德育基本规律精选(十四篇)

篇1

一是高校德育评估必须与社会发展相适应。所谓与社会发展相“适应”包含两层意思：一层是高校德育评估要受社会发展等诸种因素制约，另一层是高校德育评估对培养社会的人起作用，以推动社会进步。高校德育评估实质上是对德育的社会价值进行判断的过程。高校德育评估的目的是为了贯彻党的教育方针，落实“学校教育，育人为本，德智体美，德育为先”的教育思想，提高德育成效，为社会培养合格的建设者与接班人。高校德育评估既“受制约”，又“起作用”。两者之中，“受制约”是前提，“起作用”是目的。所以，高校德育评估必须与社会发展相适应，只有这样才能实现德育评估的目的，培养的人才符合社会发展需要。

二是高校德育评估必须与高等教育评估相适应。作为教育评估的重要分支，高校德育评估必须遵循教育评估的一般规律。当前的高等教育评估实际上存在宏观评估、中观评估、微观评估三个目标层次，这是由高等教育目标的系统性及其服务对象的层次性决定的。我国的高等教育目标管理体系中，高等教育的目标通常分为国家层面的宏观教育目标，各省、自治区、直辖市层面的中观教育目标以及学校层面的微观教育目标。这三个层面的教育目标相互依存、相互作用，共同形成高等教育目标体系。相应的高等教育评估也从宏观层面、中观层面、微观层面分别进行。从当前的教育评估情况看，我国已初步建立了以普通高等学校的本科教学工作水平评估为核心，包括高职高专院校人才培养工作评估、学位与研究生教育评估在内的系统的高等教育教学质量评估体系。通过高等教育评估，我们对教育的社会价值作出判断，以实现教育目标，提高人才培养的质量，推动和促进教育事业科学和谐发展。高校德育评估必须与高等教育评估相适应，要根据中央16号文件及《中国普通高校德育大纲》的要求，依据党的教育方针，遵循教育评估的一般原理，分解德育目标，科学制定高校德育评估方案并认真组织实施，保障人才培养质量在德育方面的基本规格要求。

三是高校德育评估必须与高校德育相适应。高校德育评估是高校德育的重要组成部分，是高校德育的重要环节，是对高校德育的现状及其结果的评估。高校德育有其周期性的特点，德育方案的制定是德育的起始阶段，而德育评估则是德育的终端，最后一个环节。通过评估，可以得出“量值化”的德育结果及定性描述相辅的德育结论。这种定性与定量相结合的“结果”，更加科学地反映德育本质。在这里，科学的德育评估至关重要，只有合目的性、合规律的德育评估，才能正确把握和认识高校德育，才能正确反映高校德育取得的成就与存在的不足，才能把握当前高校德育改革的趋势与方向。

高校德育是一个动态的复杂多变的教育过程。高校德育有诸多规律，如“接受规律”，就是“高校德育要尊重学生的接受心理和接受能力，充分进行科学进而富有艺术性的德育渗透，使学生乐于和能够接受德育，并自觉进行思想政治实践和道德实践”。“合力规律”就是“在高校德育过程中，其诸要素在空间上要保持一致性，在时间上保持连续性，实现诸要素的相互渗透、相互作用，以形成合力，共同推进德育工作”。“层次规律”就是“在德育过程中，既要注意把先进性要求与广泛性要求统一起来，又要注意把一元性的价值导向和多元性的思想意识结合起来”，取得德育工作的最大成效。要使高校德育评估成为“科学的德育评估”，作为“系统”的高校德育评估必须遵循“母系统”的德育原理，遵循德育的“接受规律”“合力规律”“层次规律”等，必须遵循大学生成才发展规律、学生思想品德形成规律。高校德育评估必须与高校德育相适应。

二、高校德育评估要素耦合律

“耦合”一词被用来表述系统内各要素之间的关联。它是系统中各个要素之间通过作用而彼此影响的现象。高校德育评估要素耦合律指的是德育评估主体要素使其他评估要素纳入自己的轨道，耦合到特定的位置，从而使德育评估系统和谐有序运转。高校德育评估是一个特殊的系统，其内部包含着一定的结构与要素。高校德育评估的要素，从不同的角度可以有不同的划分。从其“共时性”的视角，德育评估可分为德育评估主体、德育评估客体、德育评估介体等三个构成要素。德育评估主体是德育评估活动的组织者、实施者、主导者，他在一定的价值观指导下制定德育评估方案，借助一定的评估技术与方法，对德育评估客体的德育价值作出判断；德育评估客体是评估对象，是特定的评估对象领域；德育评估介体是连接德育评估主体与德育评估客体并使二者发生双向互动关系的媒介。高校德育评估的这三个基本构成要素之间不是彼此孤立的，而是存在于相辅相成、对立统一的关系之中。在德育评估的诸要素中，德育评估主体起着主导的作用，德育评估客体的确定、德育评估介体（方案、方法）的选择、德育评估环体的营造都是由德育评估的主体决定并付诸行动的。也就是德育评估主体利用其主导地位使德育评估的其他要素纳入自己的“轨道”，“耦合”到自己的评估观中，耦合到自己的“轨道”中，从而使德育评估系统有条不紊地组织起来，并使之协同运作，保证德育评估有效运行。

从德育评估“历时性”的角度，高校教育评估可以划分为德育评估项目的明确、德育评估的准备、德育评估的实施、德育评估的结果四个构成要素。无论从德育评估“历时性”的角度，还是从现实中的每一个具体的德育评估环节，德育评估都是根据德育评估主体的目的，通过一定的评估手段与方法，从而获得一定的德育评估的结果。而一定的德育评估目的、德育评估方法与手段和德育评估结果之间也总是处于相辅相成、对立统一的关系，他们之间相互联系的本质方面，同样是德育评估的规律。德育评估主体的目的“耦合”着德育评估方案的制定、德育评估方法与手段的选择，并使得高校德育评估和谐有序运转，以期取得高校德育评估的科学结果。

高校德育评估要素耦合律具有必然性，存在于德育评估“共时”与“历时”之中，既限制德育评估活动自由的规律，也是德育评估活动自由展开的规律。高校德育评估要素耦合律表明：德育评估主体在整个德育评估活动中起着主导的作用。在德育评估过程中，评估主体总要引导其他评估要素按照德育目标所确定的德育评估指标体系去实施。在很大程度上，评估主体通过自己的评估活动决定评估客体等其他要素的行为，也就是德育评估主体要素对德育评估其他要素有制约作用。反之，德育评估其他要素对德育评估主体要素也有制约作用。要使德育评估真正发挥它应有的成效，仅有一方面的制约是不够的，还应有另一方面的反制约作用。这种“反制约”作用通过德育评估的准则、规章制度来实现，通过对德育评估主体的监督来实现。“耦合”就是“主导”与“制约”的动态平衡。高校德育评估耦合律保证德育评估活动沿着科学化的轨道进行。

三、高校德育评估量质统一律

所谓“量质统一”表示德育评估系统内“量”与“质”的关联与统一。“高校德育评估是评估主体在一定的价值观指导下，依据一定的标准、程序与技术手段，对高校德育这一特殊事物进行评述与估量，是对德育活动的过程及结果作出某种意义下的价值判断。”总体而言，高校德育评估是以“量值”为主要特征的评估。

高校德育评估是以高校德育目标为依据，通过评估指标对德育评估客体进行价值判断的过程。德育目标的确定，德育评估指标体系的构建是一项极其艰难的事情。德育评估指标的制定是以具体的、动态的、切合实际的德育目标为依据。评估指标就是这个具体的、可测量的、行为化的德育目标。“德育评估指标体系是从德育评估目标中分解出来的若干评估指标所组成的集合体，以及各项指标的权重和评估标准。它规定了评估的范围、内容与尺度。”是进行德育评估的基本依据。德育评估指标体系在功能上，必须具有与德育目标相一致的导向意义，它既是德育评估工作的依据，又是引导评估客体的规范；在评估内容上，必须具有合理的测量间距，能够对评估客体的德育现状依次进行等级划分；在评估范围上，必须涵盖德育任务和内容的各个方面，并使各项德育任务和内容占有合理的权重、构成完整的体系；在评估表达上，各项评估指标必须明确、清晰、便于描述，并且具有较强的针对性；在评估实施上，各项德育评估指标必须具有可测量性、可区分性。

由此可见，我们在高校德育评估中，通过一定评估方案得出的评估结论是以“量值”为主要特征的。通过这个“量值”反映高校德育的现状，反映高校德育目标的达成程度。高校德育的“质性”评估是针对“量化”评估范式而产生的逆向思维运作的评估模式，以改进“量化”评估的因果决定论、德育预定目标与统一标准的方式，主张自然调查，全面充分地揭示和描述德育评估客体的性质。“质性研究力图追求解释理解以及对情景的推断推知，质性分析是一种不同于量化质询的知识类型。”德育“质性”评估弥补“量化”评估价值单一的取向，把评估的目光从德育的“现状”转向德育的“过程”；“质性”评估弥补“量化”评估过分依赖科学范式下的数据测量，强调“质”的探索，重视真实情景下对生动的、丰富的德育的解释与理解。德育“质性”评估的根本目的不是简单地将德育评估客体进行高低优劣的区分，而是树立发展性的德育评估体系，它要求不仅是最基本的检查、评估，更重要的是激励发展的功能。德育“质性”评估关注学校德育的特色、尊重差异与个性特点。德育评估的结论是重要的，而德育评估客体思考评估的过程更为重要，能够进一步激发德育评估客体的积极性、创造性及学校德育的丰富性、多样性。

篇2

论文关键词：思想政治教育 规律 适应 超越

基本规律又称根本规律，是事物之间或事物诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。笔者认为，它可具体表述为：教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，它可简称为“适应超越规律”。其中，教育者的“教育活动”是指教育者所运用的教育介体(即所传授的教育内容和所实施的教育方法)和教育环体(即所创设的教育环境)；“一定要适合”是指一定要基本适合这样一种必然趋势，是以承认存在不适合的情况为前提的，而并非时时处处都一定要完全适合；受教育者的“思想政治品德状况”是指受教育者的思想政治品德的现有状况和发展状况。

适应超越规律就是教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况之间的内在的、本质的、必然的联系。它包括两个方面的内容：一方面，受教育者的思想政治品德状况决定教育者的教育活动的性质、发展方向和形式。具体而言，受教育者的思想政治品德状况决定教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境的性质和层次。另一方面，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况具有反作用。当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况相适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会推动受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者逐步形成一定社会所期望的思想政治品德；反之，当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况不适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会阻碍受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者难以形成一定社会所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况的反作用，归根到底取决于和服务于受教育者的思想政治品德发展的客观要求。教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况是辩证统一的，既相互作用，又相互转化，共同推动思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级地不断发展。适应超越规律是否可以作为思想政治教育过程的基本规律，取决于它是否具备作为基本规律范畴应有的本质特征。一般而言，基本规律范畴应具备以下四个本质特征：第一，它揭示某一现象基本矛盾运动的必然趋势；第二，它在某一现象特有的规律体系中居于总体上的最高层次；第三，它在某一现象的全过程中起着主导作用；第四，它具有历史性。笔者认为，适应超越规律完全具备作为基本规律范畴的上述四个本质特征，这是因为以下原因。

1它揭示了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势

思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是否定自身，即不断克服旧质、增加新质、最终克服决定矛盾运动的矛盾自身。而适应超越规律正好揭示了这一矛盾运动的必然趋势，是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果。因为正是教育者的教育活动这个中介，从根本上推动了教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾运动，从而最终使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，然后再实施教育活动。教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在的思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。这时，受教育者的思想政治品德状况成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活动成了矛盾的次要方面，居于从属地位。

然而，受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。

因此，在受教育者内在的思想矛盾运动过程中，教育者不是被动接受这种变化，而是针对受教育者内在的思想矛盾由旧质转化为新质所呈现出的状态，重新进行调查研究，重新确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，重新对受教育者实施教育活动，增加新知的量，控制和引导由新知转化的新质行为，使之强化新知。这时，教育者的教育活动又转化为矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德状况又转化为矛盾的次要方面。

随着矛盾运动的循环往复，教育者的教育活动呈现出教育者进行调查研究，确定教育活动，实施教育活动，然后再重新进行调查研究，重新确定教育活动，重新实施教育活动的运动规则；而受教育者的思想政治品德状况则呈现出受教育者接受教育者传授的一定社会的思想政治品德要求(内化阶段)，再把一定社会的思想政治品德要求转化为行为(外化阶段)，然后再接受一定社会更高层次的思想政治品德要求(重新教育阶段)的运动规则。双方相互作用、相互转化的最终结果是使受教育者知行统一，形成一定社会所期望的思想政治品德。

教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合的循环往复的运动规则和最终结果，正是一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果，这也反映了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第一个本质持征。

2它在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次

思想政治教育过程的基本矛盾在与思想政治教育过程有关的各个阶段、环节上具体展开，产生了与之相辅相成的许多具体矛盾。基本矛盾和具体矛盾在事物发展过程中所处的地位是不同的。基本矛盾规定事物的本质和发展方向，具体矛盾通过基本矛盾影响事物的发展。凡是矛盾运动，都呈现出一定的规律。对基本矛盾运动规则的揭示抽象是基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象是具体规律，它们共同构成了事物运动的规律体系。由于基本规律和具体规律所依赖的矛盾在事物发展过程中所处的地位不同，基本规律必然制约和影响具体规律的实现程度，在规律体系中居于最高层次。例如，思想政治教育过程的双向互动规律(教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(内化与外化辩证统一的规律)和协调控制规律(协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)等具体规律的实现程度，最终受到教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律的制约。因此，适应超越规律在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次，充分具备作为基本规律范畴的第二个本质特征。

3它在思想政治教育全过程中起着主导作用

思想政治教育过程是多种规律综合作用的结果。然而，这些规律的作用不是等同的，而是有差别的。其中，适应超越规律在思想政治教育全过程中起着主导作用，它的地位是其它规律所不能取代的。这是因为：第一，它贯穿于思想政治教育过程的始终。在思想政治教育过程中，无论是内化阶段，还是外化阶段，乃至重新教育阶段，这一规律都始终存在并发挥作用。只有当一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服时，它才随之消失。而其它规律只是在思想政治教育过程的某一阶段起作用，只有当某一具体矛盾被克服时，依赖于这一具体矛盾的规律才失去作用。第二，它规定了思想政治教育过程发展的基本趋势。思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级不断发展的基本趋势，正是由教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合，循环往复的运动规则所规定的。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第三个本质特征。

4它具有历史性

所谓基本规律的历史性，是指在不同社会和同一社会的不同发展阶段，其本质内涵不同，其发挥作用的性质不同。适应超越规律具有历史性，是因为：第一，它在不同社会的思想政治教育过程中，以及在同一社会的不同发展阶段的思想政治教育过程中，它的本质内涵不同。例如，在资本主义社会，思想政治教育的内容包括人道主义和个人主义教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的社会关系异化为裸的金钱关系而形成的思想政治品德状况的基础之上；在社会主义社会，思想政治教育的内容是社会主义、共产主义的思想政治品德教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的平等、团结、友爱、互助的社会关系而形成的思想政治品德状况的基础之上。第二，它在不同性质的社会中发挥作用的性质不同。在以私有制为基础的社会，这一规律作用的趋势往往阻碍了社会前进；而在社会主义社会这样一个以公有制为基础的社会里，这一规律本质上起着推动社会发展的作用。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第四个本质特征。

篇3

论文摘要：培养创业型人才是我国高等教育坚定不移的办学目标，高校创业教育攸关大学生就业和创新型人才培养，思想政治理论课是培养创业型人才的主渠道与主阵地之一。“思想道德修养与法律基础”课创业教育应该围绕这一目标进行教学创新，合理安排教学内容，把创业素质、创业价值、创业观念与创业方法等内容渗透到教学之中，重新设计“思想道德修养与法律基础”课创业教育内容，着重培养创业者的思想道德素养与法律素养，为培养创业型人才?服务。?

我国高校扩招之后，计划体制下的大学生高就业率不复存在，就业问题逐渐凸显，自主创业成为大学生必须面对的现实问题，创业教育成为国家行为，创业型人才培养成为我国高等教育坚定不移的办学目标。高校创业教育攸关大学生就业和创新型人才培养，思想政治理论课是培养创业型人才的主渠道与主阵地之一。“思想道德修养与法律基础”课作为一门面向当代大学生系统进行思想道德教育与法治教育的课程，在培养创业型人才思想道德素质与法律素质的过程中具有独特的功能。我们应该不断推进“思想道德修养与法律基础”课创业教育研究，为培养具有较高道德素养与法律素养的创业型人才服务。?

