了大量的人力、物力、财力这些显性成本，也投入了大量的隐性成本，主要包括：制度成本、时间成本、协调成本、摩擦成本、组织成本等。思想政治教育管理成本中，显性成本是已经耗费的成本，根据管理过程中耗费的多少来衡量成本，易于控制和分析成本；但隐形成本则是蕴含在管理过程中，难以用常规的方式进行预测的成本。

三、思想政治教育管理者成本管理的优化

思想政治教育的管理者是思想政治教育管理活动的主体，在各个系统中管理者起主导作用。因此，加强思想政治教育管理者的成本意识刻不容缓，必须从树立成本意识、健全机制，到成本配置、结构优化、投入价值的最大化，在各个环节努力实现思想政治教育的目标。

（一）整合资源，引入成本、效益分析机制

在思想政治教育管理过程中，管理者从实际出发，必须整合资源，重新分配，引入成本概念和意识，运用效益分析机制，实现管理的科学化、实效的最大化。

1.对教育对象应注重因地制宜，因材施教。在思想政治教育管理过程中必须关注教育对象。教育对象的主动性、素质高低、接受能力强弱会影响成本管理。管理者进行思想政治教育成本管理时，应充分掌握教育对象的情况，尊重教育对象的主体性，既要注重普遍性，又要关注其特殊性，因地制宜，合理恰当地做好教育对象的成本效益分析，做好资源统筹。

2.教育者加强对成本的有效利用。思想政治教育无论在观念上，还是在实践上，都应遵循成本收益配比原则，既关注收益，又关注成本，或是追求最大利益，或是努力把成本降到最小。尤其目前，在经费有限、资源短缺、人力有限的条件下，思想政治教育不论是投入有形成本、还是投入无形成本，都必须增强效益观念，反对大手大脚、铺张浪费，合理预算成本，加强成本的有效利用。

3.管理者定期做细致的成本调查、分析。管理者要定期做深入细致的思想政治教育有形和无形的资源调查、统计和分析。掌握真实可靠的数据，建立数据库；对现有的资源进行相关的分析，进行成本分析与核算，尽可能量化思想政治教育资源的使用和耗费情况，彻底了解目前思想政治教育资源的使用情况，并找到各个资源使用的最佳点，形成政策制定框架，结合实际情况进行思想政治资源使用决策。

4.运用经济、管理学的相关分析工具，进行成本的核算、效益的估算（曲线图）。

Q：高校思教成本的投入量 S：代表收益 E：收益

C：成本 AC：平均成本 TC：总成本 MC：边际成本

R：利润 TR：总收益 AR：平均成本 MR：边际收益

边际成本：指短期内管理者最后增加一单位产品所需要增加的成本；

边际收益：最后增加一单位产品销售所引起的总收益的增加额；

成本分析时，当MC=AC时，成本才能得到最有效的利用；

经济学中利润最大化是：E=TR-TC，要实现利润最大化，所以利润导数应该为零。

前提：当AR=MR时，当销售量的增加不至引起价格下降时，这时的价格等于平均收益，并和边际收益相等。最终的结论：MR=MC。

当MR>MC，这时对高校思想政治教育管理者来讲，还有潜在的利润没有得到，还没有实现利润最大化，那么就是Q1点；

当MR

无论边际成本收益大于或小于边际成本，思教管理者就必须做出调整，就是这两种情况都没有实现利润最大化。只有二者相等时，高校思教的成本管理达到最合理、最优化时，这便实现了思教成本管理的最优化，就是Q0。

（二）注重质量，核算教育投入的效果

思想政治教育资源的有限性要求在组织生产时，注重投入的质量，要注意把资源的节约与社会与市场的需求有效结合起来，合理核算教育投入的效果。

1.根据需求与供给理论，使思想政治教育产品符合价值规律。管理者在思想政治教育产品生产过程中，需要把受教育者的需求状况作为分析决策的基础。在实际生产过程中，思想政治教育的生产基本上是通过行政手段来控制，这样就容易使产品市场生产机制被剥夺。因此，现阶段关键就是思想政治教育满足群众的需要，不是靠行政手段强制实施来满足供求规律。思想政治教育产品的生产应满足受教育者的需求而不是被动地适应，必须按照科学的方法组织生产，引导和提升需求，使思想政治教育适销对路。

2.坚持两点论与重点论的统一，打破思想政治教育成本管理的传统模式。管理者在思想政治教育成本管理中，要打破传统的管理模式，反对因循守旧、墨守成规；加强创新，打造精品典范和优质课程，优化思想政治教育成本管理的环境，加强节俭政策的实施。在操作过程中，要注重教育对象，关注教育者在思想政治教育的各个环节和过程中的影响，在不同管理阶段要把握好重点的管理，在思想政治教育的过程中全面把握成本管理。

