健康教育的内涵和特点精选(十四篇)

篇1

关键词：体验；互动；合作；大学生；心理健康教育

随着高校大学生心理健康教育的进一步深化及课程改革的逐步推行，大学生心理健康教育课程教学迫切需要改变过去接受学习、死记硬背、机械训练、忽视内化、知行脱节的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、积极体验、互动合作、勤于动手，培养和训练学生的多种心理能力。这就要求教师在教学中要走出“自我中心”，关注学生真实的心理健康状况，关注学生在学习过程中积极的投入、心灵的沟通、理念的认同、体验与感悟，关注学生心理行为的训练。

一、“体验・互动・合作”大学生心理健康教育教学模式的科学内涵

大学生心理健康教育课程是一门集知识、体验和活动为一体的综合性课程。“体验・互动・合作”的教学模式作为一种新型的教学模式，在高校心理健康教育课程中受到了广泛重视。“体验・互动・合作”的教学模式主要着重于学生在教学过程中的体验、互动和合作，是指根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现、再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成有意义的教学观和教学形式。大学生心理健康课体验式教学强调以学生为本，尤其强调问题的现实性、情境体验性和思维发展性，引导学生全身心投入教师预先设置的系列活动中，让学生在参与中体验，在体验中交流，在交流中成长。

二、“体验・互动・合作”大学生心理健康教育教学模式的特点

目前许多高校的心理健康教育课程在针对性和实效性上与当前大学生的心理健康需求还存在一定差距。“体验・互动・合作”大学生心理健康教育教学模式主要注重过程的体验性，强调方式的合作性，关注主体的互动性。

1.注重过程的体验性

许多高职院校的心理健康教育课程重视心理学基本理论的讲授，忽略心理素质的培养及如何解决心理问题的具体指导；一部分教师把心理健康教育课当做心理活动课，虽然提供了心理体验的过程，但是不注重讨论分享和归纳总结，淡化了心理理论对实践的指导意义。因此，“体验・互动・合作”运用于大学生心理健康教育课程教学，注重学生的心理体验过程，让学生在体验中感受心理发展的变化，从而改变自己的认知和态度，提升心理健康水平。

2.强调方式的合作性

我国学者对于大学生心理健康教学模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。

3.关注主体的互动性

无论何种课堂教学都需要教学主体的积极参与，“体验・互动・合作”教学模式运用于大学生心理健康教育，旨在让学生和教师作为双主体的身份参与教学，学生是教学活动的主要接受者，教师是教学活动的引导者和指引者，教学智慧在主体的互动性中产生，从而提高大学生健康教育的课堂教学效果，激发学生参与的积极性和主动性，让学生从被动地学，变为主动地参与。

三、“体验・互动・合作”教学模式对大学生心理健康教育的重要意义

近年来，大学生的心理健康问题已经引起了社会的普遍关注。2001年3月16日，教育部下发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，要求重视大学生的心理健康教育工作；2003年，教育部、团中央正式确立每年5月25日为“全国大中学生心理健康日”，呼吁全社会关注大中学生心理健康问题。由此可见，大学生心理健康教育得到了全社会的高度重视。

1.“体验・互动・合作”的教学是提高大学生心理健康教育课程实效性的重要途径

为了全面更好地推进大学生素质教育，全面了解掌握大学生的心理健康状况，全面提高大学生心理素质，不断加强心理健康教育，使大学生符合社会对人才素质的要求，我们必须积极探索大学生心理健康教育的新方法。根据一项以全国12.6万大学生为对象的调查显示，80%的大一新生存在适应不良、人际关系紧张等心理健康问题，90%以上的在校大学生存在焦虑、人际沟通问题、紧张等心理健康问题。因此，提高大学生心理健康水平，增强大学生心理抗压能力已经成为当前大学教育的重点内容，有效地改革“体验・互动・合作”教学模式对于大学生心理健康教育教学具有现实意义。

2.“体验・互动・合作”的教学可以增强学生自我调节和自我教育能力

“体验・互动・合作”的教学模式主要着重于学生在教学过程中的体验、互动和合作，对传统心理健康教育教学手段和方法进行整合，抓住“体验・互动・合作”的教学模式特点，搭建大学生心理健康发展的新平台，探索“体验・互动・合作”的教学模式下的大学生心理健康教育新途径。创新心理健康课堂教育教学，把第一课堂和第二课堂相结合，充分利用心理社团、心理咨询中心和社会团体的作用提高学生心理健康水平和抗压能力。

参考文献：

[1]宋志英，严云堂，吴云助，等.大学生心理健康教育课程教学满意度调查[J].安庆师范学院学报：社会科学版，2013（32）.

篇2

关键词 武德的内涵 时代性 大学生 健康人格 培养

中图分类号：G807 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2012）11-000-02

一、武德的时代性内涵

武德是经过中国传统伦理思想的孕育，由长期的武术实践发展而形成的习武之人共同遵守的行为准则和道德规范，是传统民族文化的有机组成部分和优良的文化遗产。但随着时代的变迁和发展，武德的精神内涵也应与时俱进，不断突破历史局限，去其糟粕取其精华，满足现当代大学生的精神需要和时代诉求，发挥其应有的精神指导作用。

二、大学生健康人格

（一）大学生健康人格的内容

从西方人格理论家对健康人格的论述中可以看出，给健康人格下定义是困难的，但对健康人格的认识还是有一定的共识的，即能够超越其生物本性和环境特征，相信人自身有扩展、丰富、发展和完善自我的潜能，而这些潜能的实现成就了健康的人格。健康人格的主要特点是能保持人格的完整、统一。具有健康人格的人不仅有高尚的理想和追求，而且认知、情感价值道德等审美要素整合良好，身心系统保持平稳状态，人格和谐统一，能充分发挥自身的潜能。

所谓健康人格是指人格和谐、全面、健康的发展，人格处于健康状态，是与社会环境相适应，为其他社会成员所接受而又充分展现主体个性特征的人格模式。而“有理想、有道德、有文化、有纪律”就是党在社会主义初级阶段提出的健康人格标准，是对当代大学生健康人格特征的集中概括。

（二）培养大学生健康人格的重要性

“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步”，梁启超先生对此认识之深刻令吾辈肃然起敬。看来，大学生人格健康与否不但关系其自身的身心健康，是否顺利成长和成才，更关系着民族的未来与希望。21世纪的大学生是我国社会主义现代化建设事业的主要力量，他们自身的人格如何，直接关系到21世纪中国的民族面貌，关系到我国社会主义现代化战略目标能否实现，关系到中华民族的伟大复兴事业的完成。培养当代大学生的健康人格，是一项基础性工程，是发展先进文化的重要内容和中心环节，是高校推进素质教育义不容辞的责任。在新的形势下，要研究新情况、解决新问题，不断改进素质教育的工作方式和方法，通过素质教育的有效途径促进当代大学生人格培养工作。

三、武德的时代性内涵与大学生健康人格培养的相关性

（一）大学武术课是契合点

《礼记·大学》篇开宗明义：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”虽然此大学和彼大学有区别，但毫无疑问，当代的大学是可以肩负这一历史使命的。大学生健康的人格是培养出来的，是需要通过素质教育的途径实现对大学生和谐人际关系、良好的社会适应能力、乐观向上的生活态度、正确的向度意识、良好的情绪控制能力和不断创新能力的培养。大学武术课是实施大学作用的主要渠道之一。

（二）武德的时代性内涵与健康人格相统一

在社会转型期，当前市场经济条件下社会思潮多元化发展，大学生思想意识和人格理念发生了显著而深刻的变化。信仰迷茫、理想模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡泊、缺乏责任感、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等人格缺失问题依旧存在，迫切需要给予正确的引导与培养。武德的时代性内涵可以通过不断增强针对性、实效性、吸引力和感染力，使大学生人格的培养随着时代的变迁而与时俱进，从而有效地减少上述负面思想的影响。

（三）武德的时代性内涵与素质教育相统一

对素质教育的理解应该基于以下三点：1.素质教育是面向全体的教育，每个受教育者都能得到机会均等的教育，且在他们天赋允许的范围内得到尽可能的发展；2.素质教育是立足于人的个性发展的教育，将弘扬人的创新精神作为教育的灵魂；3.素质教育要造就德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。而武德的时代性内涵是可以满足大学生的共性和个性需求的。且随着时代的发展，武德的时代性内涵是可以再次满足当代大学生的精神需求的。

（四）把握武德内涵的时代性是大学生健康人格培养的切入点

“尽信书则不如无书”。对大学生健康人格的培养不能只停留在理论概念和结论的背诵上，而应是现实的、感性的、真切的理解上。而大学武术课就不是以单纯的理论知识传授为目的，而是让大学生把健康人格的理论知识内化为自身的思想素质和能力，使武德的时代性内涵成为大学生的思想准则和行动指南，把大学生培养成为明辨是非的社会主义事业建设者和接班人。时代性的内涵的把握要始终以解决实际问题为中心，紧密联系改革开放和社会主义建设的实际，紧密联系大学生思想实际，回答社会现实的重大问题，回答大学生关心的社会热点、难点问题以及大学生自身的实际问题。同时，还要注意改变武德时代性内涵的实施方式，通过多种方式与方法调动大学生的兴趣，增强参与意识，增加吸引力和说服力，提高针对性和实效性。

大学生正处于人格养成和价值观形成的关键时期，需要全社会的人们都来关心和爱护大学生的思想成长。处于青春期的大学生在人格养成上将逐步完成向成人的过渡与转变，但完成这个过渡和转变并不是一帆风顺的。他们在成长过程中会遇到各种实际困难和思想矛盾，由此产生的困扰和冲突并不少。这些问题如果解决的不好或不够及时，就可能造成大学生人格上的裂变和扭曲。武术课的有效实施是可以在一定程度上缓解大学生的成长压力的。

（五）武德的时代性内涵与大学生心理素质培养相一致

古人云：“人格之道，当治于心”。古人对人格培养的看法尚且如此，现当代大学生健康人格的培养更是如此。在市场经济的大潮中，大学生面对裸的竞争与利益关系，面对个人得失、进退的取舍等诸多的困惑、苦恼、压力、焦虑和担忧，使不少大学生的心理素质滑坡，令人堪忧。因此，要高度重视大学生心理素质的培养，并采取积极有效措施对他们进行帮助。高校广泛开展武术课就是要根据大学生的身心发展特点和教育规律，制定大学生心理素质教育计划，确定相应的教育内容、教育方法，重点帮助大学生培养良好的心理素质和自尊、自爱、自律、自强的健康人格。使学生能够自觉地运用武德的时代性内涵战胜各种心理压力，把武德的时代性内涵变成积极向上的精神动力。

（六）武德的时代性内涵是人文素质培养的内容之一

亚里士多德说过：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育；而道德方面的美德乃是习惯的结果。”可见，美德是可以通过实践逐渐养成。而大学武术课就是在实践和加速养成这种美德。大学武术课可以从三个方面完成这一目标：一是武术课实践可以激发道德需要；二是培养道德认知能力；三是完成德性修养。武德的时代性内涵可以包括上述三个方面，并通过武术课不断地渗透到大学生的内心，加速完成美德的养成。

人文素质是指大学生应具备的基本品质和基本态度，能够按照社会要求正确处理自己与他人、个人与集体、个人与社会、个人与国家，乃至个人与自然的关系。人文素质培养在大学生人格培养过程中起着举足轻重的作用，包括大学生个人的社会文化修养，也包括对理想世界和健康人格的执着追求。

“过去我们只注重怎样让年轻人更聪明，而忽视了如何使他们更善良”。就是在21世纪的今天，美国的校园凶杀、暴力依旧存在。大学生的健康人格缺失问题依旧是个重要议题。因此，武德的时代性内涵应该以此为契机抓住当代的热点焦点问题，不断提出新的目标增强自身的校园和社会的影响力。还应该将大学生父母、大众媒体、商业界、市民和社会团体联合起来，培养尚武的校园氛围，为发扬武德的时代性内涵创造良好氛围，形成一个大学生人格健康成长的校园人文环境，有利于培养大学生的人文素质。

四、小结

总之，当代大学生素质培养要以不断更新武德内涵为契机，迎合大学生健康人格培养的时代需求，以尚武习武为手段，促进人格培养的知、情、意、行各个侧面及自身知识、能力的协调与发展。

参考文献：

[1] 高平叔.蔡元培教育论集[M].湖南教育出版社.2001.