一、“思想道德修养与法律基础”课创业教育的目标与路径?

“思想道德修养和法律基础”课是高校思想政治教育的主渠道、主阵地，目的在于帮助学生逐步形成坚定的理想信念，树立正确的世界观、价值观和人生观，不断提高思想道德素质和法律素质，成为德智体美全面发展的社会主义合格建设者与可靠接班人。与此相适应，“思想道德修养与法律基础”课创业教育的目标则是提高创业者的思想道德素质和法律素质，更好地为培养创业型人才服务，在培养创业型人才的过程中发挥更大的作用。?

为顺利达成“思想道德修养与法律基础”课创业教育的预期目标，教学创新的具体路径则是围绕创业者的思想道德素质与法律素质、创业活动中的道德规范与法律规范组织教学，帮助学生不断提高思想道德素质与法律素质，深入认识创业活动中的道德规范与法律规范，为学生未来创业奠定坚实基础。?

二、“思想道德修养与法律基础”课创业教育内容设计?

创业是指通过发挥自己的主动性和创造性，开辟新的工作岗位、拓展职业活动范围、创造新的业绩的实践过程。在国家完善支持自主创业、自谋职业政策的前提下，大学生要通过就业观的调适和自身素质的提高，努力使自己成为创业者。[1]（p.159)思想道德素质和法律素质则是创业者必须具备的基本素质。为实现培养创业型人才这一目标，在“思想道德修养与法律基础”课各章中都应该渗透创业素质、创业价值、创业观念与创业方法的教育，系统讲授创业过程中的道德与法律。具体内容设计如下：?

（一）绪论部分内容设计?

绪论部分的教学目标主要是教育学生珍惜大学生活，适应新的环境，提高创业素质，为未来创业奠定基础。创业教育的重点可安排在第二节，结合当代大学生的历史使命、成才目标、形象塑造三部分内容，重点阐述以下问题：第一，创业素质是实现当代大学生历史使命的必要准备，创业是极具挑战性的社会活动，创业素质包括创业热情、态度、价值观、性格和工作能力等方面，这些素质有助于实现当代大学生的历史使命；第二，创业能力是大学生成才目标的重要组成部分，包括专业技能、人际协调等各种能力，都与大学生成才目标息息相关；第三，创业形象是当代大学生的崭新形象之一，重点从形象塑造方面去分析创业者的形象。?

（二）第一章内容设计?

本章教学主要是对学生进行理想信念教育，结合理想信念教育可以重点阐述创业理想及其实现，教育学生要有远大的创业理想，勇于创业，善于创业。主要安排四个主题：第一，创业是大学生成才的重要模式，创业理想对大学生成长成才具有积极的意义；第二，创业理想是中国特色社会主义共同理想的一部分，大学生应当在中国特色社会主义共同理想的实现过程中进行创业，并将二者有机结合起来；第三，创业活动具有长期性、艰巨性与曲折性，给学生分析创业的风险，打好预防针，增强学生对创业风险的抵御能力；第四，创业理想的实现。?

结合理想信念教育进行创业教育，可以在教育学生树立创业理想的同时，又对创业理想实现的艰巨性有着清醒的认识。?

（三）第二章内容设计?

第二章主要进行爱国主义与民族传统教育，在创业教育方面可以重点讲授以下几个问题：第一，创业者的爱国情怀，教学中可结合相关案例分析那些成功创业者所具有的爱国理想，勉励学生努力寻找创业与爱国的最佳结合点,在创业活动中践行爱国主义；第二，梳理中华民族精神中的创业精神与创业传统，从中发掘一些创业思想和创业教育素材；第三，梳理以改革创新为核心的时代精神中的创业精神；第四，如何弘扬创业精神。从这几个方面进行创业教育，可以使爱国主义教育更加生动形象、有声有色，摆脱以往抽象阐述的弊端。?

（四）第三章内容设计?

教材第三章主要是进行人生观价值观教育，因而可以结合世界观、人生观和价值观教育进行创业教育，可以分析创业在人生历程中的价值，创业对于拓展人生价值的重要意义，创业者面临的心理环境、人际环境、自然环境与社会环境。主要围绕五个问题进行：第一，创业对拓展人生价值的意义；第二，创业者的心理素质要求；第三，创业者的人际环境、人际交往；第四，在人与社会、人与自然的和谐共处中进行创业；第五，科学发展观对创业的指导意义。?

通过这些问题的讲解，可以让大学生明确创业者应该具备的心理素质以及创业对实现人生价值的重要意义。?

（五）第四章内容设计?

本部分主要进行道德教育，包括道德基本原理、中华民族优良道德传统、社会主义道德与公民基本道德规范等内容。因此，创业教育可以结合道德教育来进行，分析创业过程中的道德问题，让学生明确创业活动的基本道德规范，并在以后的创业活动中切实履行。在教材基础上重点渗透以下四个问题：第一，中华民族优良道德传统对创业者的借鉴意义，教师可以系统梳理中华民族传统道德规范，从中精选一部分与创业活动密切相关的具体规范，如“君子爱财取之有道”、“己所不欲勿施于人”等经典；第二，创业者的荣辱观，教育学生以创业为荣，以满足人民需要为荣，以成功创业者为榜样；第三，创业者的基本道德素质，尤其是对个人与他人、国家、社会的利益关系有正确的认识；第四，创业活动的基本道德规范，即社会主义道德和公民道德规范。结合道德教育所开展的创业教育，旨在使大学生明确创业活动的基本道德规范，提高大学生作为未来创业者的道德素养，并在以后的创业活动中自觉遵守各项道德规范。?

（六）第五章内容设计?

第五章主要进行社会公德教育，创业活动与社会公德密切相关，创业活动需要稳定的公共秩序，创业者自然应该遵守公共生活中的法律规范与道德规范，自觉维护公共秩序。本章主要讲四个问题：第一，创业需要稳定的公共秩序，着重讲解良好的公共秩序对于创业活动顺利进行所具有的积极意义；第二，公共生活道德失范对创业活动的影响，此处重点进行相关案例分析，引导学生深化认识；第三，《环境保护法》对创业活动约束与规制，当前经济建设的快速发展伴随着生态环境的急剧恶化，环境保护方面的教育自然要渗透创业教育始终；第四，网络创业活动中的道德规范与法律规范，创业活动离不开网络空间，现实生活中的道德规范与法律规范同样适用于虚拟空间，需要切实遵守。

（七）第六章内容设计?

本部分是创业教育的重要环节，可以把创业教育和职业道德、家庭美德与相关法治教育结合起来，着重分析职业道德及法律对创业活动的影响，家庭生活对创业活动的支持，重点讲解以下五个问题：第一，创业者的职业道德，分析爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会等社会主义职业道德规范对创业活动的约束与规范；第二，《劳动法》《劳动合同法》《公务员法》等对创业活动的约束与规范；第三，创业观教育，强化创业意识；第四，创业环境分析，主要是分析社会主义初级阶段创业环境的优劣，明确创业风险，作好心理准备；第五，创业者的爱情、婚姻与家庭，教育学生兼顾创业与婚姻家庭，互相促进，协调发展。?

（八）第七章内容设计?

本章主要进行法律意识与法治精神教育，因而结合创业教育可以培养创业者的法治意识，主要从以下五个问题入手：第一，创业者所处的法治环境，分析我国法治建设和创业活动的辩证关系；第二，创业者应该具有的法治观念，对民主法治、公平正义、权利义务等观念有合理认识；第三，国家安全与创业，分析二者的互动关系，坚定努力维护国家安全的信念；第四，创业者的法律修养，在处理创业纠纷时能够讲法律、讲程序、讲证据、讲法理。?

（九）第八章内容设计?

第八章主要进行法律制度教育，包括宪法、相关实体法和程序法，教学中可以从以下问题入手讲解与创业相关的法律法规：第一，创业者的权利维护，重点讲解宪法、民法和刑法；第二，民商法律制度与创业活动；第三，行政法律制度与创业活动；第四，经济法律制度与创业活动；第五，刑事法律制度与创业活动。这些法律规范与创业活动的启动、运行、调整密切相关，因此要教育大学生明确具体法律规定，以具体法规为导航，成为具有较高法律素养的创业者。?

三、“思想道德修养与法律基础”课创业教育教学方法选择?

教学方法是手段，培养具有较高道德素养与法律素养的创业型人才是目的。因此，教学方法要始终围绕有利于培养创业型人才这一根本目标来选择。教学方法主要包括但不局限于以下三种：?

第一，讲授法。讲授法是其他方法的基础和前提，包括教师讲授和组织学生讲授，目的是对学生进行基础知识基本观点的教育，开展正面引导，让学生明确创业过程中的基本道德规范与法律规范。?

第二，讨论法。讨论是讲授基础上的延伸，通过讨论可以引导学生深化对创业活动中的道德和法律规范的认识，探讨道德理想、法律理想和道德实践、法律实践之间的距离及应对措施，有助于增强创业者践行道德规范与法律规范的自觉性。?

第三，案例法。案例是理论的动态呈现，引用国内外大学生创业的成功与失败案例，尤其是本校校友创业的先进典型，从中概括出他们创业成功的经验和教训，可以增强学生的感性认识，并引导学生提高认识，即创业必须遵守相应的道德规范与法律规范。?

篇4

思想政治教育视阈下的法律基础教育，经历了一个从无到有，由分离到合并，由繁到简的沿革过程。特别“05方案”之后，法律基础教育无论在教材上、师资上，还是课时安排上，都已经完全融入到思想政治教育的背景之中，成为思想政治教育的重要组成部分。在全新的教育背景下，在极其有限的课时设置内，要把握法律基础教育的性质并将其落到实处、收到实效，首先就要在指导思想上，明确思想政治教育视阈下法律基础教育的全新定位与教学侧重点。

一、法律基础教育是介于“问题”与“主义”之间的教育

近一个世纪之前，“问题”与“主义”之争发生在北京大学的两位学者之间。孰优孰劣，在此不做评价，但借用“问题”与“主义”的提法，却可以很生动地概括法学专业教育与思想政治教育侧重点的不同。“问题”指代“形而下”的具体的知识教育，而“主义”则指代“形而上”的价值教育、观念教育。思想政治教育从其内涵与内容来看，都更多指向“形而上”的观念教育、“主义”教育。“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[1]4该定义明确说明思想政治教育是围绕“观念”、“观点”展开的，虽然“道德规范”没有使用观念的提法，但是道德规范本身的属性就是是非善恶观念，因而也是观念性大于知识性，认同性重于识记性的教育。

无产阶级的思想政治教育就是以马克思主义思想体系、共产主义信仰教育人民，提高人们的思想道德素质，动员人们为建设社会主义、共产主义而奋斗的实践活动。具体而言就是对人们进行世界观、政治观、人生观、道德观和法制观的教育。这些教育就其属性和侧重而言，都是偏向“主义”的教育。如果在“05方案”之前，法律基础教育在拥有独立教材、独立师资和相对宽裕的34-36个学时的情况下，还能勉强坚持知识教育定位的话，那么在“05方案”之后，通过10个学时甚至更少的时间来进行法律知识的传授，将是一个无法完成的使命。而知识体系与课时之间的紧张关系却是一个无法改变的事实。要缓解这一紧张关系，首先就要改变对法律基础教育的认识和定位，即把法律基础教育由原来的知识教育上升到理念教育，由“问题”上升到“主义”。这也是符合思想政治教育宗旨的必要转变。准确地说，思想政治教育视阈下的法律基础教育，应该是介于“问题”与“主义”之间的全新教育形式。“问题”往往是法律教育的切入点，但“问题”本身不是目的，目的还是“主义”。不关注“问题”的“主义”是苍白无力的，而不提升到“主义”的“问题”则是缺乏向心力的知识碎片，达不到既定的教育目的。思想政治教育视阈下的法律基础教育，就是由法律知识入手，并最终使学生生成法制观念的教育过程。具体而言，法律基础教育就是要实现“规范指引”、“理论奠基”和“理念启发”三个层面的功能。“规范指引”就是让学生了解一些实用的法律规范，能够指导其行为，并解决实际问题。中央16号文件指出，“思想政治教育既要教育人、引导人，又要关心人、帮助人，努力解决大学生的实际问题，这是思想政治教育的有效途径。”

法律基础教育也不例外，贴近生活的法律规范指引，在让学生获取知识的同时，还让他们对法律产生认同感，感觉法律不仅是有用的，而且是必要的。法律基础教育不是教育者的强加，而是受教育者的内在需要，这是培养法治理念的切入点和有效途径，也符合由具体到抽象的认知规律。这种“问题”教育是法律基础教育的起点。“理论奠基”指的是让学生掌握法律学科的一些基本理论、入门常识，为日后进一步学习法律知识，分析法律事件奠定理论基础。“理念启发”首要的含义当然是启发学生树立民主法治、遵纪守法等观念，这就是法律基础教育中的“主义”，是法律基础教育的最终目的。此外，具体到本课程而言，还有另外一层含义，那就是用有限的课堂教学，启发学生对法律知识和法律事件的无限关注，形成自觉学法守法用法的氛围，让有限的法律基础课，成为大学生学习法律知识，树立法治观念的起点，而非终点。只有以此为目标，法律基础教育才能从纯粹的知识传授和对完整性、专业性的诉求中解脱出来，站在一个更高的视角，对庞杂的知识体系进行取舍，以点带面，以课堂讲授带动课下学习，从而突破课时的局限，破解法律基础课所面临的重重矛盾。让法律基础教育由“问题”上升到“主义”。“主义”教育才是法律基础教育的终点。

二、法律基础教育应当还原到“世俗”

法律基础教育面临的另一大难题就是专业化问题。在思想政治教育中加入法律教育，甚至被很多法学专家认为是一群不专业的人试图在做一件很专业的事情。从一定角度来看，法律的确是很专业的知识，“法律世界是对我们真实的生活世界加以高度技术性建构而形成的一个抽象的逻辑世界，法律是一门专业化程度很高的科学知识。”[2]但换一个角度来看，法律又应该是世俗的，是与人们的经验常识可以兼容的普通知识。我国学者苏力指出：“法律是世俗的，是要回答和解决社会实际问题的，而不是一套说着好听、看着不错的逻辑或话语。”[3]美国联邦法院大法官霍姆斯也曾指出“：法律的生命是经验，而不是逻辑。”恰恰是法律的世俗性与经验性，使得针对一般人的法律基础教育成为必要和可能。但法律的专业性也是不容回避的问题，要理解并解决法律的专业性与世俗性（非专业性）之间的矛盾，首先有必要对法律条文与法律规则、法律精神这几个概念进行区分。“法律规则不同于法律条文。法律规则是法律条文的内容，法律条文是指法律规则的文字表述形式。二者之间的关系可做如下理解：首先，法律条文的基本内容是法律规则，但法律条文中除了法律规则之外，包括构成法的其他要素，如法律概念、法律原则。其次，法律规则与法律条文不一定是一一对应的，一项法律规则的内容可以表现在不同的法律条文甚至不同的法律文件中，而一个法律条文可以完整地包括一个法律规则，也可以包括几个法律规则。”[4]#p#分页标题#e#

这是关于法律条文与法律规则之间关系的学术表述。说得通俗一些，法律条文是法律规则的表象，而法律规则是法律条文背后的意义。法律条文基于用语的抽象性、准确性和立法技术等原因，可能具有很强的专业性。但是法律条文背后的意义，即法律规则，则是来源于人们的社会生活，是对我们普通人所熟知的社会规则、伦理道德的规范化和成文化。我们每个具有正常心智并深谙交往之道的人，都应该有自信通晓法律的基本规则，这种判断一方面基于法律与伦理道德在基本层面的吻合性。我国古代的文化讲究“出礼入刑”，即只要你的行为符合伦理道德的要求，自然也就也就遵守了法律规则。又比如，你可能不知道我国刑法对于盗窃罪是如何表述的，但每个人从小到大都有这样的常识，就是偷偷拿别人的东西是不对的，这种是非观念与盗窃罪所要表达的规则要求是一致的。另一方面，民主社会的法律，本来就是老百姓自己的作品，而不是君主或政府强加给他们的学术作品或技术产品，法治是一种自治还是一种他治，决定了法治的真伪，决定了民主与专制的区分。民主时代的法律就是由普通老百姓制定出来并适用于老百姓的规则，我国绝大多数的人大代表不是法学专业的，但是他们却是法律的制定者。（当然有专业机构进行技术层面的提升，但这主要是法律条文层面的问题。）国外刑事审判中的陪审团也是由普通公民组成的，但他们却是罪与非罪的裁判者。“这些普通公民既没有接受过专业法律教育，更无司法经验。这是基于不能允许少数司法专业人员垄断的法律观念而规定的。普通公民以普通人的情感、常识和判断力参与司法活动，可以对当事人的思想和行为有更深切的了解，也有助于促进公众对法律的信心。”[5]