3.改变“重数量，轻质量”的思维模式，提高对思想政治教育质量的重视。在现阶段的思想政治教育管理过程中，无论是教育对象还是教育者，甚至是管理者，往往都存在“重数量，轻质量”的思维，认为只要投入的越多，收益就越高，质量就越好。其实道理很简单，过多的成本投入让更多的教育者满足现状，不求上进；教育对象，在相对宽松的环境中，自娱自乐，无所事事；管理者则在管理过程中满足个人的私欲，使整个思想政治教育过程中出现各种各样的矛盾纠纷。在实践中，管理者是思想政治教育的关键，必须打破原有的管理体制，注重教育的效果，重视教育的质量，不是盲目地用数量和数字说话。

（三）分析机会成本，寻找最佳预期收益

1.思想政治教育机会成本的概念及其管理。机会成本，机会成本来自于经济学概念，就是指被错过的商品和服务的价值。通俗地讲，机会成本就是放弃其他选择后造成的损失。机会成本被广泛使用来衡量决策代价。做决定具有机会成本，思想政治教育需要做决定，故思想政治教育也有机会成本。思想政治教育的机会成本是指开展思想政治教育所耗费和占用的要素资源而不能用于其他活动所形成的成本。根据图索表示：

纵轴，Q1代表思想政治教育管理收益；横轴，Q2代表其他管理的收益。管理者的时间、精力、能力是有限的，我们假定管理者受时间、精力、能力管理思想政治教育成本，其收益q点，若所有时间、精力、能力全部用来管理其他成本，其收益为o点，那么我们就说该管理者所管理思想政治教育成本与其他管理成本，所获得收益qo在这条线上。

机会成本是指，假设一名高校管理者一开始是集中在其他管理上，他收获的收益o，如果他采用了如图所说的e点组合，那么a就是思想政治教育管理收益，b就是其他管理收益，那么bo就是我们投入到思想政治教育的机会成本。同理，co也是机会成本。

通过两者的比较，我们就会发现p点上的机会成本更小，我们要做的就是在同样投入的情况下使思想政治教育的收益最大，机会成本减少到最小。经济学中有机会成本递增规律，意味着两类资源之间的替代作用是有限的，随着其他部门管理日益完善，那么投入到思想政治教育管理成本中的收益会越来越大。因此，必须进行思想政治教育机会成本的核算与管理。

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    论文摘要：罗杰斯人本主义教育思想是传统教育思想的一种理念创新，针对目前我国高校思想政治理论课程中存在的问题，罗杰斯人本主义教育思想对完善思想政治理论课具有启发意义，有助于增强思想政治理论课程的吸引力与感染力，提高教学效果。 

卡尔·r·罗杰斯是美国著名人本主义心理学家，他在长期的研究实践中形成了一系列的人本主义理论思想。罗杰斯的教育思想是其人本主义理论在教育领域的直接尝试，主要体现在重视学生学习的主体性、有意义学习和非指导性教学。罗杰斯人本主义教育思想对于改进我国高校思想政治理论课有重要的借鉴意义。 

一、罗杰斯人本主义教育思想概述 

人本主义教育强调学习者的主体性，认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。 

（一）“以学生为中心”的教育 

“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实，罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由，教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。 

“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习,学习内容是由学生自我评价的, 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断，学生知道这种学习是否满足自己的需要,从而结合自己的实际选择有意义的学习。 

（二）“非指导性”教学 

“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。罗杰斯指出，“非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣，它是建立在民主和个人权利的哲学。 

“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，教师需要拥有真情实感，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。 

二、我国高校思想政治理论课接受现状分析 

思想政治理论课是对大学生进行系统的理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义，但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查，60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣，仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点，思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。 

教育是一种教育者和受教育者的双边活动，教育者要激发受教育者的心理活动，使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求，创新教育方法和教育手段，提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。 

三、罗杰斯人本主义教育思想对我国高校思想政治理论课的启发意义 

罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念，在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。 

（一）提高学生的参与意识，培养大学生对思想政治理论课的情感 

罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要,另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。 

高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性，激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点，设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程，提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验，不断完善思想政治理论课程，让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力，真正喜欢上思想政治理论课。 

（二）重视教学资源，实现教育教学方式多样化 

罗杰斯把教学看作课程实施的关键，教师要重视课程资源的开发与利用,不但要开发课程的物质资源,而且还要要重视人力资源的开发利用。 

高校要采取多样化教学方式，创新课堂教学方法，重视运用现代教学手段，可以在原有教师讲授法的基础上，适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源，重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用，真正增强思想政治理论课教学效果。 

参考文献： 

[1]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[m].北京：中国人民大学出版社，2006 

篇11

[关键词]高职 思想政治理论课 教学体系 建构

[作者简介]邓宏萍（1970- ），女，江西萍乡人，泰州职业技术学院思想政治理论教学部，副教授，硕士，研究方向为思想政治理论教育。（江苏 泰州 225300）

[基金项目]本文系2010年江苏省高校优秀多媒体教学课件二等奖科研项目（项目编号：JG201015）和2011年江苏省高校“青蓝工程”资助泰州职业技术学院教学改革课题“高职思想政治理论课教学内容整合研究”（项目编号：TZYJY201109）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）35-0134-02

“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本，既要坚持教书育人、引领人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”同志的这一指示，为思想政治教师将思想政治理论课教材体系转化为教学体系明确了方向、提出了要求。高职思想政治教师教学既要遵循教材，讲授做到不变形、不变味、不变样，又要关注学生的成长成人，做到教学回归生活、学以致用、知行统一。