[2] 梁启超.饮冰室合集[M].中华书局.1936.

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【关键词】当代体育 健康价值观 分析

目前，随着人们生活水平的日益提高，健康的生活方式成为大家追求的主题。体育运动无处不在，是一种常见而又复杂的社会活动。在不同的历史背景和文化影响下，体育运功也被赋予了各具特色的时代内涵。作为社会活动和教育活动的重要组成部分，体育教育也在不断的变革和创新，与社会发展保持着高度的一致性和协调性。

健康这个经常和体育联系在一起的名词，具有浓厚古老的韵味，又散发着鲜活的时代气息。健康的涵盖面非常之广泛，不仅强调人体的机能健康，更重要的是人的心理健康，于是身心健康成为了衡量一个人真正健康与否的价值取向，是人与社会和谐发展的重要前提。健康和体育有着不可分割的密切关系，体育对于人类身心健康的重要作用越来越被高度的认可和重视。

1 体育的健康价值观概述

目前，我国对体育的健康价值观的论述有很多，从不同角度阐述了体育的健康价值观的概述，虽然阐述方式不同，但本质上都对体育对于人类身心健康所带来的巨大推动作用进行了充分的肯定和认可。

体育的健康价值观对于民族振兴富强具有重大的促进作用，从这个角度来讲，体育的健康价值观不仅对人的身心健康具有重要的现实意义，更具有深刻的社会内涵。体育的健康价值观是对健康、教育和社会作用的全面追求的体现，是体育活动在思想上的升华和传承，并具有鲜明的时代气息。在复杂的社会因素影响下，和其他价值观一样，体育的健康价值观也是不能单独存在的，它们和其他的价值观相互作用、相互影响、相互依存，构成了价值观的符合整体。体育的健康价值观以人生观和价值观为依托，对于不同的人来说，体育所产生的作用有非常大的区别，因而，在不同的人的意识里，形成了不同的健康价值观取向。

大众体育的健康价值观取向，主要受两方面因素的影响，即防治疾病和强身健体。大众的体育的健康价值观只是从表面上理解了体育给人们的身体机能带来的影响，而忽视了体育对于人的心理所产生的重要作用，这是现代体育教育中所突出强调的重点内容。随着社会各方面建设的日益健全，也赋予了体育性的时代价值观理念鲜明的时代特色，逐渐将体育的社会观念和竞技体育观念融为一体，将体育的健康价值观不断向更高的层次延伸。

2 当代体育的健康价值观内涵

当代的体育的健康价值观内涵是对体育健康的深层次总结，是所持的健康价值观的观点、立场以及态度的概括。当代体育的健康价值观的内涵主要从以下几个方面进行阐述。

2.1从意义上来讲，一个民族的健康状况是决定一个国家存亡的关键性因素，关系到种族的长盛不衰和长足发展。对于个人而言，自身的身体状况对家庭的影响也非常大，关系到家庭的和谐、幸福和稳定。

2.2关于健康价值观的内容，涵盖范围非常广，包含了人生的所有方面，无论是在精神、身体和社会等层面。健康的价值观内容直接决定了其内涵、作用和意义，是健康价值观重要的特征之一。

2.3从功能形式上来讲，体育价值观的手段价值非常值得注意。体育活动对人的健康影响非常大，是提高身体机能的重要手段和途径。但是要明确手段价值和目标价值之间的区别和联系，且不能混为一谈。

2.4从实施策略上来讲，学校和社会开展的体育活动，必须以健康价值观的核心内容为追求，以提升全民身体素质和身心健康水平为根本的出发点和落脚点，强调体育教育的重要性，普及健康价值观的核心理念。

2.5从体育的实施措施上来讲，必须加强健康价值观的核心思想在民众中的普及，提高大家对体育的重视程度和深层次的认知，普及体育健康的相关知识，让大家自发的加入到体育锻炼中来，明确不同层次的健康需求，然后根据需求确定如何进行体育健康运动以及教育的推广和实施。目的就是让更多的民众能够从体育活动中收益，将体育价值观的内涵深入民众的心里，让大家能够在运动中收获健康和快乐。

3 结束语

体育的健康价值观是指导当代体育实践和发展的理论基础，追求更加健康的生活方式已经成为当今社会的主流，被广大民众所认可，受到了相关部门领导的高度重视和密切关注。我国当代体育教育中的价值观已经得到了一定程度的普及和深入，但是由于我国健康价值观推进工作起步较晚，力度还略显薄弱，完整的全民健康教育思想体系还有待完善和提高。

【参考文献】

[1]廖年忠.我国社会转型时期体育的价值取向[J].体育学刊，2012（02）：129-131

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【关键词】“十商” 课程研究 学校 内涵发展

“十商”课程的实践研究，是融入国内外先进教育思想和教育方法而开展的一项学校教育的实践性研究。它在学校教育工作中的有效实施，必将丰富学校教育思想，促进学校更加富有内涵地发展。

一、“十商”课程概念

“十商”课程是围绕人的“德商、志商、情商、胆商、健商、心商、逆商、智商、财商、灵商”，而设计开展丰富多彩的教育活动，让学生在这些不同主题的活动中，熏陶、感染、启迪“十商”中某一方面的行为意识，并逐渐挖掘、培养、增强其“十商”能力，促进学生综合素质的不断提高。

“十商”课程的核心教育价值体现在以下几个方面。1、注重“人”自身潜能性的开发，促进学生综合素质的提高。2、注重“人”的发展规律。“十商”课程教育活动遵循学生的认知特点，是“十商”课程的教育目标。它充分尊重了学生作为“人”本身所具有的潜能和发展规律，在此基础上开展教育活动。3、注重教育的生命性呵护。“十商”伴随“人”的终身，今天的熏陶、启迪与培养，是为学生明天的幸福生活而践行的教育行为。它关注学生的终身发展，彰显教育的生命力。

二、“十商”课程的研究内容

“十商”课程的研究包含十个方面的主题性教育研究。但作为课程而言，“十商”课程紧紧围绕“人”的本质和潜能而展开教育实践研究。“十商”，在每一个人的身上都具备，有的人在成长过程中，某一方面得以熏陶、启迪和培养，其本性与天赋就能得以充分发挥，从而使自己在个性能力得以充分彰现中健康成长，并在未来某一个领域通过辛勤地付出而获得成功。

“十商”课程有自己的课程体系和相应的教材，分为大课程、中课程和微课程。“十商”课程研究不脱离学校教育工作，它以先进的教育思想和强有力的教育意识形态融入学校教育工作和学科教学中，具有较强的相融性和渗透性。

三、学校内涵发展

学校内涵发展，要求学校办学应紧紧围绕“以人为本”的教育思想，注重“人”的发展规律，遵循教育规律而做好学校管理与学校教育。脱离“人”的发展规律，脱离教育规律的学校教育必然会偏离学校发展的良性轨道而走向功利性，在浮躁和功利中丧失学校教育的本质，最终受害的是学生的健康成长。遵循“人”的发展规律、遵循教育规律而进行学校办学，才能使学校抓住教育的本质而富有教育内涵，促进教师的教育思想更加饱满，让每一位学生身心愉悦地健康成长。

学校内涵发展的实质体现在。（1）对“人”发展规律的关注与遵循。人的发展是有阶段性的，人的每一个阶段性发展都体现出鲜明的特征。遵循人的发展规律而实施学校教育，就是对学生“人”的尊重，能使学生在阶段性发展中更加健康成长。（2）遵循教育规律。教育规律是依据人的发展规律，经过不断积淀和总结而形成。遵循人的发展规律而实施的学校教育，就能在遵循教育规律中搞好学校教育。（3）注重学校教育的可持续发展。学校教育不能涵盖“人”的终身发展，但能积极地影响“人”的终身发展。尤其是基础教育中的学校教育，应在尊重“人”的发展和教育规律中实施好对学生的教育工作，为学生未来的发展打下坚实的基础。（4）体现学校教育的人文性。注重人的发展，必将把教育的关注点始终落脚在学生的身上，把学校教育工作深入细致地渗透在学生成长的每一个方面，让每一位学生在教育中受益。（5）回归教育的本质。教育的本质就是遵循“人”的教育规律而实施教育工作。回归教育本质，能摈弃学校教育的功利化倾向，摒弃社会浮躁思想对学校教育的侵蚀。回归教育的本质是对学校教育最为本真的要求。

四、“十商”课程研究与学校内涵发展的关系

纵观“十商”课程的教育理念与学校内涵发展的核心概念，“十商”课程研究与学校内涵发展均紧紧围绕学生“人”的发展规律和教育规律而践行学校教育工作，其教育理念具有一致性。这也表明“十商”课程的实践研究，必将有效融入学校教育工作之中。同时，学校教育也能为“十商”课程研究提供更为广阔的实践研究土壤，丰富“十商”课程研究的内容、方法，凸显“十商”课程研究的良好途径。由此可见，“十商”课程研究与学校内涵发展有着密切地联系，两者之间相互积极地影响并有效相融。“十商”课程在学校的深入研究，能拓展学校发展的途径，丰富学校内涵。具体体现在以下几个方面。

1、厚重学校的办学思想

学校的办学思想应充分体现“以人为本”。但对“以人为本”的认识注重于对学生的尊重、关爱、呵护等方面，注重于学科知识性的传授，注重对学生广泛兴趣爱好的培养，健康心理、健康体魄的锻炼。而“十商”课程研究注重于学生自身潜能的熏陶、启迪与培养，从人性本身的角度关注学生的能力提高与发展，其研究重点与成效必将丰富学校“以人为本”的教育思想，使学校的办学思想更加切准“人”的发展而实施教育行为，彰显学校教育人性的光辉。

2、丰富学校的课程内容

“十商”课程研究有专门的教材，针对“十商”各方面研究内容，设计出不同的教育活动，让学生在活动中感受、启迪与培养某一方面的潜能。学校课程可针对“十商”教材的教育内容和教育理念，利用《品德与生活》、《品德与社会》、班队主题活动、课外兴趣活动、综合实践课等，使“十商”课程的教育内容有效融入学校已有的课程教学中，丰富学校课程内容。同时，“十商”课程还注重在学校学科教学中的有效渗透，在语文、数学、科学、体育、英语、艺术等学科教学中，均可有效渗透“十商”课程理念，达到“十商”课程与学科教学的有效相融。

3、促进学校教育教学质量的提高

“十商”课程研究能有效渗透于学校教育教学工作之中。如，针对“德商”的实践研究，在培养学生良好行为习惯的同时，更加注重学生在尊重、容忍、宽容、平和、幽默等德行水平和人格品质培养和教育，在教育实践中不断提高学生的综合素质和人文修养，促进学校教育教学质量的不断提高。