我国司法实践中，也有类似的人民陪审员制度。因此我们没有理由因为法律术语的专业化而拒法律于千里之外。而且只有消除这种神秘感和距离感，法律的实效性才会显现出来。就像美国学者伯尔曼所说：“除非人们觉得，那是他们的法律，否则，他们就不会尊重法律。”[6]法律精神则是对法律规则的进一步抽象和提升，是蕴涵于法律现象和法律制度之中，并对法的发展起支配性作用的一种内在的理念、信仰及价值取向。[7]就是前文所讲的法律中的“主义”，这些“主义”并非源于抽象的理性，而是由平实而鲜活的社会生活所决定。正如马克思所说：“社会不是以法律为基础的，那是法学家的幻想。相反，法律应该以社会为基础。法律应该是社会共同的，由一定的物质生产方式所产生的利益需要的表现，而不是单个人的恣意横行。”[8]这些法律精神是一定时期社会成员共享的精神，因而也应是大众化的文化，而非法学家的创造和独断。如果在我们的社会中，只有政治家懂政治，那么政治的民主化是没有希望的，如果只有法学家懂法律，那么真正的法治也是没有希望的。在专制时代，法律确实具有神秘主义的色彩，是专业性很高的东西，统治者信奉的理念是“法不可知，则威不可测”，这是臣民时代的产物，在公民社会中，法律不应该被官吏和专家所垄断。法律条文可以是专业化的，法学研究也可以是专业的，但是对法治国家中公民的法律教育，一定是世俗而平实的。思想政治教育视阈下的法律基础教育，就是公民教育的一部分，应当剥去法律神秘的外衣，将法律还原到世俗，交还给大众。而这一任务，是小众化的法学专业教育所不能完成的，这恰恰是法律基础教育的使命和贡献。广大从事法律基础教育的思想政治理论课教师也应该因此而充满自信和自豪。达成这种共识，还具有重要的教学方法论意义，它可以指导我们克服法条表面的抽象与枯燥，探寻法条背后的具体与生动，以克服教学矛盾，提升教学效果。

三、法律基础教育应当凸显出“权利”

“思想道德修养”与“法律基础”作为传统的“思想品德课”的两个组成部分，尽管在“05方案”之后合并为一个科目，但前后两部分却具有不同的学科属性与教学侧重。除了“问题”与“主义”，专业化与通识化的不同。还有一个重要的不同，即“思想道德修养”更注重于义务教育，而“法律基础”则应更注重于权利教育。“思想政治教育泛指人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德的活动，特指无产阶级培养人的思想品德的活动。”[1]5这种教育自古至今，都强调受教育者对国家、对集体、对他人的义务，是义务本位的教育。我国古代的思想政治教育可以简单对应于宗法教育或礼法教育，其义务本位的色彩是非常浓郁的。不论是礼治、德治，还是人治，都充斥着义务思想。义务本位反映了古代中国社会的人身依附关系，使得每个人（君主除外）都捆绑在义务的“牢笼”中，并且这些义务都是片面的，没有与之相对应的权利。[9]虽然这些礼法思想对于维护当时的君权统治社会稳定具有进步意义，但是用今天的民主思想去衡量，这样的思想政治教育与其说是“智民”教育，还不如说是“愚民”教育。

无产阶级的思想政治教育与历史上其他阶级的思想政治教育有本质的区别，它是工人阶级政党以马克思主义思想体系、共产主义信仰教育人民,提高人们的思想道德素质，动员人们为建设社会主义、实现共产主义而奋斗的实践活动。这种教育从其终极意义上讲是为了解放人，为了“人的自由全面发展”而实施的教育，本质上应该是关于人权或权利的教育。但是，现阶段的思想政治教育还是从“一定社会、一定阶级所需要”的角度去立论的，而不是从受教育者个体的需要去立论的。强调的更多是政治认同、价值认同的义务，以及相应的责任与奉献。就思想政治教育中所包含的道德规范和道德教育本身而言，无论在哪个时代，都是义务本位的教育。美国法哲学家福勒根据道德标尺或阶梯的不同，将道德区分为“愿望的道德”与“义务的道德”两个等级，“如果愿望的道德是以人类所能导致的最高境界作为出发点的话，那么义务的道德则是从最低点出发。它确立了使有序社会成为可能或者使有序社会得以达致其特定目标的那些基本规则。”[10]“义务的道德”要求人们做到，“愿望的道德”希望人们做到。但无论是要求做到，还是希望做到，都是一种偏向义务的表述。这种义务本位的教育属性，仅从形式而言，无法区分古代与现代、专制与民主的教育形式。#p#分页标题#e#

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1高职院校法制教育的现状

第一，提高法律素质这一教育目标如何领会与落实?依“05方案”规定，《基础》是一门以马克思主义思想政治教育学科为依托的新课程，是高校思想政治理论课的一个重要组成部分，课程以社会主义核心价值体系为主线，以道德教育和法制教育为主体，是培养大学生良好思想素质、道德素质和法律素质的主渠道。由此可见，法制教育从过去的法律常识教育、法律意识教育提升为法律素质教育。

第二，法制教育与道德教育该如何整合?与“05方案”之前的相应课程相比，《基础》最大的特色在于打破学科间的界限，把法制教育与思想道德教育、法律素质的提高与思想道德素质的提高有机统一起来。

第三，如何解决学时与教育目标、内容的反差?《基础》课程的内容体系包括思想教育、道德教育、法制教育三大组成部分，法制教育的内容只占总篇幅的三分之一，但也还涉及近30个法律文件、100多个重要概念和知识点。而法制教育部分的学时相对减少，课堂教学中能直接用于法制教育内容的时间甚至不足10学时，比原来的学时减少一半多。

第四，高职院校的法制教育应如何体现“高职”特色?对高职院校来讲，《基础》教材全国高校“一本通”的现实，使得高职院校与普通高等院校相比，在法制教育的目标、内容等方面难以体现应有的差异性。自“05方案”实施以来，上述问题在认识和实践两大领域并没有得到解决，存在诸多误区。

2高职院校法制教育的误区

2．1法制教育目标抽象化、空泛化

整合后的《基础》关于法制教育目标如此界定:“以法制观教育为主要内容，通过理论学习和实践体验，增强学法守法用法护法的自觉性，全面提高法律素质。”即法制教育就是法律素质教育。《基础》教材还进一步明确“法律素质”是指人们认识上、行为上知法、守法、用法、护法的素养和能力。有学者将其概括归纳为三个层面的目标:法律知识、法律意识、用法能力［1］。当前，凡是涉及法的教育，必谈“法律素质”。目前我国关于法的教育大致可划分为三种:法制教育、普法教育、专攻型教育。其目标本应有异，但现实是似乎非提“全面提高法律素质”不可。如上所述的法制教育就是如此。对于普法教育，在《五五普法规划》中指出:“法制宣传教育是提高全民法律素质，推进依法治国基本方略实施，建设社会主义法治国家的一项基础性工作。”由此可见，其目标也是“全面提高法律素质”。再看看专攻型教育，法律专家江平在21世纪高等院校法学系列教材总序中对此有相关描述:“培养具备社会生活常识以及法律职业基本素质的法律人。”从其所列举六大方面的素质要求中可见，专攻型教育目标不外也是法律知识、法律意识、用法能力三个层面的目标［2］。之所以出现这种教育目标本应有异但却同一的结果是与在确定教育目标时过于追求完美及理想化是分不开的。对于高职院校来讲，法制教育目标的确定不能无视如下事实:第一，《基础》的学科定位。在学科属性上，《基础》属于马克思主义一级学科下设的思想政治教育二级学科，而非法学学科。其重要特点在于思想教育性。第二，《基础》中法制教育部分的内容体系从教材的内容看，虽然第五、六两章在讲社会公德、职业道德和家庭美德时，也点了一些有关公共生活、职业生活和家庭生活中的法律，但专门讲法律的仅是最后两章。第三，学时的限制。“05方案”中用于法制教育的课堂教学时间只有10个学时。想通过10来个学时的法制教育使非法律专业大学生具有全面的法律知识几乎是不可能的。第四，高职院校学生的特点。高职院校学生的理论文化基础、培养目标有别于普通高等院校的学生。当然，笔者也认同“把法制教育的目标从法律意识提升为法律素质这是一个巨大的进步”［3］。但是如若仅是如此，没有考虑上述的事实进而提出具体的目标，则这种抽象化的目标实乃看似完美的但不着边际。令人遗憾的是，“05方案”实施以来，人们津津乐道的就是这种抽象化、空泛化的法制教育目标。法制教育教学目标是《基础》课法制教育中的首要问题，它决定着法制教育的内容、方法和形式等，影响对新课程内部联系探寻和规范化、科学化的运作。目标的确定陷入误区，极易导致法制教育的其他环节也陷入误区之中。

2．2把法制教育等同于德育教育

由于认为法制教育是德育的一个重要组成部分，我国高校法制教育是在高校德育教育的总体框架下实施的，这使得相对于德育教育，法制教育有被弱化甚至被同化的迹象。如:《基础》对法制教育与德育的整合，虽然“力图改变‘压缩饼干式’的内容体系框架，创建以‘行为规范’为基础，以‘思想观念’为核心，以‘相关权利与义务’为重点的大学生法制教育教学内容体系”［4］，但从教材的内容看，作为所谓“基础”的“行为规范”仅是一些有关公共生活、职业生活和家庭生活中的法律。在众多法律规范中，选取这些“行为规范”作为所谓“基础”，这是完全服从于道德理论体系结构的要求，因其是与社会公德、职业道德和家庭美德相对应的。而作为所谓“核心”的“思想观念”和作为“重点”的“相关权利与义务”在教材中也就是两章的内容，而该部分其实是对原来“压缩饼干式”的《法律基础》进一步的压缩。法制教育在大学生思想政治教育中的份量大大降低了。可以说，德育教育与法制教育的整合，对于法制部分来说，就是以行为规范为连接点，而法律原有的内容体系框架不变。这种整合不过是一种简单机械撮合———“形融神离”;这种整合，法制价值难以显现，法制教育的地位被弱化。更有甚者，有人认为:“道德规范较法律规范是更高层次的范畴。……一个守法的公民并非一定是一个道德高尚的人，一个道德高尚的公民一般会是守法的人，在他的行为中起决定作用的是道德意识……”［5］以这种理念去指导法制教育，必然是将德育教育完全凌驾于法制教育之上。法制教育并不等于德育教育，二者有明显的差别。法制的价值是道德价值无法取代的。如权利意识等法治精神、法律的理性思维等等。

2．3把法制教育等同于法律知识传授

高职院校的法制教育普遍存在把法律知识等同于法律素质的现象。教学实践中往往以法律知识传授为中心，存在重案例轻分析、重理论轻实践、重记忆轻能力的倾向，谈不上法律信仰的培养。究其缘由，一方面，由于法律知识是法制教育的基本内容，是提高法律素质的基础条件，是培养法律信仰的前提条件，故一般认为法律知识传授必不可少。另一方面，如上所述，由于法制教育目标的“高、全、空”，由于教材内容广泛、庞杂，几乎涉及法律专业所有的基础课程，由于学时太少，也由于教师自身修养(不少《基础》课教师专业所长并非法律)的制约，不少教师是知难而退，认为在有限的课堂教学中能传授一些法律知识也已不错。这种误区，对某些个案来讲，也许是教学实践中的一种无奈。把法制教育等同于法律知识传授实际上是一种“捡了芝麻丢了西瓜”的做法，况且区区的10个学时，还能捡到多少?

2．4法制教育价值取向手段化

“法律实践能力是以法律知识为载体、以法律意识为先导的法律素质的具体体现，大学生法制教育的成败、优劣最终要以大学生实际运用法律的能力来衡量。”［6］这种观点在高职院校的法制教育中是有共鸣的。在法制教育目标中，用法能力固然是其中一个层面。但是当用法能力成为关注的焦点，法律工具化也趋于明显。其实，关于法制教育目标，无论是归纳为“法律知识、法律意识、用法能力”，还是表述为“知法、守法、用法、护法”，都不能动摇“法律信仰”在法制教育目标中的至高地位。“法律必须被信仰，否则它将形同虚设。”美国法学家伯尔曼这一名言可证。当然，高职院校的法制教育难以达到“法律信仰”的培养的高度，这有其复杂的原因。其中最主要的是:我国文化传统缺乏法制思想传承。“中国人不擅长追求超越现实的、终极的、抽象的价值，而致力于追求属于社会、家族、个人的现实利益。在人们的心中，法律只是一种工具，一种掌权者统治人民的工具。……民众对法律的态度也是功利的，从来不是信仰。”［7］这种把法律看成是工具的功利主义法文化，在我国是根深蒂固的，高职院校的法制教育要从根本上改变这一局面，实为难以承受之重。

3区分教育目标，重构高职法制教育内容体系

高职院校的法制教育存在的误区，必然影响法制教育的实际效果，为增强高职院校法制教育的针对性与实效性，必须区分法制教育的“应然性目标”与“实然性目标”，必须正确处理道德教育与法制教育的关系，重构高职院校法制教育的内容体系。

3．1区分法制教育的“应然性目标”与“实然性目标”

从宏观层面讲，“教育目的以两种最基本的形态存在着，即理论形态的教育目的和实践形态的教育目的。或称‘应然教育目的’与‘实然教育目的’”。“应然教育目的”“是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的某种带有倾向性的教育价值取向，它反映的是人们对教育的期望结果”。“实然教育目的”是指从事教育工作或与教育发生直接联系的人(如学生、家长等)在自己的教育行为中所实际追求的教育目的”［8］。对于高职院校的法制教育来说，区分“应然性目标”与“实然性目标”具有理论的可能性和现实的必要性。一方面可以明确提出:法制教育就是法律素质教育，法律素质教育包括法律知识、法律意识、用法能力三个层面的目标。此为法制教育的“应然性目标”，其所彰显的是一种教育价值取向;另一方面，必须从《基础》学科的实际(如:学科定位、内容体系、学时等)及高职院校的学生的特点出发构建法制教育的“实然性目标”。笔者认为，该目标可表述为:通过法制理论学习和实践体验，理解、领会基本法治精神、法律思维的特点，为培养法律信仰奠定阶段性基础。这既是一种教育价值取向，又是一种教育事实。

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论文关键词：大学生 道德养成 法规育德

大学生的道德养成教育，是指以学校为主体，在家庭，社会的配合下，根据大学生的道德形成和发展规律，运用各种途径和手段，对大学生的道德生活施加系统影响，促使其养成良好的行为习惯和道德品质的活动。大学生的道德养成教育是一个系统工程，从内容上看，它包括大学生的价值养成教育和道德行为习惯的养成教育；从途径上看，包括教书育德、管理育德、服务育德、文化育德，除此之外，本人认为，法规育德也是大学生道德养成教育的重要途径。

1法规育德的依据

1．1道德与法存在共性．这是法规育德的基本依据

众所周知，德与法有着密切的联系。它们是相互作用、相互影响、相互补充的两类重要社会规范。

1．1．1道德与法都属于社会上层建筑的范畴

他们都有特定的观念、准则和活动方式，都具有反映现实经济社会基础的社会功能，而且具有调解现实社会经济基础的社会功能。

1．1．2道德和法一样，都是社会控制力量

任何社会及其各个生活领域，都势必在其运转过程中形成某种相应的秩序，并只有在合宜的秩序中才能正常运转。但是，作为社会生活主体的每个人，都是具有个人意识．经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人，因此，他们的个别行动的秩序不尽一致，甚至是互相冲突，互相矛盾的。为了将社会成员的行为尽可能地引入现实直接需要的秩序范围，以保持社会及其各个生活领域正常运转，任何社会都必然会形成某中相应的社会控制系统。道德和法就是这个社会控制系统的两种力量。他们都直接或间接地疏导和调节社会成员的行为。