一、构建和实施思想政治理论课“人本—文本”教学体系的依据

1.理论依据。一是人本思想。人是理论关注的中心，人本思想强调把现实的人的全面发展作为最高目标和最终归宿。认为，人是在活动与环境的交互作用中获得全面发展的，人的活动是体现全部本质力量的自由创造、自我确认和自我实现的生命历程。人本思想对高职思想政治理论课教学的启示是教师要重视并提升和满足学生社会交往和社会关系需要，促使学生在现实环境与活动的交互作用中获得全面发展。二是建构主义学习理论。作为20世纪80年代后发展起来的教育新思潮，建构主义对全世界的教育教学理念与教学实践产生了深远和广泛的影响。建构主义学习理论的核心观点是知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。①建构主义学习理论对高职思想政治理论课教学的启示是必须以学生为中心进行教学，创设与学习有关的真实世界情境，注重协作学习，并为学生建构知识的意义提供各种信息条件。

2.现实依据。一是思想政治理论课教学的特殊性。自然科学学科知识的价值是中立的，教师在教学中主要是处理好认知关系，清楚地说明事实，在帮助学生进行“知识重建”的过程中引发学生的创造性思维。思想政治理论知识涉及价值评价，教师的教学任务是处理好认知关系和价值关系，倡导社会主流价值观，在“价值重估”的过程中引起学生对相关内容的价值评价，产生创造性的价值观念。思想政治理论课教学的特殊性要求思想政治教师深入学生的生活，使普遍观念与具体情境相结合，启发学生建构相应的思想道德知识及其价值观念，并能创造性地将这些观念运用到某种具体情境中解决实际问题。二是高职“90后”学生的发展特点。高职学生大多数是应试教育下“理论学习”的失败者，对理论学习和知识传授存有恐惧乃至自卑心理。“90后”高职学生成长在快餐文化和网络文化迅猛发展的环境下，其思想观念、价值倾向等与主流价值导向存有一定的差距。“90后”高职学生身处充满竞争与机会的时代，他们不仅关心国家的前途命运、社会现实问题的解决，还渴望在学习、生活及工作上的成功，因而更注重专业课程的学习。这就要求思想政治教师要在坚持思想政治理论教育的方向下，结合学生成长成人需求调整教学内容、改进教学方法。

二、高职思想政治理论课“人本—文本”教学体系的构建

1.“人本—文本”教学体系下的“思想道德修养与法律基础”课教学内容。主要围绕高职学生成长的不同生活空间，从精神的四个基本维度“理”“情”“德”“法”将教学内容设置为四个专题。理，人生价值的理性追问（掌握和谐人生的真谛）；情，爱己爱人的博大情怀（塑造快乐人生的环境）；德，真诚和谐的道德境界（明确人生修养的准则）；法，公平正义的法治素养（选择并践行人生正途）。由此帮助高职学生在成长成人过程中明确价值标准与行为规范，加强个人修养，实现知行转化。具体教学内容安排，见135页表1。

2.“人本—文本”体系下的“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课教学内容。主要围绕中国社会变革，密切联系近现代社会发展的理论和实践成果，设置社会变革的理论指引、途径与方式、目标与任务、内容与力量四个教学专题，逐一解决“举什么旗”“走什么路”“往哪里去”“做什么事”“谁来做事”五大问题，引导学生关注社会、明确责任、发展自我、服务社会，将自我发展融入国家、民族和社会的发展中，进而实现个人和社会的和谐发展。具体教学内容安排，见135页表2。

三、高职思想政治理论课“人本—文本”教学的实施

建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性②，“人本—文本”教学体系下，高职思想政治理论课教学围绕四大要素展开。

1.设置情境。“情境”是指学习要在一定的社会文化背景中进行，思想政治理论课教学情境按其呈现方式可分为符号式（以多媒体课件为平台，借助文字、语言、图像、视频、动画、音乐、图表等符号形式呈现真实的历史事件、典型案例和社会热点问题）、模拟式（通过角色扮演、辩论、辨析、演讲、游戏等课堂互动形式，让学生体验成长环境中具有代表性的问题）、实践式（学生组建不同的实践活动团队，在课外按要求协作完成相关主题活动，在现实中解决所遇问题）、虚拟式（借助网络平台与技术，再现历史及现实中的一些真实事件，思考比较解决问题的不同方式）四种，教师可根据当前的学习主题及教学条件灵活选择设置。“人本—文本”教学体系下，教师创设的情境，必须对生活有所加工且具有情感渲染力，使学生形成学习上的心理准备，激发学生的学习动力和探究兴趣，帮助学生在具体的情境中解决问题，完成意义建构。

2.协作会话。“协作”与“会话”发生在师生教学过程的始终，“会话”是“协作”不可缺少的环节，“协作”学习的过程也是“会话”的过程，“协作”与“会话”是交叉重叠进行的。具体操作步骤如下：第一步，教师介绍课程专题教学安排，学生按要求组建学习团队；第二步，学习团队自主选择一个教学专题，讨论确定学习任务及涉及的各类信息；第三步，教师结合教学内容与学生实际设计教学情境，学习团队收集整理评价相关信息；第四步，教师呈现教学情境，提出引起“价值重估”的问题，解答学习团队交流汇报的问题，其他学习团队听取汇报并提问、评价或补充解答；第五步，教师点评与总结，提出将“价值重估”引向深入的后续问题，引导学生进一步做价值评价，产生创造性的价值观念。