4、使学生更加快乐、健康地成长

“十商”课程丰富的教育内容，时时熏陶、启迪和培养学生的潜能。尤其是在“情商”、“德商”、“智商”、“心商”、“胆商”等方面，在挖掘学生潜能的同时，能激发学生积极向上的内在动力，使学生对事物、对学习、对生活充满一种浓厚的情趣与昂扬的激情，时时体现出一种阳光向上的健康心态和文明行为，使学生在纯真中更显可爱，倍感成长的幸福。

5、让学校办学更有内涵地发展

“十商”课程研究充分注重“人”的潜能开发与培养。关注“人”的本质特点，面向未来，驻足于当下。而遵循“人”的发展规律、遵循教育规律而做好学校教育，才能面向未来促进学校教育可持续发展，这是学校内涵发展的本质。“十商”课程研究，无论是在课程研究的内容上，还是在课程研究的方法和途径上，均能丰富学校内涵发展，使学校教育在不偏离“人”的发展和遵循教育规律中可持续地发展。

“十商”课程研究与学校内涵发展密切相关，与学校教育教学工作有效相融，它的深入实践与研究必将厚重学校的办学理念，饱满教师的教育思想，促进学校更加富有教育内涵地可持续发展。

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关键词：核心素养；体育核心能力素养；体系构建；内涵特征

中图分类号：G807.01 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2017.01.024

自新中国成立以来，我国的教育事业发展已走过风风雨雨的60余载，也取得了举世瞩目的骄人成就。学校体育改革也在随着改革开放的不断深入而发生了巨大的变革，在一定程度上促进了我国学校体育的健康有序发展。对我国学校体育改革价值取向的艰辛历程进行回顾与梳理，是对我国学校体育发展取得辉煌成就的一次全方位的审视和展望。在研究过程中，查阅相关文献后发现，从不同的视角对学校体育改革价值取向问题进行了相关研究，最为关注的是“以时间节点为发展顺序的、从体育学科自身特点出发的、以国家政策法规为研究文本分析的”等研究视角。因此结合我国各阶段的历史国情，对我国当代学校体育改革价值取向进行梳理和分析研究，彻底厘清了我国学校体育改革价值取向转换的历史轨迹、思想动因、实施情况、现实评价等方面的问题，在当代仍然具有重要的现实意义，也为今后我国学校体育的改革发展提供一定理论依据。

1核心素养提出的历史背景

党的十提出了教育事业要“立德树人”，如何通过教育事业来实现“立德树人”，其具体的方法、措施、途径和方法，时至今日仍然还是个问题。曾几何时，中国教育一直以知识本位和应试教育的功绩填满了我国教育事业的每一道缝隙，为获取无限量的知识储备，师生常常争分夺秒。然而，在知识储量以几何倍数增长的态势下，这样的获取知识的方法显然已经不能适应社会的发展需求。现如今，人们已经意识到，知识学习不能过度填满，那样反而会导致学生想象力和创造力受阻。教育不能是学生学习的终点，反而是教育应该给学生一张“渔网”。可以想象一个学生拥有的学历和学位，如果已经不再是社会需求的必需品或衡量一个学生能力水平高低的唯一标准时，其他相关附加的技术资格和能力证书，将是决定一个学生未来社会适应能力的重要砝码。国际上研究已经证明，在未来必须以发展学生的“核心素养”作为教育事业改革的突破口，只有构建科学合理的发展学生的“核心素养体系”，才能为学生的终身发展找到优质的DNA，也才能为学生打下坚实的知识技能基础，也为学生未来发展预留出足够的知识储备空间，从而最终实现“人的全面发展”。为此，“核心素养”的崭新概念必然隆重登场，也必须坚持教育事业改革要置身于发展学生的“核心素养体系”的构建。

2从三维健康到核心素养：未来学校体育发展的风向标

“从三维健康到核心素养”是新时期我国学校体育的又一重大突破，三维健康关注的是人的“身体健康、心理健康、社会适应健康”等三维立体观，三维健康也是在我国改革开放取得成效的社会基础上，对教育事业的重大改革取向。在我国社会主义社会发展到如此高度的今天，国家政府又提出了一个新的历史使命，注重人的“核心素养”的培育，这也反映了中国教育事业的核心问题是要解决和培养具备“核心素养”能力的专门型人才，在体育事业领域内，反映为学校体育除培养具有“身心健康、体质强健、三维健康”等，还必须在此基础上培养学生发展的“体育核心能力素养”。这些都是社会发展的时代要求，也反映了社会主义社会发展的最高阶段，是要为解决“人的全面发展”而不断努力和奋斗。

三维健康观最早是由世界卫生组织于1948年提出来的，并指出三维健康不仅指是没有疾病或身体体弱，还必须包括生理健康、心理健康和社会适应状态完好等三个方面的内容。当代我国教育事业仍然受到三维健康观持久深入的影响，党的教育方针也明确指出我国的教育事业要培养生理和心理及其社会适应能力等综合能力较强的社会主义事业的建设者和接班人。21世纪初，我国教育事业的中心问题也在集中围绕三维健康的教育目标而持续发展着。学校体育作为教育事业中的特殊组成部分，具有其他学科不具备的特殊教育功能和价值，尤其是在实现三维健康观的教育事业实践中，学校体育事业更是彰显其它独特的教育价值和功能。体育三维健康观应该包含那些内涵特征，结合体育的特点和三维健康观的内涵，认为学校体育要促使和形成良好的三维健康观，必须掌握体育三维健康观的真实内涵。所以认为，体育三维健康观应该是在学校体育开展的过程中，注重培养学生的生理健康和心理健康，但同时必须注重培养学生的社会适应能力。也就是说，学校体育培养的学生的三维健康观，必须是结合社会、个人、和社会知识的三位一体的健康观。但是，与此同时，这也给学校体育工作带来了前所未有的挑战，学校体育工作开展过程中，如何去实现体育对三维健康的有效促进和完善实施，体育原本最初最直接的教育功能是培养学生健康的身体，促进学生体质的健康发展。但随着三维健康观提出的时代要求，学校体育工作必须进行科学合理的改革，才能实现体育教育对三维健康观的有效促进和完善。

因此，近年来国家也高度重视我国的学校体育工作及其开展落实情况，并先后颁布实施了许多P于学校体育工作的政策法规。2007年中共中央国务院印发实施《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中央7号文件）；2010年，教育部认真贯彻落实三中全会决定，印发实施《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》；2012年，国务院办公厅转发教育部等部门《关于进一步加强学校体育工作意见》；2013年，党的十八届三中全会召开，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“深化教育领域综合改革。全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人”，“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”，为新时期学校体育改革发展指明了方向、提出了任务、明确了目标。

三维健康观是符合时代要求而提出的新的教育理念，结合学校体育工作，如何把三维健康观贯彻执行到我国党的教育方针中去，并结合学生实际和我国学校体育的现实情况，在特殊的历史国情下，加快推进落实三维健康观的教育理念。三维健康观的教育理念的提出为当时学校体育工作的目标和任务提出了明确的任务和要求，也改变了传统的学校体育工作的单一的教学目标（以学生体质为中心），促进学校体育教学工作逐渐向多维的健康体系（社会、个人、知识能力）过渡，这为今后学校体育工作的健康持续发展奠定了一定理论基础，也为今后学校体育的改革提出了更为明确的目标和要求。

3体育核心素养体系的构建

“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它既注重学科基础，也关注人体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养，不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。核心素养是可培养、可塑造、可维持的，也可以通过学校教育而获得。结合学校体育的学科特点和特殊的教育功能和价值，体育核心素养是指学生通过学习体育或体育锻炼活动，应具备的终身进行体育锻炼和社会发展要求的体育特殊品格和关键能力，主要应包括“运动能力、体育品德、健康行为”等几方面的内容体系，也集中反映了学生在进行体育活动时表现出来的“社会知识、体育知识、个人品德及其心理适应能力”等的多维体系。

体育核心素养的内涵就是要求发展学生具备一定的社会适应能力和必备的运动技能及其健康的运动行为，内涵要求是一个多维度的核心素养体系，并不是要求培养学生具备某一特殊的体育品质或是核心的体育竞争力，这与职业运动员的核心竞争力是截然不同的两种概念。体育核心素养体系更加强调的是学生的知识本位（运动知识）、社会本位（社会适应能力）、健康行为（运动健康、饮食健康、卫生健康等）、体育品德（尊重对手、裁判，与人合作，爱护公共体育设施，坚强的意志品质等），这些内涵特征及其要求，都可以通过学校体育的相关活动学习而得，也可以培养和塑造，也可以引导和迁移。因此，体育核心素养体系的培养与构建必须围绕这几个维度指标体系来构建。

体育核心素养体系的构建必须紧扣其内涵特征和要求，具体应注意以下几点：（1）坚持“健康第一”的学校体育指导思想，这是学校体育的根本任务和最终目的；（2）关注“以人为本”，结合“以生为本”，体现“生命关照”的学校体育发展理念，体现社会主义核心价值观的“以人为本”的核心理念；（3）从单一的价值取向向多元的价值取向过渡，这是社会本位价值取向的根本要求；（4）实现“多维一体”的教学课程设置，培养学生较强的社会适应能力；（5）以实现“人的全面发展”为最终目标，符合马克思人类发展学说的终极目标；（6）最终实现培养成为具备一定“运动能力、健康行为、体育品德”的综合型体育应用人才，这是体育核心素养体系构建的核心内容要素。总之，体育核心素养就是要培养学生的运动认知能力、健身实践能力和社会适应能力等。

21世纪提出“核心素养”的崭新概念，为我国教育事业的又一次重大改革指明了方向，提出了更高的要求，“核心素B”理念的提出，标志着我国学校体育工作又将迎来一次体育事业发展的春天。我国学校体育事业结合国家提出的“核心素养”体系的构建，也逐步明确了学校体育工作的目标和新的任务，为学校体育先前的“健康第一”的学校体育指导思想及其“关注学生身心健康发展，生命教育的关怀，学生终身体育锻炼，学生的社会适应和全面发展”等进行具体的归纳和总结。因此，未来必须坚持以“核心素养”为学校体育改革贯彻执行的风向标，把我国学校体育改革工作推向更加美好的明天。

4结语

在21世纪我国党和政府率先提出了“核心素养”的崭新概念，这为我国学校体育今后的改革与发展，进一步指明了目标和方向，也提出了更高的要求。体育核心素养在未来的价值取向上，要面向社会发展新需求，因材施教，兼顾学生的体质、心理、个性、体育兴趣、社会责任感和体育文化等各个方面的要素。体育核心素养的提出实现了由单方面的“社会本位”或“知识本位”价值取向向多元的“社会、知识、个人”三位一体的价值取向的转换。因此，体育核心素养体系的构建必须紧紧围绕国家层面的“核心素养”内涵来完成，且必须加快实现体育核心素养体系的构建，为今后学校体育的改革和发展提供重要的理论支持。

（基金项目：2016年玉溪师范学院教学改革研究资助基金项目：转型发展背景下体育专业人才核心素养体系的构建与实践；玉溪师范学院青年骨干教师培养计划资助项目）

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篇6

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

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篇7

Abstract： This paper explores the connotative development of Chinese medicine colleges and universities， trying to promote the connotative development of Chinese medicine education. It is necessary to highlight that the training of Chinese medicine talents should adapt to the needs of economic and social development， and the motive mechanism of the development of innovative talents in traditional Chinese medicine is established. From the cultural point of view， the fundamental path of the connotative development of Chinese medicine colleges and universities is to construct the Chinese medicine culture which embodies the essential requirements of the university of traditional Chinese medicine. The construction of Chinese medicine culture on the campus is the inevitable requirement of the connotative development of Chinese medicine colleges and universities and the inevitable requirement to train high quality Chinese medicine talents. From the psychological point of view， Chinese medicine culture construction and mental health education complement each other.