1．1．3道德和法都具有他律性和外在的导向功能

马克思主义认为，道德规范本身就是一种社会存在的产物，是一定社会关系和道德关系在人们的道德意识中的反映和概括。因此，所谓的道德的他律性，无非是客观的社会道德关系和客观的社会道德要求，对进行道德实践活动的人们的一种基本节制或限制。这种节制或限制对道德主体来说，是一种具有约束力的东西，因而在相当的程度上，一个试图过社会生活的人，是无法抗拒这种约束力的制约的。

道德规范的外在导向功能，是指道德规范对人的道德活动起到引导作用。道德规范作为一种行为准则，必然在约束人们的行动时也引导人们的行动。也就是说，道德规范的约束力扩不仅告诉人们不能做什么，而且同时也告诉人们应当做什么;不但是约束某一种行为，同时也是在激励某一种行为。从根本上说，道德规范的这种导向功能，是与约束力同时并存、同时发挥作用的。

法规也同时具有约束与导向同一的功能。法规在禁止社会成员的某种行为的同时，也在引导社会成员另一种行为。如，法律规范禁止社会成员杀人，就同时引导社会成员不杀人;禁止偷窃，就同时引导社会成员不偷窃。交通规则也具有这种功能，“红灯停，绿灯行’、“行人靠边走，车马靠右行”等等，都既是约束，又是导向。

当然，道德规范的约束与导向同一的功能，比起法律规范，有着更深刻的内在根据和更广泛的社会效果。

1.1.4道德和法强调的重点是相同的，即都以义务为基点

道德作为一种观念形态的问题，既包含道德观念、道德美德修养，以及道德规范、道德谁则等，而道德规范准则作为人类社会的墓本要求本身就体现了义务性。而道德美德、道德修养等的体现，某种程度上说也是只有尽了道德的义务之后方能实现，或者说凡具有道德美德、修养高的人其实首先就是尽道德义务的人。因此，道德在本质上意味着义务。同样在法中，义务也是一个关键的概念。法的权利本位不仅不排斥义务，反而是以义务的履行作为其最基本的条件。没有无义务的权利，也没有无权利的义务，权利与义务的统一构成了法的墓本范畴，区别只是在于从宽泛的意义上讲，道德所要求的义务的范围在广度和深度上高于法律的义务。并且当代随着社会发展和人类文明程度的逐步提高，法律上的义务与道德一样，也存在增强趋势。

总之，我国实行的是社会主义制度，社会主义道德是以社会主义原则为标准的道德规范，社会主义法从本质上说与社会主义道德是一致的。

1.2法规育德符合个体道德意识形成和发展的规律

德育过程是教育者通过一定的德育手段对受教育者有目的地开展各种教育活动，影响受教育者，将一定的思想观点、政治准则和道德规范，逐步转化为受教育者的思想品德的过程。受教育者思想品德形成的过程是复杂的，是个体思想品德诸要素一知、情、意、行相互作用和转化，由简单到复杂、由低级到高级、由量变到质变的矛盾运动过程。

从个体道德产生的规律来看，任何道德的产生都有一个从他律向自律的转化过程，没有他律就没有自律，自律是对他律的一种认可。在整个社会尚未达到人人都能自觉遵守和维护道德规范的情况下，就必须借助外部力来强制性地调控人们的行为。而所有的外力作用中，法规是最强硬的手段，它通过爪以个人意志为转移的外部强制力来迫使人门自觉接受并遵守现存的规范和秩序，从而达到社上会道德个体化。而道德主要依靠个人的良心、社会舆论以及传统风习惯等采维持，与法律相比，道德更明显表现出自律的性质。虽然社会舆论对于个体的外在压力和“成慑”力也是足够强人的，但是，从根本上说，由于道德的背后缺乏法所拥有的那种“最后解决手段”即强制力，从而决定了道德的制约力量无法与法律相比拟，无论道德舆论的力有多人，个体行为者在极端条件下有可能对道德规范视而不见。而在德育过程中，通过把道德规范的软约束硬化，以国家强制力量来促使道德行为的养成和道德意识的觉醒，实现由他律转向自律，最终达到行为者把外在的道德要求转化为自愿自觉的行为。

同时，保持法规的稳定性，也有助于个体道德的养成。法规的稳定性为道德的养成提供了途径。因为在任何社会任何人，道德品质、道德情操，社会素质，道德水平都不会一夜之间成就，因此，像搞运动，行政命令式的道德建设只能在短时间内解决表层问题，而不能在长时期内解决本质问题，即不能使道德内化干心而长久于世。这就要求无论是法规还是道德规范都要相对的稳定，社会成员才能在长期的社会生活中对加以认识、理解和遵守。在学生的德育教育中，通过借助法规的形式，把某种道德规范稳定下来以明确地表明提倡什么，反对什么，使规定的内容成为许多人反复践履的行为。长期以往，这种规范下的行为便会由不适而习惯，由习惯而自然，道德在其过程中也就养成为人的无意识存在。

以上是把法规育德作为大学生道德养成教育的重要途径的依据。

2落实法规育德，必须注意以下几个方面的问题

这里所讲的法规，是指广义的法规，它包括国家制定的宪法、法律以及各高校自己制定的各项规章制度和纪律。落实法规育德，应注意以下几个问题：

2．1完善各项法规

这项工作应该从两方面人手：

2．1．1国家的法律的制定，即立法

在立法的过程中，应该将一定的道德规范直接上升为法律规范，即通过禁止性、义务性的法律规范直接反映特定的道德规范；立法也可以规定法律主体必须遵守一般的道德规范(主要是社会公德)的原则，使一般的道德规范成为具有某种法律属性或法律效力的法律原则；立法还可以规定准用性道德规范，使其成为国家立法的有效补充，如我国民事司法实施中不乏依习惯或道德规范认定行为合法与否的做法。但这方面工作不是高校本身能完成的，需要全社会的配合。实际上，在改革开放后这方面的工作已取的巨大成就。

2．1．2各高等学校自身纪律和规章制度的制定

各高校在制定纪律和规章制度时，首要的要求就是不能违背国家制定的法律如婚姻法》已规定了中国公民的结婚年龄，高校就不能规定已符合结婚年龄的大学生不能结婚。但是，现在还有些高校的内部规定是与法律相冲突的，因而依据这些规定对部分违纪的学生的处理也是不恰当的，导致大学生状告母校的事件经常见之报端。这些违背法律的高校规章制度并不利于大学生道德的养成，只会起到适得其反的作用。

其次，高校制定的规章制度应该与时俱进，与时代的发展与社会的要求相适应。当今，世界多极化、经济全球化、文化多元化的趋势日益增强。世界经济的竞争与合作，政治的分化与重组，文明的冲突与融合，都在不断发生变化。正确的与错误的，进步的与落后的各种思想、文化观念信息相互交织、相互影响、相互激荡。在这样复杂、多变的世界大环境中，我国的改革开放也不断深入，市场经济迅猛发展，促使全社会范围内的经济成分、利益主体、社会组织、生活方式和就业形式等方面日趋多样化。这些新形势、新情况、新问题从不同的层面、不同的角度，并以不同的形式渗透到高等学校，对大学生具有明显的影响。就是在这个社会经济、政治、文化、生活等方面不断发展、变化着的大背景中，高等学校的大学生的思想、学习、生活方式也出现了多样化因而高校在制定规章制度必须研究新情况，适应新要求，规章制度不能几十年不变，更不能与社会发展趋势背道而驰。如有个别高校规定大学一年级新生不能购买和携带电脑到校，也许这个规定是从本校学生住宿条件、财物安全以及便干管理考虑，但这一规定已与时展和社会的要求相违背，学生就算遵守也是极不情愿的，只会引起学生的反感和对学校的不认同，这些规章制度根本就不利于大学生的道德养成。

再次，高校制定的规章制度应该具有可操作性。规章制度具有可操作性，这是道德养成中必须坚持的最基本原则。也就是说。高校制定的规章制度应该明确地告诉学生应该怎么做，不能怎么做，学生在遵守和执行时明确地知道界限。大学生道德素质的培养，不仅要使受教育者明了道德原则、规范准则的基本要求，而且要使他们具体知道如何去做。只有可操作性强，才能使学生易于理解和遵循，从而将道德认识转变为自觉的道德行为，并在行为的不断重复中凝结成优秀的道德品质。但是。有些高校的部分规章制度的要求是不明确的。如有个别高校曾规定大学生男女生交往“在公共场所不得有不文明行为”，违者经教育不改的给予处分。“不文明行为”是指什么样的行为，规定中并没有说明，学生也不明确。就算男女生有接吻、拥抱的行为，学校也不能据此对学生进行处分，而应加强对学生进行教育，让他们懂得“爱情展览”是一种不道德的行为。因此，各高校应加强规章制度等规范的可操作性研究，将正确道德观念的教育落实在行为之中，真正使得大学生能够在道德行为中培养习惯，在道德习惯养成中积淀道德素质。

2．2加强对大学生进行法规教育

对大学生进行的法规教育同样也包括两方面：

2．2．l对大学生进行法制教育

通过法制教育对大学生施加思想道德影响，具有自己的独特作用。法律是以权利义务为内容的行为规范体系，法律的内容主要表现为权利义务的规定性，是社会基本价值取向的体现。社会主义法从根本上讲权利和义务是平衡的，从价值选择看保护的是社会的整体利益和长远利益，当利益发生冲突时，牺牲的是少数人的利益和不利于可持续发展的现实利益。通过法制教育使大学生树立正确的权利义务观，从而懂得自己与他人，自己与集体，自己与社会的关系，认识到享受权利的前提是履行义务，只有尊重他人的权利，自己的权利才会同样得到尊重。这样，他们就会在日常生活中养成遵纪守法、关心尊重他人、热爱集体、奉献社会的行为习惯。这部分的教育要通过正式设立的课程和讲座来完成。

2．2．2对大学生进行校纪校规的教育

科学、合理、严明的纪律、规章制度可以促进各项道德守则、文明公约等在实践中得到落实，为大学生道德素质养成提供有效的制度保障。正如法国著名教育家和社会学家涂尔千所言，纪律“从本质上说，它是无与伦比的道德教育手段”，“纪律的本身乃是教育的内在的元素亦道德最重要品质的独有的元素。”

校纪校规的教育要经常化、制度化。优良校风是通过学生守则、学籍管理条例、学生奖惩条例等若干规章制度和一整套约束机制和引导机制得以保障和落实的。学校的规章制度要靠经常性宣传教育才能保证落实。新生入学，规章制度教育是入学教育的重要内容之一；期中，结合教学和工作检查，利用学生违纪实例进行规章制度教育；期末，结合工作总结，也要对学生进行规章制度的教育。

2．2．3严格遵守和执行法规，从严治校

法制具有权威性、强制性，我国的公民(当然包括大学生)、组织和一切国家机关的一切行为、活动都必须在法律允许的范围内进行，必须符合国家法律的规定，依法办事。高校对于有违法行为的学生必须依法处理。

高校对于自身制定的规章制度也要严格执行，绝不能出现规定与实际操作不符甚至因人而异的现象。因为学校的各项规章制度是大学生进行学习和生活的准则，是学校各项活动正常开展的保证。学校要求学生按照一定的规章制度进行，实际上就是进行经常性的道德行为训练，执行合理合法的规章制度越严，越有利于学生形成动力定型。

2．2．4在社会实践中强化学生的法律意识和道德水平

大学生的道德行为不是从书本上学会的，而是在实际生活中养成的。大学生的道德素养在实践过程中不断得到强化、巩固、提高。道德的实践性特征，要求我们必须加强道德行为实践性的训练，而这种训练最有效的途径就是把道德行为训练纳入各种活动之中，让大学生的德育行为在社会实践的各种活动中得到反复表现和发挥，并形成行为惯性，从而使不自觉的道德行为逐步转化为自觉的道德行为。

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关键词：道德教育；法律支持；公民

公民道德就是围绕公民权利义务关系，反映公民对待个人与国家、与社会、与他人关系的道德观念、价值取向、行为规范等。公民道德教育的实施可以极大地提高人们的主体意识和责任感，强化人们对社会政治、经济、文化和法律制度的认同。法律与道德教育息息相关，公民道德教育离不开法律的支持。

一、公民道德教育中法律支持的必然性

法律与道德相辅相成，辩证统一。从维护社会秩序、保障社会稳定来说，法律具有重要作用。为了适应市场经济的发展，必须加强道德教育，运用法律的手段来规范人们的行为，公民道德教育需要法律的支持。

（一）公民道德教育中法律支持是社会全面发展的重要条件

道德教育是传播先进文化的重要载体和重要内容，是社会全面发展的重要条件。随着经济全球化时代的到来，社会文明呈现出健康向上的良好态势，为道德教育迈出了新的步伐。但是，目前道德教育存在着许多问题，在某些地方和某些领域还存在着道德沦丧、是非混淆和极端个人主义等现象。这些问题若得不到及时有效的解决，必然损害正常的经济和社会秩序，损害社会发展的大局。当前，我们进行的社会主义现代化建设，就必须在法律的支持下，大力加强道德教育。法律作为规范化、制度化、客观化、权威化的社会意识，对道德教育有着强大的支撑作用。而道德教育通过法律的不断支持，逐步形成与市场经济相适应的、与法律相配套的道德体系，形成良好的社会道德风尚。

（二）法律支持是公民道德教育向广度和深度发展的要求

道德规范是在长期的社会生活中逐渐凝聚而成的，是一种软性调节，具有明显的非强制性特征。在一个充满复杂利益关系的社会里，只有道德存在是绝对不够的，社会需要另外一些约束机制来明确道德规则的内容和范围，这些约束机制就是法律。法律以明确性、制度性和威严性弥补了道德教育的不足，它把基本的道德义务以法律的形式确认下来，将其系统化、具体化、明确化，使道德原则成为易于遵循且带有法律权威的广泛行为准则，在一定程度上保障了道德规范的实现。目前，社会正经历着多方面的变革。面对世界范围内各种思想文化相互激荡的局面，面对人们对精神文化需求不断增长的形势，面对市场经济体制带来的某些负面效应，道德教育出现了许多新情况、新问题和新矛盾。这些问题的解决要通过立法活动使一部分最基本、最重要的道德规范制度化、明确化，再通过司法活动使这部分明确化了的道德规范取得国家强制力的支持，以法律来推进道德建设。否则，没有一个有效的约束与奖惩机制，公共服务意识无以确立，道德高尚者最终只能成为社会中的弱势群体，其结果或被同化，或归于消亡，道德教育也就无从谈起。

二、公民道德教育中法律支持的表现与特点

法律和道德都是规范人们行为的重要手段，但二者又有着各自不同的特点和作用。法律体现着统治阶级的意志，它对社会关系的调节，主要是以国家机器（警察、法庭、监狱等）为后盾，靠法律制裁这种强制手段起作用的。道德则是诉诸人们内心的道德信念，通过教育的手段，形成广泛的道德舆论及良好的道德环境，来增强人们的道德责任感，提高社会成员的道德觉悟。

（一）公民道德教育中法律支持的表现

法律对道德教育的支持是在道德教育过程中，通过法律所包含的精神、规范、制度、环境、文化等内容，对人们的行为产生规范、引导、确认、限制或保障作用，来培养人们的道德意识和道德责任感，建立与社会经济相适应，与法律相配套的社会道德体系的社会实践活动。法律对道德教育的支持主要表现在三个方面：一是法律直接把社会道德中最低限度的义务法律化，使之取得全社会一体遵行的法律强制；二是法律通过奖励或惩戒等手段促进道德水平的提高；三是法律的实施过程也是对社会价值观进行道德整合的过程。

（二）公民道德教育中法律支持的特点

法律的制定与实施过程，从某种意义上说，也是公民进行自我道德教育的过程。法律对道德教育的支持，不仅表现在同违法、犯罪作斗争方面，而且还表现在表扬和奖励先进，树立先进典型方面。因此，道德教育的法律支持，主要是以法律自身高度的思想内容和崇高的道义精神，以它对人们行为的规范作用，来培养人们的道德意识和道德责任感的。可见，道德教育中法律支持的特点主要表现在以下几个方面：