3.意义建构。“意义建构”是学生利用已有的认知图式赋予当前学习主题以意义，是整个学习过程的最终目标。思想政治理论的“意义建构”既要“识理”（了解某一普遍观念的价值），又要“识事”（在生活某一情境中见机行事）。因此，“人本—文本”教学体系下的思想政治理论课教学要在课堂教学环节外，开拓课外实践教学及网络空中教学环节。将三个环节的教学相融合而实施的完整教学流程为教师在线调查、安排教学任务——学生组建团队、领取学习任务——学生收集加工信息、开展课外实践活动——教师设置情境、提出问题——学习团队协作、交流汇报——教师点评总结、再次提问——师生网上交流、探讨解答问题——实践活动成果评价与展示——学生在新的情境下进行价值评价、完成意义建构。

“人本—文本”教学体系下，思想政治教师要打破教材、走出课堂、突破讲授，师生在具体情境下开展协作会话，在教学相长中教师指导学生完成“意义建构”，实现教学目标。

[注释]

①何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础[J].中学语文教学，2002（8）：56.

②全，宋乃庆.建构主义的全息性概念与数学经验性教学模式[J].中国教育学刊，2003（5）：41.

[参考文献]

[1]杨笑琪.人本思想的基本内涵及其当代价值[J].理论导刊，2009（10）.

篇12

>> 高职院校思想政治教育主体性模式实现的基本路径探析 增强高职院校学生思想政治教育主体性的基本途径 大学生社团的思想政治教育功能定位、阻碍因素及实现路径 加强高职院校学生思想政治教育的路径 特色大学生社团在高职院校思想政治教育中的作用探讨 论民办高职院校思想政治教育中学生社团的地位和作用 在高职院校中依托学生社团开展思想政治教育工作的探索 高职院校学生社团活动的思想政治教育功能研究和实践 高职院校社团的思想政治教育功能及其实践 实现高职院校思想政治教育有效性的路径研究 高校学生社团思想政治教育功能的实现 高校学生社团的思想政治教育功能及其实现 大学生社团的思想政治教育功能及实现 论大学生社团的思想政治教育功能及实现 高职院校学生思想政治教育基本内容探讨 完善高职院校大学生思想政治教育路径探索 大学生思想政治教育生活化的理论依据及实现路径 职业技工院校学生思想政治教育生活化的指导原则与实现路径 浅谈高职院校学生思想政治教育 高职院校学生思想政治教育刍议 常见问题解答 当前所在位置：l.

[2] http：//.cn/documents/zqlf/200703/t2007

0321_14553.htm.

[3] 杨楠.抓好理论社团建设 促进高校德育教育[J].科技

资讯，2010，（9）.

[4] 夏建国，邓丹萍.社团导师制的实效性研究——从高校

思想政治教育工作载体创新视角进行探析[J].思想理

论教育，2007，（4）.

[6] 裴小燕.理论社团与思想政治理论课教学[J].北京城市

学院学报，2008，（4）.

[7] 黄一诚.大学生思想政治教育的时代性要求[J].广西师

范学院学报（哲学社会科学版），2007，（3）.

[8] 曹春梅，郑永廷.论思想政治教育的实践性及当代价值

——大学生思想政治教育实践性发展探索[J].思想理

论教育导刊，2009，（1）.

[9] 桑爱友.新时代思想政治教育之新特点[J].商情（教育

经济研究），2008，（5）.

[10] 刘歆，董琴，王玉会，刘志明.新时期高职院校人文教育模

式研究[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2008，（2）.

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关键词：思想政治教育本质；本质；思想政治教育

中图分类号：D64　文献标志码：A　文章编号：1007―5194(2010)06―0119―05

自20世纪80年代以来，随着我国思想政治教育学科建设进程的推进，思想政治教育本质作为思想政治教育学科的一个元问题逐渐成为学界关注、研究的重要领域。据我们收集的资料，思想政治教育本质研究的专著还很少，目前所见较为系统地探讨思想政治教育本质的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本质研究的观点主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。通过中国知网(CNKI)搜索合乎条件11(以“思想政治教育本质”为题名，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录104条。搜索合乎条件2(以“思想政治教育本质”为主题，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录375l条。文章数量呈逐年上升趋势，20世纪80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文库中，中国优秀硕士、博士学位论文共五篇，层次上以硕士学位论文居多，时间上集中于2001年以后，有邓晓霞《思想政治教育本质论》、潘传林《青年思想政治教育本质论》、唐桂娟《从日常生活理论看思想政治教育的本质功能》、袁晓东《思想政治教育本质探析》。李合亮的博士学位论文已以专著形式(见前文)正式出版。由此可见，思想政治教育本质问题的研究不仅关注度正日益上升，且研究层次也在不断深入。