关键词：心理学；中医文化；中医类高校；内涵式发展

Key words： psychology；traditional Chinese medicine culture；traditional Chinese medicine colleges；connotative development

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）15-0205-02

0 引言

内涵，是指概念所揭示的事物的本质特征，即事物质的规定性。所谓“内涵式发展”就是要抓住事物的本质属性，强调事物“质”的发展。十报告提出“推动高等教育内涵式发展”，对于全面提高高等教育质量、推动高等教育科学发展具有重要而又深远的意义。教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（高教三十条）系统建构了内涵式发展的目标图示和实现路径。中医药高校不仅要培养中医人才，更要通过中医教育向社会传承中医精神，中医人才质量评价方式从注重在学培养质量向与今后中医职业发展质量并重转变。现代中医药类大学的功能应该担负起中医药人才培养、中医药科学研究、中医药社会服务和中医药文化传承创新四个方面。

1 提升中医文化软实力是中医药高校内涵式发展的迫切需求

中医药高校的内涵式发展最终要靠师生共同努力，落实到人这个行为主体上。而文化正是人们思想、信念及行为活动的结果，反过来，文化又会对每个人的心理和行为产生重要影响，其中文化可以影响人的价值观，也可以通过无意识的方式影响人的思想、情感及行为方式。由此，在中医药高校重视中医文化建设是十分重要也是十分必要的。不仅在知识层面传授给中医药高校学生中医药知识和技能，更重要的是让中医药高校生在思想、信念上对中医药文化信仰，在中医药高校率先树立起良好的中医药文化氛围，首先要让中医药高校的学生自己要树立起对自己所学中医药专业的热爱之情，这样才能真正培养出能传承中医精神的中医药工作者。

中医药高校内涵式发展核心问题是推动中医药科学的发展，要通过中医教育向社会传承中医精神，其中传播的途径之一就是通过中医药高校的校园文化。中医药高校的校园文化包括中医药物质文化建设、中医药精神文化建设和中医药院校制度文化建设，这三个方面建设的全面、协调、发展，将为中医药院校树立起完整的中医药文化形象。由此，中医药高校的内涵式发展迫切需要中医药校园文化建设，中医药高校校园文化建设的终极目标是“用人文环境吸引人，用心理方法塑造人”。中医药校园文化是以传统中医药文化为背景，以中t药院校师生为主体，以中医药院校附属医院、中医药研究所、中医药企业为载体，以中医药文化的多学科、多领域广泛交流为基本形态，具有中医药时代特点和中医药院校特色的一种群体文化和精神氛围。完善中医药产业产学研体系，制定运作程序，形成“中医药教学质量立校、以中医药精神育校、中医药科研兴校、中医药文化强校”的局面。可见，建设中医药高校的校园文化，提升中医文化软实力，是中医药高校内涵式发展的迫切要求。

2 着眼于现代中医药高校的功能，提升中医文化软实力

2.1 提升中医药人才培养质量

全面提高中医药人才培养质量，不仅在知识技能上要过硬，更重要的是中医药人才的心理素养要高。中医药人才不仅肩负着治病救人的使命，更肩负着传承中医事业的重任，因此人格和谐，有稳定、健全且良好的心理状态，对人对事持积极乐观的态度对于中医药高校生具有更加重要的意义。在这个乐观积极的态度中，首先是要培养中医药高校生对自己所学中医药专业的热爱之情，要发自内心的喜爱自己所学的中医药专业，并且坚信中医药事业在国际上的重要地位。这种热爱之情不仅只表现在认真学习专业知识技能，更要在日常点滴中以积极乐观的心态对待人和事。

所谓高质量中医药人才，就是能胜任自己的医务工作，能把中医药事业传承发扬光大，运用中医药方法治病救人，这也涉及到医患关系的问题。作为一个中医药工作者，不仅要救死扶伤，完成一个医务工作者的使命，更重要的是让病人信任中医，在治病中对中医产生热爱之情，这就需要中医药工作者自身先具有强大的人格魅力，自身对中医药事业充满热情，才能用这份热情去感染病人。所以高质量的中医药人才，绝不是仅仅掌握中医药知识和技能，更应该具有人格和谐以及积极向上的心理状态。具体可尝试如下做法：

一是结合心理发展，在中医药专业课中穿行有针对性的中医文化教育。让学生更多地了解中医药文化，更多地了解一些相关的典故，让学生在自主学习中更多地查阅相关的资料，从而树立起对中医药事业的热爱之情，进而在接下来的专业知识学习中才真正感受到中医药的博大精深，认识到所学专业的骄傲感和自豪感，才能发自内心的从老师要求掌握中医药知识的要学好转变成学生自己认识到的必须学好，以此热爱自己的专业找到人生的目标。

二是要考虑个体发展的独特性，发挥个性教育的作用。每个个体具有下列发自的独特表现，每个老师和每个学生都是不同的个体，心理健康没有特别固定的模式可照搬，要针对每个个体的特点入手，塑造适合其个性的和谐人格。这就需要不仅密切关注每位学生，更要关注每位教师，了解师生各自的特点，在针对性的教育中，也要对教师进行心理健康的教育的传播。当然，心理健康问题最终要落在对学生的教育中，落在学生自己身上，一个人格的塑造过程的一点一滴造就的，不是一蹴而就的，也不是哪个老师能手把手教会的，必须通过师生互动中自己体验、认识才能得到提高。

三是要重视情感手段的应用，在教育过程中关爱当先。让学生切实感受到对中医人才的期望，在情感上认识到自己所学专业的神圣感，这样在专业知识和技能的学习中才能更加自觉自愿，这样的教育效果才更有保障。多组织一些义诊活动和中医药方面的宣传活动，利用现在发达的网络手段比如微信公众平台等及时跟广大学生建立情感上的联系。

综上，中医药高校的内涵式发展在与中医药高校中t文化的构建，中医药高校中医文化的构建取决于中医人才的培养，中医人才的培养不仅是教学质量方面，更重要的是人格健全和谐，从而促进中医药高校内涵式发展。

2.2 加强中医药科学研究

要利用各种实体，中医药院所、中医药工厂和中医药公司以及中医医院，调动各界力量与中医药高校建立广泛的联系，包括实习基地建设，达到点面结合，理论与实践相结合，让中医精神在大学教育的各个阶段，课堂上和课堂外时时刻刻发挥作用，并以社团和志愿服务等方式发挥传播中医药教育的功能，发挥师生和朋辈之间互动影响，将中医药高等教育融入社会和学校的方方面面，最终达到中医药高校文化与各中医实体文化的契合与提升，从而促进中医药高校内涵式发展。

2.3 扩大中医药社会服务

中医药最根本的目的是要服务社会，服务大众。以中医药高校师生队伍服务社区是最简单易行的方法。广泛开展以中医药高校为主体的中医药社会服务工作，在实践中提升中医药高校师生的专业素养，反过来以中医药社会服务为导向，营造良好的中医药高校校园文化，从而促进中医药高校内涵式发展。

2.4 实现中医药文化传承创新

要把中医药文化建设和心理健康教育很好地融合在一起。在倡导中医药文化建设的同时，把心理健康问题并重，健康和谐的人才能在思想行为方面建构出高尚的文化氛围，反过来积极向上的文化也会对人的心理产生积极的影响，两者相辅相成。可见中医药文化建设工作离不开心理健康教育，两者侧重点不同，但终极目标都是促进人格健康发展，培养高质量的中医药人才，所以内容和方法上有许多相似之处。要正确把两者结合起来，充分发挥两者的互补效应。用心理学方法塑造人，不仅对中医药文化进行传承，也是对中医药文化的一种创新理念，不仅重视中医药文化现象，更注重中医药文化的主体，以此促进中医药高校内涵式发展。

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关键词：高原基层军官；优质护理；疗养；实践

新时期，军队疗养院作为部队战斗力体的健康保健基地，积极改变疗养模式，调整指战员的身心状态，提高部队的健康水平，从而增强部队战斗力的目的[1]。我院承担着来自、云南、青藏高原的优秀基层军官健康疗养任务，为确保基层军官疗养护理服务质量，在不断总结疗养护理工作经验的基础上，我们针对高原基层军官疗养特点及健康需求，制定了深化优质护理服务内涵实践活动的实施方案，创新多元化的护理服务模式，从内容和形式上扩大护理范畴，全面、全程、专业、主动的践行优质护理服务，不断提升优质护理服务内涵，实现优质护理目标，通过实践取得了好的效果，现总结如下。

1高原基层军官特点

作为基层一线带兵人，高原基层军官是最辛苦的一个群体。长期驻守在高原边防的基层军官，是戍边卫国的中坚力量，他们的健康关乎着部队的战斗国和国家的安危[2]。常年驻守在高海拔、高寒的祖国边防的基层军官，氧气稀薄，生存环境差，担负任务重，与外界交往受限，与家庭成员相聚少，社会支持少，工作生活心理压力大，物质生活质量偏低，医疗条件相对落后，容易处于亚健康状态。同时他们年轻具有朝气，高学历，求知欲强，思想活跃，容易接受新事物。

2深化优质护理服务内涵的具体实践

2.1强化为军服务的根本宗旨 我们成立了以院领导、护理部、护士长组成的"深化优质护理服务内涵实践活动"领导小组，组织护理人员学习理解实践活动的目的意义和内涵，紧紧围绕我院"优质服务至诚为军，心系健康保障打赢"的服务宗旨，认真转变服务理念，改革护理模式，提高护理技能，拓展护理服务内涵，为高原基层军官提供卓越的延伸性护理服务。

2.2转变服务理念，创新多元化护理模式 高原基层军官的疗养为集体举家疗养，疗养期为15 d。在疗养期间，我们坚持以人为本，以情为本，以疗养高原基层军官的满意为标准，着眼需求，拓展服务范围，改进服务方式。倡导人文、精细、安全和"第一时间"服务理念，做到第一时间热情接待，第一时间了解需求，第一时间制定诊疗计划，第一时间发现问题，第一时间解决问题，第一时间反馈信息[3]。应用融康复治疗、景观治疗、心理护理、健康指导、文化疗养于一体的程序化疗养护理模式。定人员、定内容、定时间、重效果，将"以人为本"的服务理念渗透疗养护理工作的始终。

2.3拓展服务内涵，实施人性化、个性化护理服务 我们把优质护理服务拓展到疗养工作的各个方面，根据高原基层军官的疗养需求，不断完善优质护理服务质量标准，丰富服务内容，深化和拓展服务内涵，提供主动、无缝隙、全程人性化优质护理服务。高原基层军官疗养期间，护理人员对实施责任制保障式护理服务，每个楼层指派2护士和1名服务员，分工明确，负责到人，根据基层军官多是集体入院举家疗养特点，在护理服务中充分体现出家的家庭式的温馨，除常规的疗养设施设备外，在房间里特别为他们准备了电吹风、微波炉、儿童玩具及儿童家庭生活用品。实行入院接待、院情介绍、就餐引领、早晚查房、安排体检、森林浴及冬温泉保健专人全程一体化护理服务。

2.4实施有针对性的全程、全方位的健康教育服务

2.4.1分析评估健康知识需求 在高原基层军官入院后第1d对其进行健康知识认知水平进行问卷调查，运用护理程序式的健康教育模式，通过对调查问卷的探讨分析，评估高原基层军官对健康知识的认知及需求，制定个性化、有针对性的健康教育措施，进一步充实完善了健康教育内容，实施护理干预。