第一，法律对道德支持的强制性。法律把社会道德的基本原则和要求确认下来，使之具有法的属性，成为法律上的义务，要求全体公民一律遵行，没有例外，体现了法律对支持道德建设的强制性。第二，法律对道德支持的创新性。道德和法律同属于上层建筑，各有其独立的理论体系。道德建设的法律支持则是在理论上对二者的嫁接，是优势上的互补而不仅是简单的叠加和罗列，体现了在科学理论上的创新性。第三，法律对道德支持的先进性。社会发展到现阶段，一方面多元的文化环境和思想意识使得社会环境空前活跃；另一方面，社会的良性运行对个体成员的道德要求越来越高，时代呼唤合适的制度和理论指导。道德建设的法律支持正好是社会所需，体现了社会的发展要求和先进性。第四，法律对道德支持的目的性。在法律实施过程中，通过肯定合法行为，表彰、奖励先进典型，惩罚违法行为，打击犯罪活动，可以教育人民遵守法律，改恶从善，起到了道德教化的作用。第五，法律对道德支持的辩证统一性。道德建设的法律支持体现了事物之间联系的必然性。道德和法律虽是不同的治理手段，却可以在道德建设的法律支持上达到二者的辩证统一。

三、法律支持公民道德教育的途径

道德教育是一个复杂的社会系统工程，必须综合运用各种手段，在坚持道德教育的同时辅以法律手段，强化法律的支持作用，结合道德的软约束和法律的硬控制。

（一）在普法过程中宣扬和表彰高尚的道德行为

加强法治重要的是要进行宣传和教育，只有当道德成为公民个人的自觉追求、内在需要和自主行为时，才能实现它特有的功能。因此，要通过公民法制教育把法律规范内化为个体的守法行为习惯，实现对个体行为的外在强制。在法治教育和道德教育的有机结合上，不断增强公民的道德观念。科学的法律宣传有利于树立崇高的道德观念。

榜样的力量是无穷的。在当前形势下，各级政府要加强正面宣传，表彰道德的先进典型，为广大群众树立真实、感人的模范形象；领导干部要率先垂范，做出表率。宣传部门、新闻媒介要广泛宣传榜样的先进模范事迹，并给予他们物质和精神上的双重激励，以在全社会形成良好的道德环境。要利用各种形式，引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的义务，积极承担应尽的社会责任，并利用法制监督机制，建立起隐性的道德教育系统，为道德教育提供保障。

（二）在立法过程中吸收和确认道德教育的规范

从社会的发展来看，道德是基础，法律是主导。法律只有和社会伦理价值取向基本吻合，才能获得普遍效力。因此，一部真正的法律必须体现和保障维系社会存在的基本道德义务。加强道德教育的一个重要手段就是把一些最重要、最基本的道德要求直接纳入法律规范中，依靠一定的强制力量来督促执行，这就使“法”与“德”交叉渗透、融为一体，使德治与法治紧密结合、相辅相成。只有在立法过程中吸收和确认基本道德规范，才能真正做到对道德教育的有力支持。

中国是一个有深厚道德基础的国家，在以自然经济为基础、以宗法关系为纽带的中国传统社会的历史演进中，逐渐形成了一套庞大而严密的道德文化体系。在这种伦理精神中，不乏作为中国传统文明价值的合理内核。但不可否认的是，以往的伦理道德在现代社会中也具有消极的影响。法律能以国家意志的形式，对传统道德的精华和糟粕作出明确的辨别，取其精华，弃其糟粕。可以说，法律在道德建设中表现出继承、批判传统与促进文明发展的统一。

（三）在执法过程中否定和惩罚严重违背道德规范的行为

良好法律的实施过程其实也是社会道德风尚的实现过程。通过法律实施来维护、促进道德风尚，主要表现为两个方面：首先，对不符合法律要求的缺德行为予以否定甚至制裁。对整个社会产生警示作用。其次，道德的法律强制还表现为法律能为人们提供和保障行使道德权力的空间。每一个社会成员都拥有对他人、对社会、对国家的道德监督和批评的权力。实施道德批评和监督要靠法律对公民权力的设置和保障来实现。

在市场经济条件下，仅有道德教育是不够的。道德的约束毕竟是一种软约束，没有法律手段作后盾，道德的作用常常会由于缺乏必要的强制力量而显得软弱无力。而且“人性”中总是有“自利”的因子，有“好声色”的欲望，对那些没有自觉性的人，对那些明知故犯的人，道德是无能为力的，所以，必须强化法律对道德教育的支持作用。国家要利用法律的约束机制，通过公正执法、惩治违法和不道德行为来强化公民的守法意识，规范公民的守法行为。国家要通过严格执法，加大力度，严厉打击危害社会的各种违法犯罪活动，维护正常的经济秩序、公共秩序和生活秩序。只有严格执法，打击歪风树立正气，体现时代风貌的道德才能顺利发展，才能为公民道德教育提供强有力的法律支持。

总之，法律与道德是相辅相成、辩证统一的。从维护和保障社会的稳定来说，法律和道德具有同等重要的作用。但二者的作用又是不同的，不可相互替代。只有相互配合，双管齐下，法律与道德才能既保持外在张力，又相互契合。公民道德教育只有与法制教育相结合，实现功能互补，才能相得益彰，使公民全面健康发展，社会稳定、有序进步。

参考文献：

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[3]罗国杰.法治与德治：相辅相成相互促进[N].人民日报，2001-02-22.

[4]郝铁川.论依法治国与以德治国[J].求是，2001，（3）.

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关键词：《思想道德修养与法律基础》；法律素养；高校

中图分类号：G41 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）08－0244－02

一、《思想道德修养与法律基础》课的法治教育目标解读

原国家教委1987年的《关于高等学校思想教育课程建设的意见》意见规定：法律基础课程是使学生懂得马克思主义法学的基本观点，掌握宪法和有关专门法的基本精神与规定，增强法制观念和社会责任感，正确行使公民的权利和义务以适应社会主义法制建设的要求。这一规定表明了我国在高校非法学专业中的法制教育的目标：注重法律基本知识传授，明确权利、义务和责任。后来，、教育部在《关于高等学校“两课”课程设置的规定及其实施意见》中规定，法律基础主要是进行社会主义法制教育，帮助学生掌握马克思主义的法学观点，了解宪法和有关法的基本精神和观点，增强学生的社会主义法律观念和法律意识。这是对高校非法学专业学生的法制教育培养提出的新要求：由法律知识的传授转向法律观念和法律意识的培育。2005年，、教育部又了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，将原来方案中的“思想道德修养”和“法律基础”两门课合二为一，主要进行道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质。这极大的缩减了法律基础课的教学内容，传递出一种理念：在现代社会，道德和法律都是做人的基本原则，都是衡量一个人素质水平高低的重要因素。因此，笔者认为，该课的法制教育，应该由传统的法律基本规范的传授，转向法律认知――法律情感――法律信仰的培植。毕竟，法律知识是基础，受教育者应该“形成对知识的利益感受、价值认同和坚定信念”。

二、法律素养的形成要素

（一）法律认知是法律素养形成的基础

法律认知，是对法律知识的整体认识和把握，是个体通过对法律知识的学习、法律文化的承继而对法律精神的整体知觉。法律知识的学习是后续法律情感的养成和法律意志形成的起点。要求一个对法律一无所知的人热爱法律、具备法律品格是奢求。霍布斯在《利维坦》一书中说，法律仅仅对广泛了解的人来说才是法律，才具有法律的约束力，对于天生的、儿童和疯子来说法律是不存在的。对于非法学专业的学生来说，将现行所有的法律规范一一讲解和传授给他们，在课时极为有限的情况下，显然是不可能的。依据现行的教学大纲，笔者认为，课任老师只须对如下内容进行阐述和讲解：第一，关于法的历史渊源、概念、价值、功能等的法理讲解。目的在于学生对法律有个根基性的认识定位。第二，现行法律体系的整体构架的解读和法律学习方法的传授。旨在帮助学生从宏观上把握法制的构造和学习方法的运用。第三，基础法律规范的讲述，着重讲解与日常生活密切相关的民法、刑法、程序法等基本法。通过这些方面的讲述，使学生掌握了法的基本知识和精神，并能够运用法学的学习方法去自学和理解未曾学习的或新颁布的法律法规。法律认知水平取决于个体对法律知识学习的程度，个体只有通过学习、观察和体念来丰富自身的法律知识。

（二）法律情感是个体学习法律、自觉履法的内在驱动力

人是有情感的高等动物。正确的情感培育和向导，能使个体形成积极向上的价值观，使个体在社会生活和日常生活中做到自我内心和谐与社会和谐的统一。法律情感是社会个体在一定的社会条件下，根据自己的社会生活实践，对现实法律制度能否符合或满足自身物质和精神需求而产生的好恶心理体念。它以法律认知为基础和法律信仰的最终形成为目的。法律教育者应该引导学生喜爱法律、自觉守法，拂去学生对法律的负面情感，培育学生对法律的亲和感、爱法律。

（三）法律信仰是法律基础教育的终极目的

法律信仰就是人们对法所表现出来的忠诚意识、神圣崇尚、巨大热情和高度信任，它包括社会对法的理性推崇，寄托着现代公民对法的终极关怀及法律人的全部理想情感，是社会公众在对法律现象理性认识的基础上，油然而生的一种对法律的心悦诚服的认同感和依恋感。 伯尔曼说，法律必须被信仰，否则它形同虚设。法律信仰是实现法治的必由之路。只有信仰法律，将法律内化为道义上的一种责任和义务，行为人才能自觉守法、依法办事。法律信仰是建立在理性的基础之上的，法律基础教育目的在于通过法律基本知识的讲授，传送法治的基本精神，明确法律在社会生活中对公平、正义、自由、秩序、人权等价值的推动和保护作用，从而培养学生自觉遵循法律规定的良好习惯，确立法律在他们心中的至上地位，形成对法律的敬畏之心。“一个没有的人，仍然可能是一个善良的人。然而，倘若不相信人世间有任何神圣价值，百无禁忌，为所欲为，这样的人就与禽兽无异了。”

三、法律素养形成的道德底蕴

法律素养的最终形成和恒久，还需要一定的道德观念为底蕴。法律是最底线的道德，表明了法律对道德的依存关系。“法律有效性的大小程度，取决于它所获得道德支持的广泛程度。” 法律发展的历史证明，从法律产生到法治实现离不开道德的支撑。霍姆斯大法官说：法律乃是我们道德生活的见证和外部积淀。法律所追求的秩序、公平、公正等价值目标，实质上也正是公众所认同的道德价值标准。褪去道德内涵或背离道德内涵的法律是“恶”法；没有道德底蕴的法律，很难得到顺利实施。自然法学家傅勒认为，一个不满足内在道德的制度，等于无制度，人民没有义务尊重这个制度。因此，法律制度的形成和发展离不开道德精神的支持，符合道德、正义的法被视为“良”法，良法才能为人们自愿地守候和信仰。道德力量的内在心理暗示和指引功能，有助于法律的顺利实施，甚至推动社会走向法律所追求却无法企及的至善状态。因为“现代法律制度代表了这样一套规则体系，它旨在使人们不受命运的盲目摆布，能安全地走在从事有意义的、造性活动的道路上。” 但“法律没有办法可用以强迫一个人做到他力所能及的优良程度”。而道德却能够引导人民走向“至善”的道路。一个富含道德的良法，必然得到民众的支持和拥护，才可能方便实现法律文字所想要引导人民走入的正义与道德行为规范之中。

在《思想道德修养与法律基础》课的教学中，课任老师应充分阐释和扬弃我国丰富的道德资源，弘扬那些符合现代社会价值观念和美德的道德精神。将思想道德修养部分的教学与法律基础部分的教学很好的衔接和融合，对中国传统的道德的基本观念作合理的扬弃，以形成与完善符合中国国情的现代法律信仰及法治体制，实现法治现代化。将法律素质和道德素质的培养结合起来，相互促进，相互贯通的教法，也符合大学生思想品德形成的发展规律，有助于大学生从整体上提高自身素质。

四、法律素养培植的着力点

（一）以权利教育为重点，增强学生的权利意识

我国传统的法律文化是在专制政治控制下的法律文化，义务本位是这种法律传统的核心，特权、等级、人治是其特色。这种法律传统观念已为现代法治文明所摒弃。但由于这一义务本位的传统观念根深蒂固，公民的权利意识还很微弱。传统表现出的更大张力、传统观念中的“人治和官本位”思想，强化了行政机关在实践中的有法不依、执法不严、以权代法等违法行政行为；司法机关也因此频频爆出关系案的丑闻。现实生活中的非法治实践挫伤大学生们的学法积极性。

（二）开展多种形式的法制教育活动，培育学生的法律情感

社会主体法律情感的形成依赖于其社会实践及其对法律的体悟，是主体在日常生活实践中主动或被动地运用法律实践而获得的主观反映。大学生正处于人生观、价值观形成期，好奇心和求知欲望强烈，精力充沛，学习能力强，只要教师注重引导，他们一定会对法律产生兴趣，最终形成法律情感。在法律课实践教学中，教师应积极引导和组织开展多种形式的法制教育活动。如邀请法官检查官举办法制讲座和法制宣传；播放法律电影，渲染法律思想；开展“法庭进校园活动”、参观监狱等等。这些活动既能利于学生将学到的知识带到实际生活中去观察、体会、再认识，又能激发他们学习法律的兴趣，进而增进对法律的情感。

（三）坚持道德底蕴，形成法律意志

将思想道德课与法律基础课合二为一，其意旨不仅仅在于实现法制教育和德育教育的协调配合，更强调道德对法律的支持和促进作用、强调道德对学生法律意志形成的“内化”作用。“法律意志是指个体法律动机冲突中的张力，这种张力直接影响个体法律行为的选择意向。” 仅有权利意识和法律情感并不能形成健全的法律素养，还需要法律意志的强化。法律意志是人的意志中比较稳定的维度。道德和法律的不同特点，决定了他们对大学生成长成才过程中的不同的作用。道德通过普适性价值观的渲染和高尚情操的引导使学生自觉遵守社会的法律法规，法律通过强制规范学生的外在社会行为来践行正确的价值观念和道德规范。道德和法律的交相辉映、相互贯通，相互促进的指引使学生强化了法律情感、形成法律意志。在教学的实际过程中，教师应该精心组织教学内容，注重挖掘思想道德这部分内容中蕴涵着的法律精神和法治元素，实现法律知识与思想品德教育融为一体，将法律素养的培养和塑造有机地融合到思想道德教育中。

参考文献：

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【关键词】涂尔干道德理论道德教育

一、涂尔干道德理论提出的背景

中世纪的欧洲，宗教道德统治着人们的思想，在这种情景下，道德教育主要以宗教为特征，宗教的观念是进行道德教育的基础，道德教育的目的是使人学会一些对上帝应有的行为方式。社会中数量最多且最为重要的义务，是人对上帝应履行的义务，主要表现在必须不折不扣地完成已经形成的典礼，敬重上帝，必要时还必须为上帝光荣献身。涂尔干的道德教育理论是19世纪末法国社会现实主义的反映，这一时期，法国正处于转型时期，随着社会分工的高度发展，在这急剧的社会变迁过程中出现了失范现象，作为社会学家的涂尔干洞察到了那时在宗教道德统治背后隐藏着的道德危机。

二、涂尔干道德理论的主要观点

涂尔干认为道德教育不应是使人学会敬重上帝典礼的宗教道德教育，而是一种以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育，即唯理教育。所以道德教育必须以当下的社会生活为中心，重视情感体验，为建立群体或社会所需要的道德规范和行为规范做出贡献，涂尔干希望通过道德的力量，调节人们的行为，维持社会生活。以上可以看出，涂尔干主张道德教育与宗教相脱离，道德教育的功能在于调节行为，道德教育的目的在于个体品德的社会化，即强调社会公德，重视个体对社会的义务；道德教育的内容是道德教育的基本要素，涂尔干将人们应该具备的道德的基本要素归结为三大要素：纪律精神、对群体的依恋和自主精神。纪律精神由社会规范体系构成，并具有社会权威性；对群体的依恋是指个体要为社会利益服务，以社会利益作为根本出发点；自主精神指的是个体根据内化的社会道德规范独立进行道德选择。

三、对当前现实道德教育的启示

我国当前也正处于转型时期，也在一定程度上出现了涂尔干所说的“道德真空状态”，社会舆论高呼当前“道德滑坡”，国人道德素质低下，而道德教育的现状受到人们的指责。涂尔干作为社会学家，他着眼于个人与社会的关系来研究道德教育问题，形成了独到的见解，这对加强我国学校道德教育及公民道德的建设具有重要的启示意义。