一、思想政治教育本质研究中的主要观点

思想政治教育本质规定是什么?学界对此争议颇多，学者们从不同的角度对思想政治教育本质规定进行了阐述：

(1)政治性说。改革开放条件下，同志指出：“什么叫政治?从根本上说，政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。”“真正掌握和实践了群众观点、群众路线，也就能真正掌握和实践党的实事求是的思想路线和彻底的唯物论，也就从根本上懂得了政治”。有学者从这一认识出发，得出：“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。”也就是说，政治性作为思想政治教育的本质主要是就思想政治教育内容而言的。这一认识也得到了一些学者的认同。如有学者认为：政治性科学地揭示了思想政治教育的本质。从“时间先在性”(对经验事实或科学事实的陈述，它所表达的是经验对象之间在时间排序上的先后顺序)而言，先有政治后才有或至少同时伴有思想政治教育；以“逻辑先在性”(事物之间在“逻辑”上的优先地位)来说，政治都较之思想政治教育现象具有逻辑上的优先性。

(2)意识形态性说。有学者认为：政治性不宜作为思想政治教育的本质规定，因为政治性主要体现了政治教育的本质，却难以体现意识形态中包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。因此意识形态性相比于政治性，比较全面地体现了思想政治教育的本质规定。进一步言之，思想政治教育不同于单纯的思想教育和单纯的道德教育，是因为它们都不是把意识形态中的政治内容作为主要内容，而且都不能全面反映思想政治教育这一整体概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因为政治教育只反映了意识形态中的政治内容，而不能体现思想政治教育所要求的意识形态中的思想、道德等内容。因此说意识形态性相对于政治性不仅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有属性。

(3)灌输论。有学者认为：对于思想政治教育的本质的研究，可以开辟一个新的角度，即“观察它的实践方式，由对它的理论本质的研究进入到对它的实践本质研究。回答这项实践活动是‘做什么’的，就是我们探讨思想政治教育活动的本质的出发点。‘做什么’是指思想政治教育的任务，‘怎么做’是指它完成任务的方式。我们认为，二者结合起来，规定了思想政治教育的本质，这就是‘灌输’。”确切地说，“意识形态灌输就是思想政治教育本质。”

(4)人的工作论。思想政治教育的对象是人，也是由人来开展的工作。有学者认为：思想政治教育本质不是永恒的，而是历史不断生成的，故思想政治教育的本质就是做人的工作。具体些说，思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重，是对人的价值和地位的提升，思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等，思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧。

(5)阶级利益论。有学者认为：思想政治教育的本质是阶级利益性。一方面思想政治教育运行的动因、目的性指向及其属于意识形态范畴三个方面都服从服务于阶级利益，另一方面思想政治教育现象的共性体现为阶级利益性。

(6)价值导引论。有学者认为：在阶级社会里，思想政治教育一直都有强烈的阶级性、政治性和意识形态性。而所有这些特性都可以归结为思想政治教育的党性。党性是阶级性的集中体现，是阶级斗争发展的高层次产物。“自思想政治教育的诞生那一天起，它就是党的工作的重要组成部分，是为党的政治任务服务的，它自然具有很强的党性。从思想政治教育的党性来看，思想政治教育活动带有强烈的价值导向色彩。”

(7)政治性与科学性有机统一论。有学者从事物本质属性应贯穿事物活动始终、是事物发展变化的根据出发，指出思想政治教育本质应为政治性与科学性的有机统一。因为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，且是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。

(8)工具性和目的性相统一论。有学者认为：“探讨思想政治教育本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”并认为：“工具性与目的性在思想政治教育中是紧密联系、不可分割的，单纯强调任何一点，都是对思想政治教育的误解与对其运动规律的违背。”

(9)目的性、实践性、超越性论。有学者从思想政治作为一种有目的、具有超越性的实践活动出发，得出了思想政治教育本质：目的性、实践性和超越性，即思想政治教育的目标指向性或价值取向性(在阶级社会里，表现为阶级性或党性)、思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性、思想政治教育面向未来的发展性及社会实践活动和 人的行为的先导性。

(10)阶级性、服务性、工具性、启蒙性多维度论。有学者认为：思想政治教育单纯以意识形态性为本位难以获得人们的内心认同；即使以科学性为本位，也难以满足后工业社会来临给人们带来的多样化需求。因此，思想政治教育本质上应从多维度来解读。即政治维度的阶级性、伦理维度的服务性、社会维度的工具性、个体维度的启蒙性。

(11)个人与社会思想政治关系论。有学者认为：个人的思想品德与社会的意识形态之间的矛盾不仅存在于外部的矛盾关系之中，而且存在于内部联系中，成为沟通思想政治教育内外部联系的桥梁和统一的基础。也就是说，个人与社会的思想关系构成了思想政治教育的特殊矛盾，而这种个人与社会的思想关系的核心是政治思想关系。因此说思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人与社会的思想政治关系，促进个人的思想品德和社会意识形态同质发展，以实现个人与社会的良性互动的实践活动。