2.4.2提高健康知识水平，树立正确的健康观 对高原基层军官进行健康知识认知调查显示，他们能认识到健康和自我保健的重要性，但在日常行为习惯和一些基本健康技能上知识掌握的还较少，一部分基层军官有不良的生活方式急需改善。针对于此，我们组织高原基层军官进行保健知识专题讲座，内容涵盖了健康理念与日常习惯、健康养生、健康技能、急救防护、传染病预防和高原病防治知识。特别是在高原病防护知识和传染病预防方面，尤其注意结合高原自然环境、社会特点及当地疾病谱的特点，提高了对相关疾病的认知率和防护技能[4]。根据健康教育需要，我们编制并发放《健康保健知识汇编》，同时采取交流座谈，一对一讲解指导，现场示范等健康教育形式，使基层军官深入浅出的学习和掌握医学科普知识，提高了健康知识水平，增加了预防疾病和自我保健的能力，树立了正确的健康观，养成良好的生活方式。

2.4.3注重心理干预，积极改善亚健康 高原基层军官由于承受工作和生活的巨大压力，身心长期处于高度紧张和疲劳状态中，容易出现心理困扰和亚健康状态。我们请心理医师为他们上心理保健课，采用认知调整、交流沟通、行为疗法，通过团体心理疏导和个别疏导相结合的方式，教会基层军官如何自我调节心态。利用院内丰富的物理和自然疗养因子资源，为他们进行康复指导和治疗，消除躯体疲劳和不适，有效的降低了他们的焦虑、烦躁等不良情绪，改善了亚健康状态。

2.5注重文化疗养，提升护理服务品质 我们在疗养区内设立了"优质护理文化走廊"，将我们的服务理念、护理格言、养生保健及高原基层军官保卫边防的奉献精神融为一体，展现出独特"为军服务文化"。在每个疗养房间放有绿色植物，《健康保健知识指导手册》及各种温馨提示卡片，如：入院欢迎卡、体检提示卡、节日祝福卡、健康保健卡、出院欢送卡等，营造出温馨和谐的疗养文化氛围。充分利用疗养院良好的环境和丰富的人文景观资源，组织高原基层军官进行森林浴活动，阅览养生长廊；游览峨眉山和乐山大佛；参观茶叶博览园、乌木博物馆、大佛禅院等活动，并安排专职人员进行茶文化、乌木历史、佛教文化等知识的讲解；举办文艺联欢会和各种球类比赛，学会一套养生太极拳，体现了文化疗养特色，丰富了高原基层军官疗养生活，陶冶了情操，提升优质护理服务品质。

3效果

通过深化优质护理服务内涵在高原基层军官疗养中的实践，不断完善优质护理服务质量标准，丰富服务内容，深化和拓展服务内涵，创新多元化护理服务模式，满足高原基层军官个性化的生理和心理需求，有效提高基层军官健康知识认知度，养成有利于健康的行为和生活方式，从而达到预防疾病、增强体质、调试心理、延长岗位工作年限，最终增强部队战斗力的目的[5]。同时，护理人员的综合素质和综合能力得到全面提升，高原基层军官对疗养护理工作满意度达100%，实现了优质护理服务目标。

参考文献：

[1]成彩霞，陈平，刘荟，等.高原疗养基层军官健康认知情况调查[J].西南国防医药，2010，20（8）：926-927.

[2]成彩霞，陈平，刘荟，等.探讨护理干预对不同年龄疗养疗养基层军官健康认知的影响[J].中国疗养医学，2011，20（11）：961-962.

[3]成彩霞，杨健.军队干部疗养团优质护理服务的实践[J].中国疗养医学，2012，21（4）：310-311.

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【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）07B-0029-01

对于中学而言，幸福校园是指具备优美的校园环境、和谐的师生关系、科学的育人方法、健康的身心发展等要素的校园。它使生活、学习在这里的学生时刻感受到幸福，并对学校产生强烈的归属感和信任感。幸福校园的基本理念就是重视校园文化建设，关注学生身心健康，同时兼顾教师的成长与发展。可以说，幸福校园不仅是人文校园、健康校园和民主校园的有机结合体，更是构建内涵式学校的重要途径。

一、建设校园文化，构筑人文校园

学生的生活学习方式和态度不仅影响到学生的学习风气，更影响到校园文化的建设，关系到学校内涵式发展的成效。学生是学校教育的主体，校园文化建设在幸福校园的构建中处于核心地位，所以学校必须始终秉承“以人为本”的教育理念，将培养学生的文化素养作为打造幸福校园的根本出发点和归宿点。

学生往往渴望多姿多彩的精神世界，不同的学生拥有不同的兴趣爱好。学校应当倾力为学生创设幸福和谐的校园文化氛围，积极开展丰富的校园活动，以满足当代中学生多样化、个性化的精神需求。在幸福的校园氛围中，让个性特长突出的学生找到适合自己的活动形式，认识到自身的价值，获取成功的喜悦，从而增加学生的自豪感、自尊心和自主性，形成积极进取的生活学习态度。学校要通过建设优美的校园环境、融洽的师生关系、多彩的校园生活促进学生身心健康成长。例如，组织班级活动，让学生自主设计班歌、班徽、班旗，创建良好的班级学习文化，激发学生产生强烈的求知欲；积极开展科技艺术活动，举办校园环境绿化与美化设计、小型设施设计、小制作小发明等活动，培养学生科学素养和创新能力，让学生步入科技的殿堂；组织文艺社、舞蹈队、足球队、书画社、广播站等社团活动，丰富学生的课余生活，培养学生的兴趣爱好，尊重学生个性发展。学校通过开展一系列的校园活动，构筑生机勃勃、积极向上、奋发图强的文化气息，从而让学生在校园学习生活中感受到幸福、快乐。

二、加强身心教育，创建健康校园

促进学生身心健康发展是学校教育的最终目标。随着教学任务的加重，学生的身体和心理健康问题日益凸显，所以学校必须关注学生的身心发展状况，不仅重视智育教育，更要重视德育、体育教育。首先，丰富德育教育内容，创新德育教育形式。学校要将理想信念教育、社会主义荣辱观教育、民族精神教育、公民意识教育作为德育教育的核心，并将德育教育渗透于各个学科的教学过程中，贯穿于家庭教育和社会教育的方方面面，促进德育教育与智育教育的和谐统一发展，以此增强德育工作的感染力和说服力。在心理健康教育方面，将心理品质培养与预防性教育作为教育重点，关注学生的心理变化，有针对性地开展心理健康讲座、心理健康辅导、心理健康咨询等活动，加强与学生的心灵沟通和心理疏导，提高心理健康教育效果。其次，组织丰富多彩的体育教育活动。学校要根据教育部的要求，积极开展阳光体育运动，以班级为单位开展多种体育活动。学校要为学生创造走进大自然的机会，户外活动，在锻炼学生身体素质的同时，培养学生良好的团队合作精神。

三、重视教师成长，打造民主校园

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一、体育教育与健康教育相结合，突出高中体育教学中的健康教育

我们现在沿用的《学校卫生工作条例》是1990年国务院批准颁发的，它是新中国成立以来第一部有关学校卫生工作的行政法规。它从行政法规的角度对健康教育提出了明确具体的要求，使得学校健康教育的发展有了法规的依据。1992年国家教委基础教育司规定了每2周1课时和利用其他时间开展健康专题教育的要求。1993年国家教委印发《中小学生健康教育基本要求》，要求学校健康教育渗透到各门学科类课程，其中体育与健康学科要承担主要的任务。这次的基础教育课程改革，更是把“体育”更名为“体育与健康”。这就要求我们必须把体育和健康教育有机结合起来。

《高中体育与健康课程标准》将不同性质的学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域，这五个领域由两条主线构成，一条是运动主线，另一条是健康主线，包括身体健康、心理健康和社会适应。健康主线的三个领域符合世界卫生组织对健康下的定义。在教学中，体育与健康不能隔离，而应该有机结合，不仅仅要将健康教育融入到体育教学过程中，更要突出健康教育。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“学校教育要树立健康第一的指导思想”，贯彻落实这一指导思想是学校教育工作的一项长期而艰巨的任务。要树立“健康第一指导思想”，必须首先明确其内涵。健康的内涵正在随着社会的发展，人们对自身健康认识的逐步提高而不断扩大。健康的人必须智力发育正常，精神、情绪、意识各方面处于良好的状态，同时再加上社会学的属性，这就形成了生理――社会“三维”的健康观。“健康第一指导思想”是面向整个学校教育提出的。其内涵包括两个方面：①健康第一是针对健康与教育和学习的关系而言的，健康与教育和学习的关系是第一和第二的关系。这并不是说教育和学习不如健康重要，而是说明教育与学习应建立在健康的基础之上进行。②用健康第一作为指导教育工作的思想，是各高校应该遵循的基本原则。健康第一思想要辐射、引导学校各项教育及教学工作。学校教育的目的，是促进学生德、智、体、美全面发展。因此，加强健康教育，促进学生的身体健康，是全面促进素质教育的重要保证。

二、如何在体育教学过程中突出健康教育

1.要把“健康第一”的指导思想放在首位

只有确立“健康第一”的指导思想，才能淡化以“应试体育”为中心，过于强调运动技术规范化，而忽视人的身心与行为对健康影响的片面倾向。也只有确立这种指导思想，才能重视人类追求和体验文化的价值取向，即重视它在竞争、友谊、合作、意志与精神方面的价值，以及协调能力发展与品德修养之间的关系，使之可能继续挖掘人类赖以生存的原始能力，提高生活质量。

2.对教材、教法进行改革

要打破以往高中偏重提高升学率体育项目的传统格局，充分利用体育多功能的特征与健康多元化内涵的一致性，使体育与相关的健康内容有机结合。教学内容要突出健身特长，删减部分竞技性强、延续性差的项目，多补充一些人们喜闻乐见的体育舞蹈、健身、健美等项目，把以提高学生升学率为目的的应试体育与全民健身的群众体育结合起来，协调同步发展；突出学生终身受益的体育知识、锻炼方法的学习；结合高中学生的特点、需要选择教材；加强学生的健康意识、健身能力、健身知识的培养。总之，教材内容的制定应与时俱进。

3.要重视学生的个性培养

体育科学揭示，体质是一种在遗传性和获得性基础上表现出来的人体结构形态、生理机能和心理因素综合的状态和特征。遗传决定个体差异，体育教学应承认并尊重这种差异，而不可一刀切。因为体育主要是培养学生的体育实践能力、体育娱乐能力和体育观赏能力，只要学生养成了良好的体育锻炼习惯，平时能积极参与体育活动，有健康的身体，体育教学就是成功的。因此，教师应根据学生的个性差异，给每个学生以适当的机会，促进他们的身体素质、心理素质的综合发展。

4.积极推广快乐体育教育

快乐体育就是通过体育活动体验运动中的快乐感，激发学生参加运动的自觉性和主动性。快乐体育强调发挥学生的主体作用、教师的主导作用，营造宽松、愉悦的氛围，使学生在欢乐中学习体育运动知识、技术，增强体质，塑造个性。尤其是对学习压力较大的高中学生，快乐体育更为重要，不仅仅有助于增强学生的身体素质，更能够营造一种轻松愉悦的学习环境，保证学生以一种饱满的精神迎战高考。

推广快乐体育后，要以小型多样、游戏性强的项目代替一些技能性强、追求成绩的项目。学校运动会也应进行相应改革，增加跳绳、拔河等项目，或棋类、桥牌等小型比赛，以增强娱乐性与参与性。

5.培养学生的健康心理

现代生活普遍使人感到压力增大，我国近半数人有明显或潜在的心理疾病，在校生的心理健康状况同样不容乐观。近年来，大中专学生、高中生中有一定比例的人存在心理问题。学业、就业、情感等压力导致一些学生精神崩溃，厌学者不在少数。因此提高学生心理健康水平应成为体育教学的当务之急。因为体育具有不同的组织形式和活动内容，学生在参与中不必用语言即可进行交流，亦可找到兴趣相投的知音。体育能消除人的紧张情绪，让人发泄内心潜意识的冲动，提高人的自信心和成就感，满足人与人交往的需要，磨炼人的意志，重塑人的性格。因此，体育对心理素质的提高具有独特作用，对健康心理的形成具有良好的效果。

在体育教学中，应更多地照顾问题学生，多关心，少批评，及时鼓励，使其不断体验到成功的喜悦，增强满足感、成功感的情绪体验，逐步树立信心。教师还可以利用语言进行暗示。语言要生动、形象、准确，使学生“如临其境”“如闻其声”，给学生创造一个良好的心理气氛，提高自我调节能力，清除恐惧感和意志消沉等消极心理，增强自信心，增进心理健康。

参考文献：

［1］中共中央、国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见，2007.5.7.