（一）道德教育要以实际生活为中心，重视情感体验

涂尔干所倡导的道德教育的是世俗的道德教育，他主张道德教育要与宗教相脱离，因为宗教的道德是“超验”的，这种为神服务的道德已不适应社会的发展，必须将来自社会生活的经验引进到道德教育的内容中去，并且在教育方法上要注重情感体验。我国目前的道德教育内容也面临着道德教育内容与现实生活相脱离、教学方法单一等问题，道德教育的重点主要放在道德认知方面，并且教学方式主要是课堂教学，教学方法也与其他科目无异，主要是灌输式的教学，在这种情况下，学生只是将道德作为知识来识记，缺乏应有的情感体验，从而就不会进一步发展道德的情、意、行方面，导致道德教育的效果不尽人意。所以，在今后的学校道德教育的过程中，必须要以实际生活为中心，重视学生的情感体验。

（二）道德教育要注重公德意识的培养

涂尔干是教育社会本位论的代表人物之一，他的这种立场也渗透到了他的道德教育思想中，他强调个体与社会的关系，认为道德的功能在于调节社会个体行为，从而维持社会和谐，所以道德教育的功能在于促进个体品德的社会化，一方面使他们的行为合乎社会的规范要求，另一方面要为社会奉献自己的力量。所谓公德，是指个人对社会、团体和国家应尽的义务。我国的传统道德中主要都是私德理论，人人皆持“束身寡过主义”，只强调个人与个人间的伦理关系，而公德却被忽视，导致人们没有群体、社会的观念，更别说为群体、社会尽义务了。这在一定程度上也是当前人们所指责的“道德滑坡”、“人性冷漠”的原因，所以，道德教育要明确个人为社会应尽的责任和义务，培养公德意识。

（三）道德教育要以纪律约束为必要构成

在涂尔干道德教育思想中，以纪律精神作为其首要要素，因为通过纪律精神的养成可以促成儿童遵守道德规范的习惯。纪律精神具有常规性和权威性，这两者结合形成了纪律，它们是纪律的本质构成，要想培养起对道德规范的遵守，在涂尔干看来必然要以服从纪律约束开始培养，也就是让儿童认识到纪律的常规性以及权威性。而在当前我们的学校中，教师的对儿童违反纪律的行为的惩处抉择常常带有很大的主观性与随意性，是“人治”而非“法治”，并且视纪律的权威性为教师本身。所以学校的道德教育要营造出类似于社会秩序的学校秩序环境，这样的环境将让儿童体会到社会道德本身所具有的纪律约束性。通过学校纪律的熏陶，儿童学会尊重普遍规范，并且养成了自我控制和约束的习惯，当长大后就会习得这些纪律精神运用到社会生活中，这将有助于稳定社会秩序安定。

（四）道德教育要以自主能力的养成为基本要求

从道德本质层面看，如果道德是强加给予的，那么就不是道德的。将自主能力的养成作为道德教育的基本要求，有其存在的必要性和合理性，但是在这里，要区分自主和过度自由的关系，这里的自主能力并不是指完全依靠个体本性需求妄为，这里的自主指在社会约束下有限自由，任意妄为、无拘无束，不顾及他人利益的行为并不是这里所提倡的自主能力。涂尔干强调个体品德社会化，这是从个体社会化的思想引申出来的，而要实现社会道德个体化，必须有内化过程。尽管涂尔干没有提出道德内化过程，但能从其思想逻辑上得出结论，即儿童在教师的教导下引导他们逐渐认识纪律的意义，进而产生深刻的理解，成为支配行为的内在动机，这样，遵守纪律便有了自觉性，纪律的内化就能达到“自主”阶段。在这由纪律向自主的转化过程中，涂尔干肯定道德情感的调节作用。为此，道德培养应该以自主能力培养为基础，因为自主践行道德不仅是道德根本需要，同时只有培养其儿童自主道德能力，才能从根本上保证道德规则畅通无阻。

参考文献

[1]张人杰主编.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社，1989，391-399.

[2]阙敏.涂尔干道德教育理论及其现代启示[D].南京师范大学，2004.

[3]龚志通.涂尔干的道德教育理论及其当代价值[D].天津师范大学，2006.

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论文摘要: 道德养成教育强调通过道德行为的反复训练和道德行为习惯的培养来积淀道德素质、形成道德品质。准确把握未成年人道德养成教育的规律,对于提高未成年人道德教育的针对性和实效性具有十分重要的意义。中西方的思想家、教育家在长期的教育实践中揭示了一系列对未成年人道德养成教育普遍适用的基本规律,本文对此进行了分析。

如何对未成年人进行道德教育是一个全人类共同关注的话题。道德养成教育强调通过道德行为的反复训练和道德行为习惯的培养来积淀道德素质、形成道德品质,它不但是提高未成年人道德素质的一条根本途径,而且是未成年人道德教育的“重中之重”。准确把握未成年人道德养成教育的规律,对于提高未成年人道德教育的针对性和实效性具有十分重要的意义。中西方的思想家、教育家在长期的教育实践中揭示了一系列对未成年人道德养成教育普遍适用的基本规律,如道德内化规律,道德品质递升规律,道德养成教育的长期性、反复性规律等。

一、道德内化规律

道德内化是道德养成教育的最基本的规律之一。“内化”概念最初由以杜克海姆为代表的法国社会学派提出,是指社会意识向个体意识的转变。道德内化是指个体在外部环境影响下,将社会的道德要求、道德规则转化为自身动机系统的一部分,从而在没有外界压力的情境中做出道德行为。道德内化的成功与否,直接关系到个体道德能否形成和个体道德素质能否提高。

中西方思想家普遍重视对道德内化规律的运用和研究。如孔子认为一个人道德境界的提高、美德的养成,主要靠“内化”,只有依靠自我内在的修养与锻炼,人才能达到“从心所欲,不逾矩”的境界。他说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”[1]“为人由己,而由人乎哉!”[2]美国心理学家米歇尔指出:“社会化的一个主要目的是使个体从外部的控制和奖赏中脱离出来,从而使行为逐渐变为内在奖赏——也即与新社会行为本身紧密相联的满足感来指导和支持。”[3]如果道德品质没有内化,就易变成“言行不一”、“知行脱节”。道德规范一旦内化为行为主体的行为准则,就会演变成为一种相当恒久的内在力量,从而支配和引导人们的价值判断、行为倾向和行为表现。革命导师马克思有句名言:“道德是人类精神的自律。”道德就其存在的形式和发挥作用的形式而言,它只有内化为主体的情感、意志,从而支配着主体以自觉的行动,才能称之为现实的、有效的道德。

中西方近代学者在对道德内化规律进行深入研究的基础上,一般都趋向于把道德内化划分为道德发展水平由低到高的几个阶段。如瑞士著名心理学家皮亚杰将儿童道德内化、道德发展划分为四个阶段:A.自我中心阶段(2—5岁);B.权威阶段(6—7、8岁);C.可逆性阶段(8—10岁);D.公正阶段(10—12岁)。科尔伯格在皮亚杰理论的基础上,强化了道德内化的发展观,把个体道德内化的发展过程划分为三个水平六个阶段:A.前习俗道德水平;B.习俗道德水平;C.后习俗道德水平。我国学者燕国材教授把道德内化过程分为六个阶段:A.定向阶段;B.认识阶段;C.评价阶段;D.服从阶段;E.认同阶段;F.良心化阶段。可以说,没有社会道德的内化过程,就没有个体道德的产生与发展。

二、道德品质递升规律

道德品质的递升规律也是道德养成教育的基本规律。品德的形成和发展是一个由低级阶段向高级阶段、由简单到复杂、由他律到自律、由不自觉向自觉发展的过程,要实现道德养成教育目标,人只能层层推进,逐步提高。

中西方学者都强调在未成年人道德养成教育的实际操作中运用道德品质的递升规律。宋代教育家朱熹依据未成年子弟年龄、心理与理解能力的不同,把道德养成教育分为由低到高的三个阶段,并针对每一个具体阶段提出一些特殊的道德养成教育的要求,以使道德品质养成由浅入深、由低级向高级发展。西方国家很注意根据道德品质的递升规律对未成年人进行道德养成教育。如古希腊时期的柏拉图很早就认识到青少年不同发展阶段的心理特征对道德养成教育的影响,把青少年的发展分为三个阶段,并提出针对不同年龄阶段的人采取不同的道德养成教育的手段和方法,以适合其道德品质发展的规律。例如,对3—6岁的儿童,特别注意通过音乐、歌唱、讲故事、做游戏等来激发儿童坚毅、快乐和勇敢的品质。对6岁以上的儿童,主要进行情感教育,使其灵魂中的低级部分发展起来,促进他们节制美德的形成。17—23岁这一年龄阶段的青年要进入青年军事训练团,进行意志教育,培养灵敏、机智、坚定、勇敢的美德。古罗马的教育家昆体良认为,教育不可急于求成,否则就如同“把水猛地倒入一个细颈罐时水要溢出来一样”,[4]学生难以理解和接受。当代西方国家的道德教育更是这样。例如美国学校的道德养成教育的内容较好地解决了层次性问题,如爱国主义教育在小学、中学、大学各不相同:小学讲故事,中学讲历史,大学讲理论。这种由浅入深、循序渐进的设计和安排,充分考虑到人的认识发展的不同阶段,既符合教育对象的认知规律,又符合受教育者品德发展的规律。

三、道德养成教育的长期性、反复性规律

道德品质养成不是一蹴而就的,而是一个长期、反复、复杂的过程,是一个由平时一点一滴的量的积累,而后发生质的变化和突破,最后达到道德品质的提高和升华的过程,这也是中西方思想家、教育家所揭示的道德养成教育的一个客观规律。亚里士多德说:“习惯或性格的养成教育,如同疾病的发生,是渐渐的,一步一步的,是不可知觉的;因此,我们只在我们的习惯的开端时是主人。”[5]他还把美德的形成看成是一个习惯——美德——习惯的周而复始的过程。《吕氏童蒙训》告诫儿童:“今日记一事,明日记一事,久则自然贯穿。今日辨一理,明日辨一理,久则自然浃洽。今日行一难事,明日行一难事,久则自然坚固。涣然冰释,怡然顺理,久自得之,非偶然也。”道德素质不是在人生的某一年龄阶段、某一特定时期就能养成的,它贯穿于人生的全过程。《颜氏家训》中举王大司马母魏夫人训子的事例,说她“性甚严正,王在湓城时,为三千人将,年逾四十,少不如意,犹捶挞之,故能成其功业”。[6]儿子年过四十,甚至已经成为领兵三千的将领,母亲仍不断地对其进行道德养成的教育和训练。清代思想家颜元提出道德养成教育就是一个习行的过程,这个过程不是“习三两次”就完结,而是“时习方能有得”,“习与性成,方是乾乾不息”。[7]道德养成教育是一个永无止息的过程。同志在《吴玉章同志六十寿辰祝词》中说:“一个人做点好事并不难,难的是一辈子做好事,不做坏事。”强调共产主义者的道德素质培养也是一个长期的过程。

参考文献:

[1]论语:述而[M].

[2]论语:颜渊[M].

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[5]周辅成编.西方伦理学名著选辑(上卷)[M].北京:商务印书馆,1987:310.

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【关键词】中学政治; 教育过程; 规律

The middle school political education law

Yan Jianwei

【Abstract】The middle school political education law is the basic law and the specific rule comprises two common law system, promoting middle school political education course development.

【Key Words】The middle school political education; law;

对中学政治教育过程规律的研究是中学政治教育理论研究的重要组成部分，也是目前学术界予以关注的重大理论课题。本文通过揭示中学政治教育过程规律，力求促进中学政治教育健康发展。

1中学政治教育过程规律的内涵

中学政治教育过程规律是指中学政治教育过程中的各构成要素在其矛盾运动中的本质联系及其呈现的发展趋势，它是对中学政治教育主客体、教育内容及教育方法之间在解决各种矛盾过程中的本质联系的反映和对其发展趋势的科学概括。

2中学政治教育过程规律剖析

2.1中学政治教育过程矛盾分析

要科学把握中学政治教育过程规律，首先必须正确分析中学政治教育过程存在的矛盾，因为规律是对矛盾运动规则的揭示。中学政治教育过程的矛盾是中学政治教育过程中诸要素之间的对立和统一及其相互关系。它是一个由基本矛盾和具体矛盾组成的多侧面、多层次的体系。

中学政治教育过程基本矛盾是贯穿于中学政治教育过程的始终，并规定中学政治教育及其过程本质的矛盾，其具体表述为：“教育者所掌握的社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾”［1］。它包括两个层次：第一层次为社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾；第二层次是教育者的教育活动与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。

中学政治教育过程的具体矛盾，如中学政治教育的客观要求与受教育者的周围人们行为之间不一致和不相符；中学政治教育的客观要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾；受教育者的企望与其能力之间的矛盾；个人经验与教育过程对之重新评价的矛盾；受教育者的内在精神世界的要求和满足这些要求方式之间的矛盾等等，都是由基本矛盾制约和决定的。

基本矛盾是具体矛盾的根源，具体矛盾是基本矛盾的表现，基本矛盾决定具体矛盾，规定事物的性质和发展方向，具体矛盾反作用于基本矛盾，而且通过基本矛盾影响事物的发展。中学政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾是辨证统一的，共同推动中学政治教育过程的发展。

2.2中学政治教育过程规律剖析

通过上述对中学政治教育过程矛盾的分析，我们知道其存在基本矛盾和具体矛盾。凡是矛盾运动，都呈现一定的规则，对基本矛盾运动规则的揭示抽象为基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象为具体规律，它们共同构成事物运动的规律体系。按照这个思路，我们认为中学政治教育过程规律是由基本规律和具体规律组成的规律体系，二者共同推进中学政治教育过程的发展。

2.2.1中学政治教育过程基本规律

中学政治教育过程基本规律是教育者的教育活动要尽量适合并适当高于受教育者的思想品德状况的规律。中学政治教育过程的基本任务是解决社会要求与学生的思想道德水平之间的矛盾，推动学生的政治观念、品德向社会要求的方向发展。这要求一方面，教育者选择教育内容、方法和手段要考虑学生的思想、道德发展状况，另一方面，教育要适当高于学生现有的思想观念、道德行为水平，而不是一定要适应、迎合学生现状。

2.2.2中学政治教育过程具体规律

（1）启发教育与自我教育相统一的规律。中学政治教育过程是教育者通过教育活动向教育对象施加影响的过程，是启发教育与自我教育过程的有机统一。一方面，在启发教育中，教育者施加的教育影响，对教育对象思想品德的形成提供了驱动力，没有从外部进行的启发教育，教育目标的实现是不可能的。另一方面，受教育者是有着主观能动性的发展着的人，他们在教育过程中不是被动地接受教育影响，而是在教育影响下不断地进行自我教育。没有教育者的启发教育，就谈不上中学政治教育过程，受教育者思想政治素质的发展就是盲目的；而没有受教育者的自我教育作用发挥，教育者所传授的教育内容就不可能为受教育者所真正认识和接受，教育者的主导作用就失去了它的意义。由此可见，启发教育作为外部的驱动力，自我教育作为“内因”，一个是促进受教育者思想品德素质变化的外部条件，一个是受教育者思想品德素质变化的内在根据。启发教育与自我教育两者相辅相成，有机地统一在一起。所以在中学政治教育过程中，既要发挥教育者的主导作用，又要注意发挥受教育者的自我教育作用，使中学政治教育过程取得好的效果。

（2）内在需要驱动建构律。所谓内在需要驱动建构律就是教育对象自身的内在需要是否接受以及在多大程度上接受思想政治教育内容的动力和依据，内在需要能够有效驱使教育对象自身对教育内容的接纳和“生成”的规律。人的需要是一个多样性的复合体，以需要为标准，人的需要可以分为个人需要和社会需要。中学政治教育过程既受社会需要的外在驱动力的影响，又受教育对象自身内在需要建构性所制约，接受多少则因教育对象内在需要的差异而有所不同。因此认识和把握内在需要驱动建构律，就要求教育者在中学政治教育过程中注重分析教育对象自身的内在需要，有针对性地就其关心或疑惑的思想问题进行教育，以获得中学政治教育过程的最佳效果。