以上思想政治教育本质阐述可分为几个类型：

(1)(2)(5)(6)是比较传统的说法，但是很有代表性和影响力，反映了早期对思想政治教育本质的探索。

(3)是思想政治教育特有的方法论或原则，在现代社会条件下，人们的思想多样化，坚持灌输论原则是必需的，但并不能将这一方法论或原则直接等同于思想政治教育本质。

(4)主要是从人学的角度而言，但忽视了思想政治教育和人学的差异性。

(7)强调了政治性与科学性之间的有机统一性，却对两者之间有机统一的社会基础以及两者间存在的一定紧张关系关注不够。

(8)(9)(10)是多学科视角对思想政治教育本质的阐释。

(11)对目前思想政治教育的特殊矛盾的认识状况作了深刻的批判和反思，并由这一路径出发对思想政治教育本质作了新的探索，但对思想政治教育本质规定的表述则显得有些冗长。

二、思想政治教育本质研究中的方法论

研究者对思想政治教育本质认识上的差异，主要是因其各自研究中使用的方法论不同所造成的。这些研究的方法论大致有以下四种类型：

(1)系统论。有学者认为：由于思想政治教育是一个系统，因此在讨论思想政治教育本质时，一方面要“根据它自身的结构、功能、过程来认识它”；另一方面，因思想政治教育系统又同政治、经济、文化、社会等系统有着广泛的联系，故还要“从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质”具体些说，一方面从思想政治教育系统内部出发，考察思想政治教育的规律和功能。因为思想政治教育规律揭示和反映了其本质，思想政治教育功能是其本质的集中表现。另一方面从思想政治教育系统与其他系统之间的关系出发，从其本源上揭示出人和社会为什么需要思想政治教育。

(2)矛盾论。“凡一切实存的事物都存在于关系之中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。――而关系就是自身联系与他物联系的统一。”泽东在《矛盾论》中也指出：每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所决定。故大多数学者认为：认识思想政治教育的本质需要从思想政治教育的特殊矛盾出发。

(3)多学科论。有学者认为：思想政治教育本质是什么，是个仁者见仁，智者见智的问题。即是说思想政治教育本质不是“一”，而是“多”。或者说，思想政治教育本质属性是多重的，因此不能从单一的学科视角出发，应采取多学科视角加以剖析。

(4)多层次论。有学者认为：思想政治教育本质属于思想政治教育哲学范畴，它是哲学原理在思想政治教育中的应用。因此认识思想政治教育本质就是要将哲学本质及有关原理的哲学方法论与思想政治教育本质融为一体，揭示思想政治教育本质关系，以建构思想政治教育本质理论的逻辑基础。具体些说，就是“从思想政治教育与其他事物间的关系来考虑、从思想政治教育内部矛盾来考虑、从思想政治教育学体系的中心概念来考虑、从思想政治教育的实践运行来考虑”，即通过多层次的研究方法来揭示思想政治教育本质是什么。

我们以为，认识思想政治教育本质不能仅仅从其自身出发，也不能停留在对相关学科概念的直接移用上。系统论这一方法看到了这一点，但对思想政治教育系统内部的各要素之间关系研究还缺乏深度，更多地停留在思想政治教育规律、功能层面来讨论其本质，但又因对思想政治教育系统各要素之间的内在的关系研究得不够细致，致使对其规律与功能的研究陷人了“原地踏步”的状态。矛盾论方法常用来揭示某一事物的本质，但问题在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分学者都将思想政治教育基本矛盾作这样的界定：“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这一界定很难将思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效区分。因为教育学中一般把教育定义为：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这也正是长期以来我们对思想政治教育本质探讨局限在教育本质研究之中的重要原因。多学科论不满于对思想政治教育本质作单一性界定，尝试着用多学科方法来研究思想政治教育本质，值得肯定。但不足的是对相关学科的概念没能很好地甄别，即在缺少对相关学科概念的适用范围、适用条件进行考察的情况下就匆匆地将其移入了思想政治教育学科中，造成了许多概念的非法移用。如哲学中关于事物本质属性规定有三个属性，就将其直接移用到思想政治教育本质研究中，即将哲学中事物本质规定和思想政治教育本质规定直接等同起来，而没能认识到哲学上关于事物本质规定和思想政治教育本质属性之间是一定程度上的契合关系，而不是简单的等同关系。多层次论尝试着对思想政治教育的诸多关系加以分层次剖析，但因思想政治教育内部矛盾、中心概念的不明确等，致使这一研究方法所取得成效也实为有限。

三、我国思想政治教育本质问题研究的总体评析

纵观这些年来思想政治教育本质研究成果，学界立足我国思想政治教育学科建设所处的现实境遇，对思想政治教育本质问题进行了审思与探索，取得了比较丰硕的研究成果。但是，目前学界对这一问题的研究缺乏系统性，暴露出显而易见的局限性，有待继续深化。

首先，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性的概念相混淆。大多数研究成果中对思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并没能加以严格区分，致使思想政治教育本质研究中出现了用本质属性代替本质的现象。如思想政治教育本质研究中经常将“某某性”直接等同于思想政治教育本质。事实上，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并不是一回事。思想政治教育本质决定着思想政治教育的存在和发展，是思想政治教育现象存在的依据。思想政治教育的本质属性是思想政治教育本质的性质、特点。当然，思想政治教育本质同其 本质属性是密切联系的，但这种联系并不意味着思想政治教育本质和思想政治教育本质属性之间的等同。