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1要把“健康第一”的指导思想放在首位

我国中职学生年龄一般在15～18岁之间，仍处于青春发育期，这一时期不仅仅是身体发育和心理发展的重要时期，也是塑造行为习惯的重要时期，因此体育课要从学生的生活方式和健康入手，以促进学生健康成长。学生的身心健康、体魄强健、意志坚强、充满活力，是一个学校旺盛生命力的体现，是学校文明进步的标志，是学校综合实力的重要方面。改革开放以来，很多学校片面追求升学率，社会和学校重智育、轻体育，学生课业任务重，缺少休息和锻炼时间，学校体育设施和条件不足，体育课和体育活动难以保证，学生体质健康下降，监测表明，学生耐力、力量、速度等体能指标持续下降，学生比例明显超重肥胖，这些问题如不解决，将严重影响学生的健康成长，乃至影响国家的未来。只有确立“健康第一”的指导思想，才能重视学生追求和体验文化的价值取向，才能重视学生在竞争、友谊、合作、意志与精神方面的价值以及协调能力，提高品德修养与发展之间的关系，使之可能继续挖掘学生以生存的原始能力，提高生活质量。

2教材、教学明确科学内涵

要打破以往偏重竞技体育项目的传统格局，充分利用体育课多功能的特征，把健康的科学内涵、心理内涵及社会适应能力内涵，青春期个人卫生保健知识相关的健康内容有机结合。着重强调健康的四大基石，合理膳食、适度运动、规律生活、心理平衡等健康的生活方式，合理膳食、经常进行体育活动锻炼、良好的生活习惯及健全的心理是一个真正健康人的标致。其次在课程内容上删减部分竞技性强，延续性差的项目，多补充一些学生喜闻乐见的体育游戏、健身、健美等项目，把发展学生身体素质的竞技体育与全民健身的群众体育结合起来，协调同步发展，突出学生终身受益的体育知识、锻炼方法的学习，结合中职学生的特点、专业和工作需要选择教材，加强学生的健康意识，健身能力、健身知识的培养。总之，教材内容的制定应与时俱进。

3重视学生的体能发展

在中职阶段是发展提高体能的重要时期，其特点是理论与实践密切结合，学生的健康成长和终身体育锻炼要渗透到实践课的教学中，通过实践课的体育活动来提高学生的体能水平。体育主要是培养学生的体育实践能力、体育娱乐能力和体育观赏能力，只要学生养成了良好的体育锻炼习惯，平时能积极参与体育活动，有健康的身体，体育教学就是成功的。因此，在教学中教师应根据学生的差异，给每个学生安排具体的运动项目学习，促进他们的身体素质、心理素质的综合发展。

4积极推广学生喜欢的体育项目

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近年来，我国高等教育已逐渐迈入了普及化阶段，加上社会竞争的加剧，当代大学生面临着越来越大的压力，其心理健康问题日益凸显。在面对市场竞争和社会现象时，高职院校大学生常常会出现无所适从的状态，假如任由这种心理障碍积累势必会危害大学生的心理健康，不利于其学习、生活。为了进一步加强人才建设，国家政府、高职院校及社会各界给予了大学生心理健康教育高度关注，这也是学术界研究的重点。

1 高职院校大学生心理健康教育发展特征

高职院校大学生心理健康教育发展是多层次、多因素互动的过程，其本身具有一定的内涵及特性，应该系统地实现。高职院校大学生心理健康教育发展特征集中体现在以下三个方面。

1.1 稳定性与时代性

根据唯物主义理论，一切事物都是矛盾体，这是其发展的根本。在高职院校大学生心理健康教育发展的进程中，始终存在着两种力量，即维持系统稳定的力量和改革创新发展的力量，它们之间相互碰撞和对抗。因此，高职院校大学生心理健康教育发展既是稳定的，又是变化的，且与时代有着紧密联系。高职院校大学生心理健康教育发展的稳定性与时代性，通过对传统心理学的继承、借鉴与创新集中体现出来。其中，继承是基础和前提，这是高职院校大学生心理健康教育发展的动力源泉，决定了其连续性以及稳定性。而创新是高职院校大学生心理健康教育发展的目的和方向，是一个不断丰富和充实新质的过程。因此，我国高职院校大学生心理健康教育发展同时兼具稳定性与时代性。

1.2 规律性与目的性

作为一种实践活动，高职院校大学生心理健康教育发展内在隐含着一定的规律性，这是由事物内部诸多要素间的本质联系决定的。简单来讲，高职院校大学生心理健康教育发展的规律包括：矛盾是促进事物发展的根本动力和量的积累引起质的提升。高职院校大学生心理健康教育发展的这一特征告诉我们，应该遵循其内含的规律性，进而循序渐进地予以开展。除此之外，高职院校大学生心理健康教育的根本目标是促进大学生身心全面发展，这一目的始终不变。在具体的工作实践中，应更多地体现出人的主动性，即尊重学生的主体地位，自主选择教育理念、内容以及手段等，致力于为大学生提供优质的心理健康辅导服务。因此，高职院校大学生心理健康教育的发展应实现规律性与目的性的统一。

1.3 内涵性与外延性

从宏观的角度上讲，高职院校大学生心理健康教育发展分为内涵发展与外延发展两个层面。其中，内涵发展主要体现了事物本质属性的变化。而外延发展则是对事物外部领域的拓展。对于高职院校大学生心理健康教育发展而言，其内涵发展满足了社会与学生的需求，主要从本质、特性以及功能完善入手。这要求高职院校在不断的实践探索中调整和优化内部结构，包括创新教育理念、明确教育目标、优化教育内容以及改革教育方法等。高职院校大学生心理健康教育的外延发展，主要体现在师资建设、规模扩张和领域拓展上。目前，高职院校大学生心理健康教育对象还限定在学生范围内，忽视了对教师、辅导员以及校园环境的服务，在学生生活中的渗透还表现出了一定的不足，限制了心理健康教育的发展层次。为此，高职院校大学生心理健康教育的发展要同时兼顾内涵与外延两个层次。

2 高职院校大学生心理健康教育发展趋势

笔者结合上文对高职院校大学生心理健康教育的发展特征的分析，罗列了以下几种高职院校大学生心理健康教育发展趋势，并有针对性地提出了一些促进发展的建议，以供参考和借鉴。

2.1 构建课程体系

现代高职院校心理健康教育越来越注重对大学生心理特点的考察，坚持理论联系实践的原则，研究心理健康教育课程体系的构建，强调了拓展心理健康教育领域，通过行为训练实现大学生的全面发展。高职院校应致力于完善心理健康教育课程体系的构建，创新符合大学生心理特点的教学方法。具体而言，高职院校需要在遵循注重理论学习、强调实践应用原则的基础上，不断优化课程设置，从大学生心理实际出发，针对不同学生群体特征开发与设计课程内容，实现各阶段课程教育的有效连接。同时，在大学生心理健康教育过程中还要注意采用体验式、互动式的教学方式方法，关注学生个体的心理感受及生活实践，从而提高课堂效能。除此之外，信息化时代背景下，高职院校大学生心理健康教育还应充分发挥现代媒体的优势，包括多媒体、投影仪、影音设备等，通过感官刺激深化学生对所学知识的理解，养成他们良好的学习兴趣和习惯。尽管各高职院校大学生心理健康教育课程略有不同，但是我们可以预见，心理健康教育课程体系构建必将成为高职院校教育体系中不可或缺的一部分。

2.2 师资建设强化

素质教育背景下，教师是主导，他们表现出的综合素质和能力直接影响了教育实效。随着高职院校大学生心理健康教育的发展，它对从业人员的专业素养要求越来越高，必须要经过专业、系统地培训才能创造更大价值。对于我国而言，由于大学生心理健康教育尚处于发展的初级阶段，各高职院校相关教师的专业化水平低，并且层次参差不齐。目前，从事与高职院校心理健康教育相关工作的人员有德育教师、辅导员、医务人员以及团委干部等。综合来看，高职院校大学生心理健康教育队伍中专职少、兼职多，专业化师资队伍的匮乏限制了大学生心理健康教育的可持续发展。针对这一客观实际，教育部及各级主管部门日渐重视和加强专业化心理健康教育师资队伍建设，并提出了一些培训要求，出台了一系列资格认定制度，采取了诸多落实编制、职称评定、规范管理等举措。在这样的环境背景下，高职院校大学生心理健康教育师资队伍将日趋专业化，逐步实现专职为主、专兼结合，为此项事业的可持续发展提供了基础保障。

2.3 教育对象丰富

以往高职院校心理健康教育的主体是大学生，其一切内容研究、课程培训等相关工作都围绕这个中心开展，重在解决如何辅助和引导学生身心健康成长问题。然而，高职院校大学生并不是生活在“封闭的世界”里，他们的心理健康始终受社会生活的影响。同时，由于高职院校心理健康教育是一项系统工程，大学生心理健康还直接或间接地受教师、管理员等素质的影响。因此，高职院校大学生心理健康教育发展将逐步实现对象的转变。具体来讲就是，高职院校大学生心理健康教育应面向学生、教师以及管理者，对教师教学进行全面、客观地评估，重视解决教师或管理者在工作实践中遇到的心理学问题，并不断优化教育物质条件和文化环境。高职院校大学生心理健康教育作为一项服务，其面向的不单单是学生主体，同时还应该为教师、管理者以及校园环境提供优质服务，这是提升其教育实效的根本。

2.4 涉猎领域扩宽

经过长期的调研发现，当前高职院校大学生心理健康教育主要集中在养成大学生良好的个性，强调提升其心理适应能力和调节能力，积极防治出现的心理障碍。部分高职院校虽然开展了一些促进大学生自主学习和个人发展的指导性教育，但是尚未进入普及化状态，也没有清楚地认识到这些都是心理健康教育体系中不可或缺的一部分，相反只是视为常规性项目予以进行。随着社会经济的发展，人们的精神生活愈加丰富，对心理健康教育的需求越来越强烈。高职院校心理健康教育将在大学生成长成才过程中发挥重要作用，应为其学习、生活、交际以及就业等提供全方位的指导和服务。这在某种意义上就决定了，高职院校大学生心理健康教育必须要完成补救模式向发展模式的转变。即高职院校心理健康教育应该确定促进大学生身心全面发展的核心目标，辅以有效的治疗方式，通过课堂教学、课外教育等途径将教育与指导、咨询与自主有机结合在一起，从根本上解决大学生心理健康问题。