（3）协调控制律。协调控制律是协调自觉影响与控制自发影响辨证统一的规律。［2］在中学政治教育过程中，受教育者不仅受到来自教育主体的各种自觉影响，而且受到来自不同教育客体的各种自发影响。所以，中学政治教育过程是协调各种自觉影响和控制各种自发影响交互作用的过程。教育对象所接受的思想政治教育影响有来自教育主体的自觉影响和教育客体的自发影响。一方面，教育者的影响虽然是有目的、有计划施行于教育对象，但不同层次的教育者因本身的思想水平等的不同，他们内化的社会要求也会存在差异，甚至是冲突的，这对于中学政治教育目标的实现是很不利的。我们必须进行宏观全面地协调，使其形成社会所要求的正合力，发挥正向作用。另一方面，中学政治教育过程是各种自发影响交互作用的过程，它总是处于纷繁复杂的社会环境中，并同社会环境不断发生着相互作用。环境因素的复杂性，要求教育者在开展教育活动的过程中，要注意抑制和消除社会环境因素中的消极影响，利用并强化其中的积极影响，使之与中学政治教育主体的自觉影响统一起来，从而形成良好的中学政治教育过程氛围。所以中学政治教育者的重要责任就是要有效分析教育过程中的各种因素，对各种因素加以协调和整合，使之形成合力，朝社会所要求的方向发挥作用。这是中学政治教育过程协调控制律的具体要求，是中学政治教育过程取得实效性的重要保证。

参考文献

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[论文关键词]大学生 法治理念教育 思想政治理论课

一、大学生社会主义法治理念教育的基本内容

(一)理解社会主义法治理念

进行社会主义法治理念教育首先应当使大学生理解法治理念的基本内涵。法治理念，是人们对法律的功能作用和法律的实施所持有的内心信念。社会主义法治理念则是指导我国建设社会主义法治国家的思想体系，它反映了社会主义法治的性质、功能、价值取向和实现途径，是社会主义政治体系的精髓和灵魂，是立法、执法、司法、守法和法律监督的指导思想。在校大学生首先是社会公民，其是否具有社会主义法治理念，事关依法治国、建设社会主义法治国家治国方略的实现。不仅如此，大学生还是我国立法、执法、司法等国家机关的后备力量，其是否具备社会主义法治理念，事关我国社会主义事业的兴衰成败。

党的十七大报告要求全党全社会“坚持依法治国基本方略，树立社会主义法治理念，实现国家各项工作法治化，保障公民合法权益。”胡锦涛同志在报告中明确提出了“社会主义法治理念”这一崭新命题，社会主义法治理念包括五个方面的内容：依法治国是社会主义法治的核心内容；执法为民是社会主义法治的本质特征；公平正义是社会主义法治的价值追求；服务大局是社会主义法治的重要使命；党的领导是社会主义法治的根本保证。2007年12月26日，胡锦涛总书记在全国政法工作会议上又进一步提出了“党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上”的重要观点，从三个方面概括了社会主义法治理念的精神实质，在法律思想史上第一次划清了社会主义法治理念与资本主义法治理念的原则界线。社会主义法治理念这一马克思主义法律观中国化的最新成果，丰富和发展了中国特色社会主义法治理论宝库。

在教育过程中，必须让大学生充分理解“三个至上”关系的实质是三者的统一性，这是法治理念的社会主义本质特征，防止产生认识上的误区和迷茫。强调党的事业、人民利益、宪法法律三者是高度统一、不可分割的整体，共同构成社会主义民主政治的鲜明标志，共同反映社会主义法治建设的必然要求。必须让大学生充分认识三者之间的关系：党的事业本质上就是人民的事业，这是由我们党的性质和为人民服务的宗旨所决定的；人民利益至上是社会主义宪法法律的最高价值，是社会主义法治的目的；宪法法律至上是中国共产党总结和探索执政规律的重要成果。是党的领导方式和执政方式的重大转变。“三个至上”高度统一实际上也是党在执政过程中所追求的政治效果、社会效果和法律效果的统一，法律效果是首要的基本标准，社会效果、政治效果是最终的根本标准。这不仅与我们党过去一贯倡导的“法律至上观”不矛盾，而且是在原来基础上的升华，赋予了新的内涵，融人了中国社会主义的本质特征。

需要指出的是，大学生对社会主义法治理念的理解必须建立在掌握一定的基本法律知识的基础上，否则既抽象又空洞，达不到应有的效果。这里说的基本法律知识并非要求让学生掌握我国所有的法律法规，事实上即使法学专业的学生也不可能做到。而是要求学生对我国法律体系的基本框架有一个全面了解，并概括掌握我国法律体系中的基本法，例如宪法、行政法、民法、刑法等。在此基础上，对社会主义法治理念的理解才能融会贯通，从而产生认同感。

(二)形成法律意识与法律思维

对大学生进行社会主义法治理念教育是社会主义市场经济的必然要求。我国正处于向市场经济转轨的社会变革过程中，每一个社会成员都要适应经济社会的这一变化。市场经济的实质是法治经济，其所反映的人与人之间的关系更多地表现为利益关系，人与人之间的交往将不能完全依赖于信任关系，仅仅靠道德维系远远不够。“迄今为止，所有进步社会的运动，都是一个从身份到契约的运动。”梅因的结论表明，以道德为特征的传统法律关系正在向以契约为特征的现代法律关系转变，并由此强调了现代社会人们主体地位的平等。通过对大学生进行法律教育，使他们能够适应市场经济的发展要求，学法、懂法、不违法，依法，用法，保护自己的权利。

当然，学法与用法并非机械地了解掌握法律，法治社会并不要求所有社会公民都成为法律家。对于一个普通公民或非法学专业的大学生来说，法律本身并不重要，重要的是法律意识与法律思维。事实上，人们对具体法律的不了解并不影响他们拿起法律武器来捍卫自己的权利，即便在法律文明高度发达的西方国家，人们大多也是通过法律代理关系等途径寻求司法救济的。因此，大学生社会主义法治理念教育要求高校将大学生培养成为具有法律意识与法律思维的人。

法治社会要求社会公民特别是大学生具有法律信仰。法律信仰应该是人们的一种自觉行为。事实上，严格意义上的法治应当是一种人类特有的高度文明的生活方式，是共和国的公民们所独具的发现“真”，求取“善”，崇尚“美”的事业。0法治信仰是社会主体在对法治理性认识基础上油然而生的一种神圣体验，是对法的一种心悦诚服的认同感和归依感。法律的表现形式在很多场合是一种强制，但在一个具有法治理念与法律信仰的人心中所反映的不应当是强制而是一种安定。正如亚里士多德在《政治学》中所提到的“人民都应当遵守一邦所定的生活规则，让各人的所为有所约束，法律不应该被看做奴役，法律勿宁是拯救。”因此，法治信仰应当是依法治国的思想基础，是社会主义法治理念的组成部分。

(三)培养基本法治理念

培养大学生基本的法治理念，主要是通过对大学生进行社会主义法治理念教育，使他们形成正确的法律观。一是法律价值观。法律价值观居于法律观念的核心地位，它实际上涉及到法的本质和作用问题。市场的经济利益多元化不可避免地会对人们的法律价值观形成冲击。学校有责任要通过法律基本理论的学习和引导，使学生确立马克思主义法治思想，自觉抵制各种否认马克思主义关于法的阶级性的思潮，维护社会主义条件下法律的权威性。二是法律平等观。尽管“公民在法的适用上一律平等”的原则是在资产阶级民主革命中提出的，但它远远超出了资产阶级法学家们的局限性，其进步性、合理性决定了它对社会主义法的适用上同样重要，而且法律平等观在我国有着深厚的文化传统和思想基础，现行宪法所规定的“法律面前人人平等”观念早已深人人心，但我们应当让大学生正确认识法律平等观的本质属性，平等观不是平均主义，不是“均贫富”。法律平等观有利于人们主体性意识的提高和增强。三是权利义务观。权利与义务贯穿整个法律教育的全过程，实际上整个法律都是围绕权利义务展开的。权利义务观蕴涵了深刻的哲学思想，它能够正确指引人们生活目标和前进方向，它是人们正确处理人与人、人与自然、人与社会关系的基本方针。权利义务观既包括对自我权利的认识和要求，也包括对他人权利的认同与尊重，当主体意识到自己权利的珍重与宝贵时，便能体会到他人权利的不可或缺，当主体的权利得到保护和维护时，便能真切地感受到尊重他人权利的必要性。合同法中当事人之间的权利义务关系凸显了这种法律之美。

大学生正确的法律观的形成，意味着大学生具有了一定的法律精神，意味着他们能够将法律的强制内化为自觉行动，意味着他们对法律的接受不是出于畏惧，而是出于自愿的、发自内心的认同。这是大学生社会主义法治理念培养的必由之路。

二、“05方案”背景下大学生社会主义法治理念教育的思考

(一)“05方案”实施后的大学生法治教育现状

2005年，中宣部、教育部为贯彻落实中央16号文件和全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议精神，下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》(通常被称为“05方案”)对“98方案”的“两课”进行了整合。其中最引人注目的就是将原“法律基础”课与“思想道德修养”课合并为“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础课”)新课程。这一改革旨在将道德教育与法律教育结合起来，帮助学生增强社会主义法制观念，解决学生成长成才过程中的实际问题。

这一重大调整使得高校从事思想政治教育的教师和教育管理者产生了困惑：一是在课程内容安排上让人一时难以适应。许多教师认为此种整合并不能做到两者的真正有机融合，即使教育部统编教材在内容上也仍显“两张皮”。二是在教师的安排上出现困难。因为在课程改革前的两门课程中，“法律基础”课一般都是由法学专业课教师或者具有法学教育背景的教师来承担的，两门课合并之后特别是“法律基础”部分所占分量相对较少的情况下，设置法学专业院校的法学专业课教师一门心思教自己的专业课，未设置法学专业院校具有法学教育背景的教师大多也不愿意承担此门课的教学任务。据资料显示，目前在该门课上承担教学任务的具有法学教育背景的教师已经寥寥无几。有学者对网上公布的2006年至2008年间高校申报“基础课”精品课程和国家级团队的9所高校师资配备情况统计，具有法学教育背景的教师人数只占全体教师人数的17.1％。据笔者所知，许多高校原来承担思想品德课的教师不少来自政工干部队伍，一些教师甚至连政治教育专业的背景都不具备。笔者曾经撰文表达过此种担忧，认为这一举措到底是增强了还是削弱了法律教育课的地位，有待于实践的检验。也有学者提出，为提高思想政治理论课教师的素质，法治课教师和思想道德修养课教师宜分开，让以前讲授思想道德修养课和法律基础课的教师分别讲授“思想道德修养与法律基础”课中的思想道德修养部分和法治教育部分。这种思路岂不又回到了课程改革前的状态?我们认为这种做法违背了“05方案”的改革目的，实不可取。

(二)“思想道德修养与法律基础”课程下的法治理念教育分析

有学者对“05方案”将原“法律基础”课与“思想道德修养”课合并为“思想道德修养与法律基础”课提出批评，认为教育部门不能正确理解法治教育在高等教育中的独立地位，使法律基础部分内容减少，法治教育的地位未有效凸显。0其实，“05方案”本旨不在于弱化了法律教育功能，教育部门及其改革专家显然是意识到了法律与道德在规范人们行为功能上的共性，并试图在大学生进行思想政治教育过程中寻找法律与道德的接合点，以期提高学生学习积极性并取得更好的教育效果。 转贴于 　的确，法律与道德都调整人们的行为，都是维持社会秩序的社会规范，孰轻孰重，古今中外思想家们争论不休，至今未能平息。争论的焦点是两者是否有必然联系，历史上争论最大的是自然法学派与实证法学派之争，自然法学派认为“恶法非法”，实证法学派认为“恶法亦法”。德国学者耶林甚至将法律与道德的关系称之为法理学的哈恩角，那些试图征服这一“险地”的法理学家们的努力往往是徒劳的，可见要真正理清法律与道德的关系是非常困难的。而“基础课”试图将两者有机融合，对此问题却又不能回避。我国高校“基础课”现有的教师显然不能承受此项艰巨的任务，因为法律与道德的关系一直是法哲学所关注和研究的难题。“法律与道德的关系不是法哲学的局部问题，而是贯穿于整个法哲学的全局问题。”亦即法律与道德的关系问题实际上是一个重大的而难解的法理学问题。

不过“法律是最低层次的道德，道德是最高层次的法律”在法理学上是没有分歧的。马克思主义认为，法律与道德具有同构性，也具有明显的区别。法律与道德都是根由于实现的各种社会关系尤其是经济关系，两者都是社会经济基础的反应。但是法律与道德作为社会治理或者生活实现其价值观念所用的手段上是不同的，法调整人们的外部关系，道德调整人们的内心世界。法律包含了最基本的道德规范，例如，民法中的诚实信用原则要求人们讲诚信，合同法中的权利义务理念不仅适用合同领域，甚至可以扩张解释到整个社会，包括政治生活。每一个人享有了社会福利，就有义务履行社会责任。因此，对大学时进行社会主义法治理念教育实际上就是进行了基本道德规范教育，抓住了思想政治教育的根本。“在中国传统文化中，道德对法律的界人是广泛的、普通的，法律成为道德生活的见证和外部表现。旧当然这并不是说对大学生进行包括理想信念教育、“三观”教育不重要，道德教育实际上是对人更高层次的要求，是使人精神境界的升华。我们不能企求社会每一个成员都能够做到，我们同样不能要求每一个大学生都能够达到道德高尚而完美的精神境界。当前大学生普遍缺乏的恰恰是被法律化了的、包含在法律规范中的基本道德规范。

(三)社会主义法治理念教育改革新构想

从“05方案”课程设置来看，“基础课”法律教育部分所占课时的确有限。一些教师抱怨该课程“法律基础”的讲授只能走马观花，根本达不到教学目的。再加上教师法学素养的缺乏，有的教师甚至有的院校干脆放弃“法律基础”部分的教学，复归“思想道德修养”课程模式。此种自动放弃了社会主义法治理念教育的主阵地的做法极为不妥。笔者认为，虽然课程改革后给法治理念教育带来了一定的影响，但我们应当转变观念，克服困难，创新思维，积极探索法律教育新途径。

1　改革课程结构，以社会主义法治理念的基本内容取代法律基础内容

建议国家教育部门将“基础课”中的法律基础部分内容调整为社会主义法治理念，并将该课程名称直接改为“思想道德修养与社会主义法治理念”。笔者认为，即便在现有课程体系不变的情况下，为适应新形势，各高校也可以大胆改革课程结构，在“基础课”有限的课时中集中安排社会主义法治理念的基本内容，以取代目前教材面面俱到、提纲挈领式的，且结构层次不合理甚至错误的法律基础内容。要不失时机地通过主渠道、主阵地将马克思主义法治观中国化的最新成果进课堂，启发思维，变被动为主动。这既是可行的，也是必要的。一是基于中学与大学的教学衔接考虑。因为在现有的中学政治课程中已经包含了法律常识的内容(我国中学能否改变应试教育则另当别论)。而在“基础课”中的法律基础内容实际上不过是稍加深入的法律常识，内容有低级重复之嫌。二是在目前立法膨胀、法律出台过于频繁、社会可知性差的背景下，对法律的系统讲述既无可能也无必要。事实上，即便原来单独开设的“法律基础”课也做不到对法律的系统讲解。况且大学生已经具有了一定的自学能力，对于我国法律框架中的基本法完全可以通过自学掌握，对必要的法律知识的掌握可以结合专业特点组织第二课堂弥补。三是在大学阶段集中进行社会主义法治理念教育，应当引导大学生从更高层次上去理解法律与道德的关系。

2　改善教师队伍结构，让具有法律素养的教师参与社会主义法治理念教育过程

按照上述分析，“基础课”必然涉及法律与道德的关系这一重大法理问题，现有师资队伍远远不能胜任，但这并不意味着这门课的教学高不可攀。一方面，“作为社会规范的思想道德和法律，不仅在公共生活、职业生活等社会活动中实现了完美的结合，而且作为思想道德规范和法律规范的理论基础部分的内容，也在服务于修身养性的的主旨下有机地衔接起来，使思想道德与法律统一为一体，共同服务于思想政治教育的目标。”该课程虽然要求教师具有跨学科、跨专业的业务能力，但课程性质决定了该课程由具备基本法学素养特别是法理素养的教师来承担，笔者认为，做到这一点是有可能的。据教育部和有关部门统计，目前我国有615所高校开设法学专业，有115个法律硕士点，开展各种形式法学教育的单位总计有927个；年招生约11万余人，在校生70多万人，其中本科45万；2008年招收法学硕士生13 192人，法律硕士8 705人，两者合计在校生规模近6万人；2009年招收法学博士生约1 000人，在校法学博士生近3 000人。2008年法学硕士和法学博士的招生规模都比2005年翻了大约一倍。我国已成为世界上发展速度快、规模最大的法学教育大国。据清华大学法学院院长王晨光教授估计，即使假设我国法律职业界的规模将进一步扩大，似乎也不可能容纳所有的法科毕业生，法学院系一半以上的法科毕业生将无缘从事法律职业。可见吸纳法科学生特别是法理学专业研究生加盟该队伍并无困难。另一方面，针对现有教师不能胜任问题，高校在不断提高教师师德的同时应当及时安排他们通过各种形式的进修以提高教师业务素质，使他们尽快掌握以社会主义法治理念为重点内容的法理学基本技能，以使他们不辜负其所承担的重任。另外，要特别重视“基础课”教师队伍的稳定，不能使该岗位沦为通向法学专业道路的中转站。