其次，对思想政治教育本质规定的认识还不成熟。意识形态性作为思想政治教育本质规定，相比较于政治性虽更全面，但一方面因意识形态性在其内容上的极其广泛性，容易使思想政治教育学科丧失学科边界；另一方面意识形态虽具有先导性，但同时又具有很强的滞后性，即“意识形态作为社会存在的反映总是落后于社会存在的，社会存在即人们的生活过程总是处于不断发展和变化中，而意识形态一经形成就具有相对稳定性，直到社会存在发生根本性变化时，意识形态才会或迟或早地发生剧烈的变化。”因此意识形态性作为思想政治教育本质规定性，将可能使思想政治教育难以适应时代的发展要求。

工具性(政治性)和目的性(属人性)相统一这一说法看到了思想政治教育中政治和教育之间的矛盾，但工具性终因受目的性的制约，即是说政治性在其根本上受制于属人性，从而最终磨平了思想政治教育和教育之间的差别。因为教育终究在于实现人由“实然”向“应然”的转变。

有的研究者还没能区分思想政治教育的本质规定性与思想政治教育质的规定性，致使提出的观点欠成熟。一切事物的本质总是要表现在一定的现象之中，而任何事物的现象也总要反映相应事物的本质。思想政治教育和其他一切事物一样，也有现象和本质之分。对于前者，我们用感性认识反映；对于后者，则需要我们用理性认识加以把握。但对事物理性认识的把握并不是一蹴而就的。马克思曾在分析理性认识过程时指出：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”即是说理性认识分为初级与高级两个阶段。前者是对思想政治教育质的认识，后者才是对思想政治教育本质的认识。确切地说，前者属于知性思维，后者才是理性思维。知性思维不同于理性思维，主要在于认识起点的不同，前者的认识起点只能从思想政治教育的现象开始，后者却以前者为认识的切入点，故把握的是思想政治教育各要素之间的内在联系。由于思想政治教育质与思想政治教育本质都存在于思想政治教育内部，都以客观必然的形式起作用，这常常在形式上给人以误导，易将思想政治教育的质与本质相混淆，相等同。如目的性、实践性、超越性、启蒙性、服务性等，都是将思想政治教育质误认为其本质，因都缺乏对思想政治教育各要素之间内存联系的把握。具体些说，目的性，实践性，超越性关注了教育的特性，却忽视了思想和政治的本质属性。启蒙性、服务性过多地关注了思想的特性，却忽视了政治和教育的本质属性。

篇14

Abstract：the Ideological and political education essence is in the Ideological and political education fundamental research basic proposition, this article analyzes the Ideological and political education essence under the Marxism person study model, proposed that Ideological and political education's essence is promotes the person survival and the development value existence. The Ideological and political education promotes person's survival and the development takes the value existence basis and the value to, and in promotes in the person survival and the developing process has the specific value orientation.

关键词：思想政治教育 人学范式 价值化存在 本质

key word：Ideological and political education person study model value existence essence

思想政治教育本质是思想政治教育理论研究中的根本命题, 是思想政治教育学的立论之本,在理论上决定着思想政治教育的学科属性,在实践上决定着思想政治教育的任务和方向。因此,认清思想政治教育本质对思想政治教育(学)发展有重大意义。

一、思想政治教育本质研究现状述评

自20世纪80年代以来,思想政治教育本质研究广为学界关注,取得诸多成果。目前,关于思想政治教育本质的研究著作共4本,其中专著仅1本,李合亮《思想政治教育探本――关于其缘起及本质的研究》（人民出版社,2007年）。在中国知网（CNKI）上以“思想政治教育本质”为题名精确搜索,从1980年1月1日至2011年3月1日,共有261条记录,其中硕博论文4篇,核心文章48篇,呈现逐年递增趋势。在关于思想政治教育本质规定上,学界争议颇多,提出的观点有11种之多。代表性观点有实践活动论、灌输论、意识形态性说、政治性说等等不一而足。现有研究推进了学界对思想政治教育本质的认识与把握,有重大的理论现实意义,但仍存一些问题有待反思。

首先,把“实践活动”界定为思想政治教育本质,并非思想政治教育同其他社会实践活动的根本区别。有学者把思想政治教育定义成“有目的的、具有超越性的实践活动”[1]根据马克思实践论观点,思想政治教育是以改造人的思想意识,促进人全面发展为目标,主客体相互作用的过程,属于实践活动当然成立。但实践活动能否称得上思想政治教育的本质,笔者以为这有待商榷。“目的性、超越性”只是对思想政治教育作为一种实践活动进行定语修饰,无法界定出思想政治教育与其它社会实践活动的根本之别,难以证明思想政治教育的本质是实践活动。因为,社会中的其它教育活动也同样可以具备目的性、超越性,都可以把人的全面发展当作实践活动目标。