2.5 参与主体多样

借鉴国外先进经验，为了最大限度地满足学生对心理健康辅导的需求，很多国外学校开始扩充辅导力量。我国高职院校应该结合自身实际情况，积极借鉴国外心理健康教育经验，构建校内以辅导员、教学教师、学生干部为一体的服务网络体系。在充分发挥教学教师功能的同时，利用辅导教师以及社会工作者的力量，为大学生心理健康教育提供更完善的辅导，形成人人参与的良好氛围。通过学生干部辅导，建立校内和谐关系，利用学生之间的可亲近性，互帮互助，是高职院校大学生心理健康教育的新兴方式。在此过程中，教师需要通过能力测验、知识考评等渠道，选择合适的学生担任辅导干部，对其进行简短的培训之后，使之帮助自己完成心理健康教育目标。教师要着重注意及时更新他们的辅导方法和辅导技能，实时端正其工作认知和态度，由这部分学生完成个别同学的心理健康辅导任务，如此既可以减轻教师的负担，又保证了心理健康教育的覆盖范围，有助于教师更加深入地了解学生。新时期，高职院校大学生心理健康教育注重学校、家庭和社会的参与，要求相关教师做好联通工作，从而为大学生身心健康成长提供更优质和全面的服务。

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一、心理健康教育需要心理健康教育课程

所谓心理健康教育是根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。对学生进行心理健康教育，是学生自身健康成长的需要，是社会发展对人的素质要求的需要，是现代教育的必然要求。据此有人说，“心理健康”是作为一，项教育内容提出的，不能把它作为一门课程看待。其实，这是一种误会。事实上，心理健康教育不仅是一门课程，而且是一门很重要的课程。

一般认为，课程有三种涵义：第一，课程作为学科既指一门学科和一类活动，也指所有学科的总和或各种活动的总和：第二，课程作为目标计划，是指教学过程要达到的目标、教学计划及教学的预期结果；第三，课程作为学习者的经验或体验，是指学生在教师指导下或学生自发获得的经验或体验。从课程的涵义我们不难看出，心理健康教育就是一门课程。

另外，课程内涵的发展趋势更说明心理健康教育是一门课程。

当前，课程内涵表现出如下一些发展趋势：

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，

第二，从强调目标计划到强调过程的价值，

第三，从强调教材单一因素到强调教师、学生、教材和环境四因素的整合；

第四，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，

第五，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合；

第六，从只强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。

心理健康教育是一门课程，是一门培养学生心理素质、塑造学生良好心理品质、确保学生心理健康发展的课程。通过心理健康教育课程的实施，教给学生一些提高心理素质、塑造心理品质、维护心理健康的知识和方法，这不仅是必要的，而且是必需的。通过心理健康教育课程的实施，对学生进行必要的心理辅导和心理训练，让学生在活动中获得经验和体验，不仅是可行的，而且是有效的。

一提课程，有些人就把它等同于学科课和正规的课堂教学，于是认为，把心理健康教育作为一门课程对待，会加重学生的学业负担。其实，这种担心是不必要的。把心理健康教育作为一门课程对待，不仅不会加重学生的课业负担，而且恰恰可以帮助学生减轻心理负担。实践表明，学生之所以喜欢心理健康教育课程，正是因为可以通过心理健康教育课程得到心灵的放松。

目前，许多学校有意或无意地把心理健康教育课程排除于学校课程体系之外，使之成为一种“空无课程”。心理健康教育需要心理健康教育课程，如何把这个“空无课程”转化为“实际课程”，是许多学校所面临的并需要认真解决的课题。

二、心理健康教育课程的现状及其理论依据

在课程理论和实践中，典型的课程类型有：学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，显性课程与隐性课程。

目前，我国的中小学心理健康教育课程大体上可以分为三种模式：

第一，以学科为取向的心理健康教育课程。把心理素质所包含的内容作为构建课程的主线，强调知识的系统性、完整性。

第二，以经验为取向的心理健康教育课程。把获得经验和体验作为课程的支点，强调活动、实践和心理训练。

第三，以问题为取向的心理健康教育课程。把心理问题作为课程的切入点，强调心理辅导和心理咨询。

这三种课程模式分别以不同的课程流派为理论依据，即学科课程、活动课程和问题课程。它们的涵义如下表表示：

三、心理健康教育的课程组织

心理健康教育的特殊性决定了心理健康教育课程的复杂性。笔者认为，心理健康教育应当是一种综合性课程，其综合性表现在以下几个方面：

第一，它不是“问题本位的综合课程”，不是“经验本位的综合课程”，也不是“学科本位的综合课程”，而是“问题一经验一学科三位一体的综合课程”。强调“问题”旨在提高它的针对性，强调“经验”旨在提高它的活动性，强调“学科”旨在提高它的系统性。

第二，心理健康教育是“核心课程”、“必修课程”与“选修课程”的综合。所谓“核心课程”是指，所有学生必须学习的共同学问或普通教育，所谓“必修课程”是指，同一年级的所有学生必须修习的公共课程，所谓“选修课程”是指，适应学生的个性差异，允许学生选择的课程。心理健康教育面向全体学生，以发展为重点，所以说它是核心课程，在某些年级应当成为必修课程。就解决心理问题而言，它又具有明显的针对性和个别性，所以，常常采取专题心理辅导和个别心理咨询的形式。单就课程形式而言，心理健康教育也常常以选修课程的形式出现。

第三，心理健康教育是“显性课程”与“隐性课程”的综合。所谓“显性课程”是指，学校教育中有计划、有组织实施的正式课程：所谓“隐性课程”是指，对学生的知识、心理、人生观、价值观、态度等产生影响的各种学习环境。教育部明确提出：“各级教育行政部门和学校，要把中小学心理健康教育作为深化教育改革、全面推进素质教育的一项重要工作。要制定心理健康教育的实施计划，研究和落实心理健康教育的办法和途径，积极稳妥地推进心理健康教育的开展。”这是心理健康教育课程成为“显性课程”的依据。然而，“隐性课程”对学生的心理影响远远超出“显性课程”的作用。所以，学校应当加强校园文化建设，以此对学生施加积极的心理影响。

第四，心理健康教育是学校各种教育活动、教育工作的综合。除了开设心理健康教育课，开展心理辅导、心理咨询以外，心理健康教育应当渗透在学校教育的全过程之中。

第五，心理健康教育要做到学校教育、家庭教育和社会教育相结合，即心理健康教育应当是校内课程与校外课程的综合。

四、心理健康教育课程的教学设计

教学设计包括选择教学内容、确定教学方法、设计教学活动及评价学习结果的整个过程。在教育界，教学设计模式主要有三大类：

第一，行为取向的教学设计模式。它是建立在行为主义心理学的理论基础之上的，如斯金纳的“程序教学”。其特点是从人的行为出发，通过行为控制完善人的行为。

第二，认知取向的教学设计模式。它是建立在认知心理学的理论基础之上的，如布鲁纳的“发现学

习”，奥苏伯尔的“意义学习”，加涅的“指导教学”，赞科夫的“发展性教学”等。主要特征是以发展学生认知能力和水平作为其出发点和归宿。

第三，人格取向的教学设计模式。它以人本主义心理学理论为基础，如罗杰斯的“非指导性教学”。主要特征是以“完善人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿。

以上三类教学设计模式共存，都有其合理性。台湾心理学家张春兴曾经如此评价这三类教学设计模式：《管子・权修篇》讲“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木，百年之计，莫如树人。”行为取向的教学设计模式重视外显行为的改变，可视为“树谷”工作，认知取向的教学设计模式重视知识获得，可视为“树木”工作，人格取向的教学设计模式强调人格培养，可视为“树人”事业。

对于心理健康教育课程来说，应当采取兼容并蓄的教学设计。这里所说的兼容并蓄不是指教学目标、教学内容和教学评价，而是指教学方法。因为，在教学目标上基本达成了共识，即心理健康教育的目标在于提高学生的心理素质，塑造学生良好的心理品质，维护学生的心理健康，培养学生健全的人格。在教学内容上，虽然各种类型的心理健康教育课程的切入点不同，框架结构有很大差别，但是，它们所涉及到的内容基本是一致的，或者说大同小异。在教学评价的问题上，几乎一致认为，必须注重过程本身的价值，绝不能仅仅采取考试的方式对教学效果进行评价。

在教学方法和教学方式的问题上存在比较大的差异。

有些教师擅长“提示型教学法”，往往只采用口述形式进行教学。

有些教师擅长“共同解决问题型教学法”，通过师生的民主对话和课堂讨论等形式，共同解决问题。

有些教师擅长“自主型教学法”，教师往往只是提出问题，让学生独立地解决，在学生需要时提供适当帮助。

以上三种类型的教学方法各有利弊。“提示型教学法”适合于获取大量的知识、信息：“共同解决问题型教学法”适合于彼此影响、相互启发和共同价值观念的形成：“自主型教学法”适合于独立探索、发现和自主性人格的发展。三种类型的教学方法不是孤立的，而是相互渗透、相互作用的。心理健康教育课程的综合性，决定了它必须采用综合性的教学方法。笔者认为，其实施原则应当包括：

第一，综合性原则即综合运用各种教学方法，讲解、示范、讨论、活动、训练、暗示、辅导、咨询等方法综合运用。

第二，活动性原则即充分解放学生的各种感官，让学生亲身体验，获取直接经验。

第三，自主性原则即始终将学生置于主体地位，充分相信学生的主动性、能动性，让学生自己发现问题、思考问题、解决问题。

第四，针对性原则即心理健康教育既要结合不同年级学生的心理特点开展教育，也要注意到学生的个体差异，只有如此才能收到实效。

第五，开放性原则心理健康教育课程范围很广，涉及到课内课外、校内校外，所以，心理健康教育的教学方法应当灵活多样，兼容并蓄，具有开放性。

第六，过程性原则即注重过程本身的价值，坚持过程性评价。教师是“和学生一起学习的学习者”，应当与学生处于平等的地位，一起探讨问题；在共同探讨问题时，教师不应采取灌输的方式，应当保持中立，尊重学生的不同观点，而且无须达成一致的意见。

篇14

关键词 素质，心理素质，心理现象。

分类号 B84

“心理素质”是我国素质教育中提出的本土化概念。我国心理学界对这个概念大致经历了“陌生―认同―重视”这么一个认识过程。素质教育的深入开展迫切要求加强心理素质研究。目前，不少心理学研究者已积极介入心理素质的理论和实证研究，提出了一些理论观点，积累了一些实证研究资料，为深入开展学生心理素质研究和学校心理素质教育作了有益的探索。本文拟按“素质―心理素质―心理素质与心理现象”的逻辑顺序，对该问题作初步探讨，为深化此领域研究发表一孔之见。

1 素质及其基本涵义

关于素质概念，研究者从语义学、哲学、社会学、心理学、教育学和人类学等学科作出了不同的解释，大致可概括为以下几种观点：①事物本质论。《辞海》对素质一词作出两种解释：“白色的质地”和“本质”[1]。《现代汉语词典》界定素质有三种含义：“1.指事物本来的性质。2.素养：提高军事素养。3.心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。[2]”其中第一种含义与《辞海》的界定是一致的，都是指事物的本质。②生理特征论。这是传统生物学和心理学所持的观点。《中国大百科全书・心理卷》是这样界定的：“素质是能力的自然前提，人的神经系统以及感觉器官，运动器官的生理结构和功能特点，特别是脑的微观的特点，与能力的形成和发展有密切关系。[3]”另一部权威性的《心理学大词典》认为：“素质一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特点，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性。是能力发展的自然前提和基础。[4]”③人的本质（或本性）论。我国心理学家燕国材教授认为：“人的素质就是人的本质、本性。[5]”“所谓素质，乃是人们的先天自然因素和后天社会因素的‘合金’，亦即人们的一系列自然特点、知识技能、行为习惯、文化涵养、品质特征的有机结合。[6]”④素养论。有研究者认为素质“是指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特性及其基本品质结构，通常又称为素养。[7]”⑤基本品质（特性）论。我们课题组根据素质形成的基本条件和特征，提出素质“主要是指机体在先天的生理基础上通过环境和教育的作用逐渐发育和成熟，并通过实践活动而形成或内化为个体相对稳定的、基本的、具有衍生功能的品质。素质具有基础性、相对稳定性、结构整合性和发展潜在性的特点。素质的结构包括生理素质、心理素质、文化素质（含思想道德素质）三个基本维度”[8]。