3　处理好与其他教育之间的关系，使社会主义法治理念教育取得实效

第一，要处理好课程内部结构之间的关系。这就是前面所论及的法律教育与道德教育的关系，两者不能偏废，应当确立教学过程的“法德双治”的思想。过度追求法治的效果可能导致法律对道德的疏漏或者淹没，道德在繁琐、刻板的法律条文和严格、细密的论证要件面前显得无能为力。我国政治历史上法家思想有过失败的教训，即使在法治比较完善的现代西方国家人们也在反思这一问题。美国学者霍华德在其《不可理喻：法律正在美国窒息》一书中指出：美国人沉缅于力求完善一个属于法律而不属于人民的政府，结果创造了一个专门对付人民的属于法律的政府。法律的规定本来是为了使美国人过得更安全、待遇更公平，现在却成了人民的敌人。0而如果只强调德治就会走向人治，尤其在我国，人治的弊端根深蒂固，给国家和人民所造成的危害甚至灾难极其深重。但道德的法律化将是道德发展的一个有益方向，“那些被视为社会交往的基本必要的道德正义原则，在一切社会中都被赋予强大力量的强制性质。这些道德原则约束力的增强，当然是通过将它们转化为法律规则而实现的。”

第二，要处理好与专业教育、素质教育、心理教育和环境教育以及其他活动之间的关系。在处理与专业教育关系中，要贯彻邓小平“两手抓”的方针，“基础课”不是培养法律人才，专业教育也不是培养不具备良好品德的人才，事实上，一个不具备社会主义法治理念的人才在现代社会将难以生存。在处理与素质教育关系中，应当把社会主义法治理念视为素质教育的一个有机组成部分，特别要关注目前在校大学生独生子女自我调适能力差等个性特征。按照马克思关于“人是一切社会关系的总和”的论断，一个人如果没有责任感，就不可能有正确的世界观、人生观、价值观，就不能正确地处理人与人、人与自然、人与社会的关系。因此，在处理社会主义法治理念教育与心理教育和环境教育的关系中，要正确引导大学生的权利义务观和社会责任感，要发挥高等教育的服务功能，形成多渠道共同育人的良性机制，要关爱大学生的身心健康，提高他们的心理适应力，培养他们的健康人格。

篇13

党的十五大把依法治国确定为中国共产党领导全国人民治理国家的基本方略。依法治校同依法治教一样,都是依法治国不可缺少的重要组成部分,是贯彻实施“科教兴国”战略思想、促进教育事业健康快速高效发展的重要保证,也是对新形势下办好学校的基本要求。

依法治校,就是依据国家法律特别是教育法律法规来管理学校的事务,开展教育教学活动。依法治校的内容包括国家法律法规的宣传与普及、校内规章制度的健全与完善、全校师生法律意识的普遍增强、校园法制文化的建设、法律法规和规章制度的严格施行、法律法规的自觉遵守以及法律法规执行情况的监督检查等。

依法治校的基本涵义就是学校中教育法律关系的各方主体都要在法律法规的框架内实施教育教学活动,依法享有法定权利,同时履行法定的义务,对自己做出的违反法定义务的行为,则必须承担法律规定的责任。使学校的一切工作走上法制化、制度化、规范化的轨道,保证学校的改革及各方面工作健康、有序、稳定、高效地向前发展。

实行依法治校,可以进一步强化广大师生的民主法制意识,提高学校领导决策的民主化、科学化的程度和水平,更大限度地调动各方面的积极因素和广大师生的积极性、创造性,增强全校上下的向心力和凝聚力,有效地化解各种矛盾,平衡各种利益关系,维护团结稳定繁荣的良好局面。

二

以德治校是我国教育事业发展和办好各级各类学校一条基本经验和重要原则。现阶段,高校坚持以德治校,就是坚定不移地坚持办学的社会主义方向和育人的思想政治道德标准,认真贯彻党和国家的教育方针和素质教育的指导思想,认真实施《教育法》和各项教育法律法规中关于加强德育的条规,大力弘扬社会主义思想道德和先进文化,大力加强高校领导干部廉洁自律和教职工的职业道德建设,坚持与时俱进、弘扬中华优秀道德传统与体现时代精神、开拓创新相结合,不断提高广大师生的思想道德和科学文化水平,在校园内真正形成和保持“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的良好氛围与风尚。

依法治校与以德治校,既是治理学校的指导思想、根本原则,也是管理和领导学校基本方略和方式方法,二者统一于完成办学根本任务、实施培养目标的教育教学的具体活动与实践中。二者的关系是相互联系、相互渗透、相辅相成的辩证统一关系。在学校工作中,二者同等重要,不能相互脱节、相互替代,只能紧密结合,有机统一。首先,二者统一于高校根本任务和培养目标中,统一于办学理念和育人标准中。我国《教育法》规定“国家坚持以马克思列宁主义、思想和建设有中国特色社会主义理论为指导,遵循宪法确定的基本原则,发展社会主义的教育事业”。“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育,进行理想、道德、纪律、法制和民族团结的教育”。学校及其他教育机构应“贯彻国家的教育方针,执行国家教育教学标准,保证教育教学质量”。

《高等教育法》规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”“高等学校应当以培养人才为中心,开展教学、科学研究和社会服务,保证教育教学质量达到国家规定的标准”。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出:“加快改革开放和现代化建设步伐以及教育改革和发展的新形势、新任务,迫切地要求德育工作更好地发挥对青少年学生健康成长和对学校工作的导向、动力、保证作用。”《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步强调,全面推进素质教育,要坚持“三个面向”,“使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一,坚持学习书本知识与投身社会实践的统一,坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一,坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一”。要求各级各类学校必须更加重现德育工作,进一步改进德育工作的方式方法,努力增强德育工作针对性、科学性和实效性。

从上述教育法规和主要政策文件的规定中,可见强调和重视德育,坚持以德治教,以德育人,是教育法律法规的明文规定,已从一般工作要求和号召上升到了法律的高度,同时,加强德育也是有效地实施法律法规的重要条件保证,二者是不可分割、有机统一的。

另一方面,以德治校,开展师生思想道德建设,弘扬正风正气,也离不开法制的保障。“德治”同“法治”一样,也是生动具体、实实在在的,体现在学校的教育教学活动中,渗透在管理服务的各个环节。在实施德育和开展思想道德与精神文明建设过程中,如果缺乏法律制度的保障,没有纪律的约束,没有严格执法执纪和对违章者的惩戒,思想道德建设就成了空中楼阁,德育工作就不会令人信服,收不到实际功效。

三

(一)依法治校和以德治校二者统一于学校教学、管理和服务的实际工作和育人实践活动中改革开放以来,伴随着我国整体法制建设的步伐,已经初步形成一个相对独立的教育法律体系。1995年《教育法》的颁布,标志着我国教育法制建设进入一个新的发展时期,1999年1月1日起施行的《高等教育法》,为我国高等教育领域和高校各项工作提供了法律依据。《高等教育法》明确规定高等学校依法自主办学,实行民主管理。高等学校的办学自包括招生权、专业设置权、教学权、科学研究权、对外交往权、校内人事权、财产权等。此外,根据《教育法》,高等学校还享有按照章程自主管理,对受教育者进行学籍管理、实施奖励和处分,对教职工实施奖励或者处分,拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉等权利。《高等教育法》在全面规定高等学校的权利的同时,也对高等学校的义务作了原则性的规定。如“高等学校应当以培养人才为中心,开展教学、科学研究和社会服务,保证教育教学质量达到国家规定的标准”等。《高等教育法》明确规定,国家举办的高等学校实行中国共产党员高等学校基层委员会领导下的校长负责制,以法律的形式确定了高等学校的内部管理体制,对高等学校的校长的职权,高等学校的学术委员会和教职工代表大会的职权都做出了相应规定,为校长正确履行职责,同时为高校实施民主管理和民主监督提供了法律依据。依照教育法律法规的要求,学校的领导者和管理者在行使职权时,必须牢固树立法治观念,严格依法行政、依法管理,做到公平公正办事,不能任意越权或违章办事。同时严格履行法定的义务,自觉接受来自各方面的监督,在广大师生面前,树立良好形象。从一定意义讲,在学校工作中,管理也是一种教育。领导者和管理者秉公执法、不徇私情、照章办事,本身具有感染力和教育功能,可以从正面对管理和服务对象,特别是对青年学生产生积极影响。而做到这一点,要靠管理和服务人员良好的思想作风和工作素质,这又是平常教育和修养的结果。从这个意义讲,“法治”不能脱离“德治”这个基础。没有优越的道德环境条件,法律法规就不可能真正得到自觉的执行和遵守,“法治”就是一名空话。

(二)依法提高教师队伍整体素质,是实现二者结合的关键

我国《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命。”《教育法》规定:“教师享有法律规定的权利,履行法律规定的义务,忠诚于人民教育事业。”《教师法》对教师的义务做出六项具体规定,包括守法崇德为人师表、贯彻方针完成工作、教育学生德育领先、关爱学生促成发展、保护学生健康成长和加强自身修养等,其中重要的一条是教师应该“遵守宪法、法律和职业道德,为人师表”。教师作为教书育人、为社会主义现代化建设培养合格人才使命的承担者,不仅应是遵守宪法、法律的表率,而且应该在教育教学活动中,自觉培养学生的民主意识和法制观念,培养学生成为遵纪守法的公民;教师作为人类灵魂的工程师,应当遵守职业道德,以自己高尚的品质和行为在教育教学活动中对学生思想品德、道德、法律意识的形成发挥积极的影响。教师应该德高为范、为人师表,这不仅是教师自身的行为规范,更是法律赋予教师应尽的基本义务。

《高等教育法》规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神的实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设”。高校教师要以教学和培养人才为中心做好本职工作。即以培养创新人才为己任,以自己高尚的情操、进取的精神、渊博的学识做学生的表率,以甘为人梯的献身精神传授知识,启迪学生的智慧和创造力,促进学生成才,这是法律赋予教师的责任和义务,也是高校教师职业道德修养和思想政治工作应有的要义。因此,依照法律赋予高校教师的任务、责任和义务来开展和加强教师队伍建设,这是教师教育与管理的新理念。

依法开展高校教师队伍建设包括三个层面:一是把学法懂法知法、提高教师法律素质作为教师队伍建设经常性工作,把依法执教、依法育人作为教师职业道德建设和教师考核的重要内容。二是依法维护教师的合法权益。依法治校,要求不仅学校有对教师履行责任和义务的督导和约束,而且教师也能对学校维护教师合法权益的工作进行合理监督。三是建立健全并不断完善高校教师队伍建设与发展的激励、约束、导向等管理制度,形成教师队伍建设良性发展机制。这些制度包括教师职务聘任制,教师年度考核制以及对特殊人才的奖励和对优秀人才的吸引等制度。

把依法治校与以德治校结合起来,是高校的一项基础性建设和长期任务,需要全校上下、师生员工的不断实践和不懈努力。因此,要在师生的理论学习中增加邓小平法制理论和以法治国与以德治国相结合重要思想的内容,以多种途径方式进行国家各项法律法规特别是教育政策法规的宣传普及活动,使广大师生的法制意识、道德意识得到普遍增强,为高校深化改革加快发展创造出更加良好的环境和氛围。

论文关键词:管理德治法治结合

论文摘要:改变传统的教育思想和管理理念,实行依法治校和以德治校相结合,在正确认识二者相互依存、相互制约、相互渗透关系基础上扎实推进各项工作,通过改革创新促进发展进步,这是高等学校各项工作与时俱进的一个具体表现。

参考文献:

[1]教育部人事司组.高等教育法规概论[M]·北京师范大学出版社,1999.

[2]郑良信.教育法学通论[M]·南宁:广西教育出版社,2000.

篇14

道德与法治课的开设贯彻了党和国家对教育提出的新要求，中小学生通过道德与法治课程的学习，不但可以促进良好品德的形成，也可学习到相关的法律知识，了解公民应有的权利和义务，树立法治意识、养成守法习惯，运用法律保o自己。

2016年6月，教育部、司法部、全国普法办颁布了《青少年法治教育大纲》，为在国民教育体系中系统规划和科学安排法治教育的目标定位、原则要求和实施路径提出了纲领性要求。2016年7月，教育部印发《全国教育系统开展法治宣传教育的第七个五年规划（2016―2020年）》，提出了切实将法治教育纳入国民教育体系，形成学校、家庭、社会“三位一体”的青少年法治教育格局。在这一背景下，道德与法治课应运生，这是新时代对教育提出的要求。建设社会主义法治中国是中华民族实现伟大复兴和屹立于世界民族之林的必然选择。培养社会主义合格的、负责任的守法公民是现代教育的重要目标，这是每一个教育人应当承担起的责任。中小学实施道德与法治课程需要处理好以下几组关系。

一、理解道德与法律概念的关系

道德和法律是人类社会内外一致的双重规范机制，缺一不可。道德归属于社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范。道德以善与恶、正义与非正义、光荣与耻辱、公正与偏私等标准来评价人们的言行，并通过人们的内心信念、传统习惯和社会舆论维系并发挥作用。道德对人是一种“软约束”，法律对人是一种“硬约束”。法律是由国家立法机关制定，国家政权保证执行的行为规则。法律是以规定当事人权利和义务为内容的具有普遍约束力的社会规范。由此可见，道德是内在的“自律”，法律是外在的“他律”。道德主“内”，法律主“外”；道德治“心”，法律治“身”；道德治“本”，法律治“标”。道德与法律作为人类生活中的两大基本社会规范，它们相互依存，相互支撑，刚柔相济，内外结合，共同制约和引导着人们的行为，调节着各种利益之间的关系，维护着社会良好的秩序。可以这样说，道德是法律的基础，法律是维护道德的有力武器。

二、理清道德教育与法治教育的关系

道德教育侧重培养有德性的人，更多的是从伦理学的角度来强调对人精神境界的提升。而法治教育侧重于培养懂得基本的法律知识、具备法治精神的公民。法治教育以公民的权利和义务相统一为基础，引导学生去理解个体与国家、社会的关系和责任，让学生从小懂得，任何人不论职位高低，在法律面前人人平等。法治教育追求的是未来公民能够理性地、执着地探索更好地解决问题的方法，从而推动社会以法治的方式发展。

三、将道德教育与法治教育有机融合

在实施道德与法治课程时既要注重对中小学生良好道德的培养，又要加强中小学生对法律信仰的培植，帮助中小学生从小增强社会主义法治观念，提高他们的思想道德素质。道德教育和法治教育的融合，既不是两者的简单调和，也不是思想政治教育的道德取向与法治取向的二元相加。而是以人的全面发展为最高目标的道德化的法治教育和法治化的道德教育的有机融合。它们是彼此联系、互相促进的动态关系，是一个完整的教育整体。孔子就曾提出“道之以政，齐之以刑，民免而。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”也就是说，以法律刑罚整顿、约束民众，虽然民众为了避免刑罚而服从，可使民众暂时免于犯罪，但无法使他们在内心树立以犯罪为耻的观念。如果用道德来引导民众，用礼仪来规范民众，民众不仅在内心树立以犯罪为耻的观念，而且会自觉地端正自己的行为。可见，道德自觉与法律约束是相互联系，相互作用的。因此，我们只有在法律的约束下将社会主义基本道德规范内化为人们心中的道德观念，才能更好地培养人们良好的道德，提升他们的道德素质。同样，我们也只有在良好的道德支撑下进行法治教育，才能增强人们的社会主义法治观念，更好地培植人们对法律的信仰，使他们自觉遵法和守法，凸显法律的权威性。