其次,灌输作为思想政治教育本质有混淆思想政治教育方式与本质之嫌。持灌输论的学者认为思想政治教育是“把社会的要求规范灌输到人们头脑中去,使它转化为人们的认识、情感、意志、信念,并体现在人们的行动之中”[2]。灌输理论由列宁在《怎么办》（人民出版,1995年）中系统提出,是思想政治教育工作的基本原则和重要手段,但并不能说明灌输就是思想政治教育本质,灌输也并非思想政治教育的专有方式。

最后,强调意识形态性或政治性是思想政治教育的本质是把思想政治教育本质属性当作思想政治教育本质加以了论述。有些学者把思想政治教育本质属性当作思想政治教育本质加以论述,但在认为思想政治教育的本质属性是意识形态性还是政治性,抑或目的性、实践性和科学性的统一上没有达成一致。然而本质反映性质,而本质属性体现状态。对本质属性的界定不能代替对本质的界定。另外,本质属性是此物区别于彼物的核心属性,它们称不上思想政治教育的本质属性,只是思想政治教育的基本属性,更不能称其为思想政治教育的本质。同时,如果将意识形态性、政治性定义为思想政治教育本质，就会过分强调化思想政治教育的辩护保障政治功能而弱化思想政治教育的经济文化育人功能，显然不是对思想政治教育本质的完整解读。

以上研究忽略了以人学视野去揭示思想政治教育的目的性本质。思想政治教育本质问题是当前思想政治教育理论研究上最迫切需要解决的基本问题,尤其是在当前特定时代背景下。有鉴于此,笔者在人学范式下对思想政治教育的本质做了学理探析,并把思想政治教育本质定义为一种促进人生存与发展的价值化存在。

二、思想政治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在

事实上,思想政治教育研究由社会哲学范式向人学范式转换是当前哲学研究范式向人学范式转换的趋势所向。中国哲学界将之借用过来,用于对思维方式及其转换的描述。思想政治教育研究范式包括“社会哲学范式”和“人学范式”,两者有根本性区别。张澍军在《德育哲学引论》（人民出版社,2002年）中指出“以社会哲学的视野揭示的是思想政治教育的工具性本质,以人学视野揭示的是思想政治教育的目的性本质。”随着时代的发展,张耀灿指出“思想政治教育研究应该自觉推进人学范式转换”[3],而马克思人学的建立与发展为这种提供了条件与可能。“现实的人”是的出发点,因此思想政治教育人学视野拓展的前提是把“现实的人”作为思想政治教育的出发点,强调思想政治教育在促进人自由全面发展过程中的作用。基于此,笔者认为：思想政治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在。

“价值化”概念是在事物研究中楔入价值哲学思考范畴下使用的。陈蕾等在《论思想政治教育价值化》（浙江树人大学学报,2002年11月）一文中直接将“价值化”与“思想政治教育”联系起来使用。这里谈到的思想政治教育价值化存在有两方面内容。一方面是指思想政治教育把促进人的生存与发展作为存在依据和价值向度。马克思指出:“价值这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的” [4]因此,思想政治教育在本质上体现的关系范畴是指“现实的人”同满足其某种需要的客体的属性之间的关系,这个关系的核心就是把人作为思想政治教育的价值向度。关于人在现实社会中的需要马克思曾说“价值本质上是人自己的对象性活动及其产物对于自己生存和发展的意义”[5],所以这个需要就是促进人在社会中的生存与发展,它是思想政治教育的存在依据和价值向度。人的发展是全面发展，正如总书记提出科学发展观要重视“以人为本”,新近又在清华百年校庆上强调“个性发展与全面发展的紧密结合”[7]。

另一方面,思想政治教育在促进人生存与发展过程中具有特定的价值取向。 “价值的本质在于成为观点”[6],价值应该被设定为标尺,这就是价值观或者说价值取向。思想政治教育是有价值取向的。从哲学上讲,工具理性科学是价值中立的,不探讨价值取向,而思想政治教育属于人学科学。思想政治教育从来不是超阶级存在的,阶级性是其贯彻始终的特性。因此,思想政治教育在促进人生存与发展的同时会把代表统治阶级意志的社会主导性价值取向转化为个人价值认同的价值观。这是由思想政治教育的价值本质和阶级本质共同决定的,在任何阶级社会都存在。目前,党和国家之所以大力构建社会主义核心价值体系, 要求将之融入思想政治教育全过程,培育人们的社会主义核心价值观,原因即在思想政治教育本质的特定价值取向之中。

在人学范式下将思想政治教育的本质定义为促进人生存与发展的价值化存在,突出体现的是思想政治教育的目的性本质,强调思想政治教育理论研究与工作实践应该把促进人在社会中的生存与发展当作价值旨趣,实现每一个人在社会中的全面发展。

参考文献：

[1]郑永廷,论思想政治教育的本质与发展[J].教学与研究,2001(03).

[2]刘书林等,青年思想政治教育学原理[M].中国青年出版社,1999.

[3]张耀灿,推进思想政治教育研究范式的人学转换[J].思想教育研究,2010（07）.

[4] [5] [6]马克思恩格斯全集:第3卷[M]30-40,第1卷[M]50-106.人民出版社,1995.

[7], 在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话[N].人民日报,2011.4.25.

注释：