上述观点，在内涵外延和范畴上表述不尽一致。随着研究的深入，关于素质概念的分歧在逐渐缩小，共识在不断扩大。目前人们对素质概念的一般认识概括起来有三点较趋向一致：①素质是有机体（人）特有的；②素质是人基本的、稳定的、内隐的特性（品质）；③素质形成的基本条件既包括先天生理基础又离不开后天环境（含教育）的影响。由此看来，素质主要是指有机体在先天生理基础上，通过个体与环境和教育的交互作用，在实践活动和精神活动中形成并内化为个体相对稳定的、基本的和内隐的，并具有独特功能的品质。

素质的基本特征主要包括：①基本性。基本性是素质最基本的特征，它是指素质是人最一般、最基础的品质。素质不只是社会中少数精英固有的，而是对每一个人都需要并且存在的，人与人之间的素质差异，不是“有”或“无”的差异，而主要表现为：?素质水平的“高”或“低”的差异；?素质结构“完整”或“不完整”的差异；?素质功能发挥程度上的差异。②稳定性。从静态的角度分析，人的素质一经形成便以一定的结构（自组织系统）的形式存在于有机体内，具有相对的稳定性，它既可能是人体的神经生理系统的特性，又可能是人在主观与客观的交互作用中形成起来的概括化了的心理系统的特性（品质），还可能是人的身心交互作用过程中形成的知识结构系统的特性。个体素质一旦形成，既不会因一时一事的变化而改变或消失，也不会因一时一事的出现而形成或发展。个体偶然的、一时的、片断的认识和行为都不是科学意义上的素质，只有那些惯常的、稳定的心理与行为特性才是素质。③内隐性。人的素质是基于先天生理基础，个体已有知识经验和外在环境刺激的交互作用而形成并内化了的品质（或特性）。因而，素质就其本身来说是以内隐的形式存在的。但素质作用的发挥必须通过其外显的认知、情绪、态度、行为等来释放出个体的内在能量，并作用于相应的活动对象，产生一定的活动效果。所以素质既以内隐的形式存在，又以外显的方式表现。

2 心理素质的基本涵义

关于心理素质概念的涵义，目前国内心理学界尚未取得共识。概括分析国内该领域的研究发现，主要有这么几种有代表性的观点：①心理素质是一个由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统[9]。②心理素质是以人的自我意识发展为核心，由积极的和社会发展相统一的价值导向的，包括认知能力、需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素有机结合的复杂整体[10]。③心理素质是多类别、多要素、多品质系统的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康与潜能因素[11]。④心理素质就是人格和个性，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、能力、气质、性格等[12]。⑤心理素质是一个人的性格品质、心理能力、心理健康状况及其心因的水平或质量的综合体现[13]。⑥“心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质。[8]”

根据前面我们对素质涵义的理解，试将心理素质的基本涵义作如下概括：心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质。我们提出的心理素质涵义的理论根据是：①列昂捷夫关于人的研究不同水平及其相关论述；②根据维果斯基关于心理机能的理论；③综合分析我国心理学家关于心理素质的观点；④我们对现代素质涵义的思考和探讨。实践上主要依据对专家和教师的问卷分析。

心理素质是素质的重要组成部分，从结构-功能角度分析人的心理素质，心理素质又是心理和行为的内容要素与功能价值的统一体。所谓心理素质的内容要素，是指以生理条件为基础，将外在刺激内化而形成的稳定的、基本的、内隐的心理品质。根据其对个体心理活动和行为实践的作用的不同，又可以分为认知和个性两项基本内容。认知要素表现在人对客观事物的反映活动中，直接参与对客观事物认知的具体操作，是心理素质的基本成分。个性要素表现在人对客观事物的对待活动中，虽不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是对认知操作具有动力和调节机能，是心理素质要素的动力成分。所谓心理素质的功能价值，就是以一定的心理特质要素（认知要素和个性要素）为基础，通过与外部环境交互作用，选择、适应和改变环境，使自身与环境和谐协调的适应能力，即心理素质结构中的适应性因素。由此看来，人的心理素质是一个由认知特性、个性和适应性构成的心理品质系统（关于心理品质系统将另文探讨）。

3 心理素质与其它心理现象的关系

心理素质作为心理学中的一个新概念，要比较清楚地认识和科学地界定它，有必要与其他相关的心理现象区别开来。

3.1 心理素质和心理现象

心理现象主要包括心理过程和心理状态，在人的心理生活中，它们是外显的、动态的；心理素质是心理现象内在的属性和特征，它们是内隐的、静态的。心理素质是在心理过程中形成和发展起来的，并通过心理过程表现出来；心理过程受心理素质的影响和制约，其中心理状态介于心理过程和心理素质之间，如果某种心理状态经常出现就有可能转化为个体稳定的心理素质。同时，心理素质又会影响心理状态的性质。因此，心理素质的培养又离不开心理现象的作用，在心理素质教育过程中要充分重视学生心理过程和心理状态，要通过活动使学生的心理过程得以展开和进行，并强化积极的心理状态，最终形成健全的心理素质。

3.2 心理素质与人格

心理素质是中国的本土化概念，人格是西方心理学中常用的概念。关于心理素质和人格的关系，以前也有人探讨过。有些人直接把心理素质看成是人格。比如刘晓陵等[12]认为心理素质就是人格或个性。刘华山[14]认为，心理素质就是个性心理品质在人的生活实际中的综合表现。还有人则认为人格只是心理素质的有机成分，如钱含芬等[15]认为心理素质是一个由心理能力素质（智力素质）、心理动力素质（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统。我们认为，心理素质和人格的关系主要体现在以下两个方面：其一，人格是个体在行为上的内部倾向，而心理素质则是个体在心理和行为上的内容要素和功能价值的统一体。人格的基本内涵可以用人格特质来描述，人格研究的基本任务也就是探求制约人们外显行为的内在根源性人格特质；而心理素质的基本内涵却包含基本心理和行为结构内容以及外在的心理和行为的功能价值两个方面的特性，心理素质研究的基本任务不仅要探求其心理和行为内在依据，而且要揭示其外在的、适应性的心理和行为功能。人格的基本维度在特质上是同质同层面的；而心理素质的基本成分则是根源特质与适应特征等不同层面的整合。因此，在结构层次上，心理素质比人格更复杂。其二，人格表现为人与人之间在思想、情感和行为上的稳定的个别差异，而心理素质则表现为内在稳定差异和外在适应、健康功能的整合。也就是说，心理素质是以人格为内容结构前提的，但是，人格内容是否能进入心理素质内涵，还要以它们是否具有相应的适应和健康功能为取舍依据。比如，内外倾性是人格的基本维度，但却不一定是心理素质的有效成分，它与心理素质也许只具有相关的意义。

3.3 心理素质与心理健康

从根本意义上说，心理素质是一种稳定的心理品质（特性），而心理健康则是一种积极、良好的心理状态，它们是人的心理现象两个重要的侧面。但是心理素质和心理健康又紧密联系。从心理素质的功能来看，心理素质的高低与心理健康的水平有直接关系。一般情况下，心理素质水平高的人，很少产生心理问题，心理经常处于健康状态；相反，心理素质水平低的人容易产生心理问题，心理易处于不健康状态。也就是说，心理健康是心理素质健全的功能状态和标志之一。从心理素质的内容要素-功能价值的统一性意义来看，心理健康只是心理素质的一个层面，即功能性层面。我们考察心理素质不仅要考察心理素质的内源性的基本人格层面，而且要考察心理素质体现在个体与社会交互作用中而达到和谐的行为习惯和心理状态层面，即心理健康层面。所以我们倾向于把心理健康看作心理素质健全的重要指标。我们认为，心理素质包含从稳定的内源性心理基质到外显的适应习惯的多层面的自组织系统，那么心理健康作为外显的行为表现和心理状态是心理素质的功能性成分，二者的关系是“本”与“标”的关系。

3.4 心理素质与社会适应

社会适应是个体在与社会环境交互作用的过程中，能自由地选择其所从事的活动，追求自己的目标以顺应环境、调控环境或改变环境。社会适应有三种状态：一是不适应状态，即个体无法调控或改变环境，也无法顺应环境，于是处于与环境相互排斥、相互孤立的状态；二是适应状态，即个体无法调控或改变环境，却能够适应环境，从而保持和谐状态；三是控制状态，即个体凭借自己的能力优势和人格潜能，可以比较恰当地调控或改变环境，自由地选择自己的活动，追求自己的目标。在这里，心理素质与社会适应有着密切的关系。那些具有健全心理素质的人，凭借自己的能力和人格的优势，能够在社会生活中达到积极的社会适应状态，即适应状态或控制状态；而那些心理素质欠佳的人，则可能无力适应或调控社会环境而处于不适应状态。可见，在某种程度上社会适应也是心理素质的心理和社会功能。另外，从心理素质的内容要素-功能价值的统一性意义上看，社会适应也是心理素质的一个层面，即功能性层面。总之，社会适应既是心理素质的功能，也是心理素质的构成成分。

综合上面的分析，从结构―功能的角度看，心理素质的核心内容要素是人格，它从认知因素到个性因素，从人格基质到适应习惯，从基本人格要素到表现出的适应和健康的功能，在结构上呈现出多成分、多层次、交互性等特征。

参 考 文 献

1 辞海编辑委员会. 辞海（语词增补本）. 上海： 上海辞书出版社， 1982. 381

2 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典. 北京： 商务印书馆， 1983. 1096

3 潘菽， 荆真诚. 中国大百科全书・心理卷. 北京： 大百科全书出版社，1996. 226

4 朱智贤. 心理学大词典. 北京： 北京师范大学出版社，1989. 650

5 燕国材. 素质教育问题研究. 江西教育科研，1996， 4： 11~15

6 燕国材. 向素质教育转轨是深化教育改革的必然趋势. 中小学教育管理， 1990， 2： 1~3

7 赵洪海. 面向21世纪中小学素质教育论纲. 济南： 山东教育出版社，1996. 3

8 张大均. 关于学生心理素质研究的几个问题. 西南师范大学学报（人文社会科学版），2000， 3： 56~62

9 钱含芬. 学生心理素质与学业成就相关的研究. 心理发展与教育，1996, 1： 33~38

10 刘以林. 学生心理素质的优化与调控.北京：华语教学出版社，1999. 2

11 王极盛. 中国中学生心理素质量表的编制及其标准化. 社会心理科学，1997， 4： 21~25

12 刘晓陵. 中学生心理素质调查表的编制. 上海教育科研， 1998，2：24~26、23

13 肖仕汉. 心理素质的结构及其内外关系. 中国教育学刊， 1999，4：26~29

14 刘华山. 试析学生心理素质特征与结构. 教育研究与实验，1999，4： 52~53、66

15 钱含芬等. 心理教育课与学生心理素质优化的实验研究. 心理科学， 1997, 20（4）： 363~364

ON MAN′S MENTAL QUALITY

Zhang Dajun

（Research Institute of Educational Science in Southwest Normal University, Chongqing 400715）

Abstract