化学研究的范畴精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇化学研究的范畴，期待它们能激发您的灵感。

篇1

[关键词] 文学翻译；抽象；具体化转换

一、导言

在英语教学中，翻译是一个很重要的教学内容。它不仅是英语语法、词汇的综合检验，而且能反映出翻译者文学翻译水平以及翻译语言表达技巧。在文学翻译中，的抽象与具体转换是重要内容。用一个表示具体形象的词来表示一种抽象的概念，如品质、特性、情感或状态等，或者用一个代表抽象概念或属性的词来表示一种具体的事物，这是英语中常用的修辞手段。例如，Have you read any humor recently？ （译）：近来你读了什么幽默作品吗？ （分析）：原文中的humor 本意是“幽默”，是一个代表抽象概念的词，但在这里表示具体的事物“幽默的文章”，因此根据上下文可译为“幽默作品”。然而，由于文化和语言文化的差异，英语中无论是表示抽象概念意义的具体词语还是表示具体事物的抽象词语，在很多情况下都不能“对号入座”直译成汉语，否则，译文要么词不达意，要么不符合汉语的习惯。因此，抽象的具体化转换是文学翻译中的难点与重点。

二、抽象表达的原因

抽象表达法在英语里使用得相当普遍，尤其常用于社会科学论著、官方文章、报刊评论、法律文书、商业信件等文体。这种表达法得以流行，还有以下几个主要原因。一是抽象思维被认为是一种高级思维，是文明人的一种象征。随着科学技术的发达和文明社会的进步，原有的感性表达方式已不足以表达复杂的理性概念，因而需要借助于抽象概括的方法。此外，许多作者为了显示其思想深奥而故弄玄虚，追随时尚，也嗜好抽象表达法。二是抽象词语意义模糊，便于掩饰作者含混或真实的思想，以迎合其某种表达的需要，因而也得以流行。三、英语有丰富的词义虚化手段，这就大大方便了抽象表达法的使用。可见，用一个代表抽象概念或属性的词来表示一种具体的事物，这是英语中常用的修辞手段。如何正确实现抽象与具体转换是保证文学翻译效果的关键。

三、抽象的具体化转换方法

1、直译

直译适合用于某些既可表示抽象概念又可表示实际事物的词语。将具体的词义引申为抽象的词义虽然是英汉翻译过程中经常使用的变通技巧之一，但也并非英语所有表示抽象概念的具体的词语都要作抽象化引申，因为尽管英汉两种语言在文化和语言习惯上存在很大的差异，但在用具体形象的词语表示抽象的概念上，即“以实喻虚”上，也有一些“不谋而合”的表达。这些词语可以直译成汉语，以保留原文的形象。例如，The invent ion of pr inting w as a milest one in human progress.（译） 印刷术的发明是人类进步的一个里程碑。（析） milestone 在这里是一种比喻的用法，比喻an important event which chang es t he cour se o f someone ’s life o r of histo ry；汉语的“里程碑”在句中也是一种比喻的用法，比喻改变人生或历史进程的重大事件，字面对等，喻义相同，形神兼备，故直译比抽象化引申要好。又如，But when you have learned English，you’ll find it a bridge to so much knowlede.（译） 但是，当你学会了英语，你就会发现它是通向如此丰富的知识的桥梁。（析）英语中的bridge 和汉语的桥梁都可以用来比喻能起沟通作用的人或物，故可直译而无须做抽象化引申。

2、改换词语的比喻形象

将英语中表示抽象概念的具体的词语译成汉语时，除将名词作抽象化引申和直译外，还有一种变通手段，即改变词语的比喻形象，也可以说用形式不同但喻义相同或相似的词语来取代原文的词语。如，He who has a mind to beat his dog w ill easily find a stick.（译）欲加之罪，何患无辞。（试比较：想打狗的人很容易找到棍子。）总之，由于英汉两种语言行文习惯的差异，在英汉翻译过程中对词义作具体化或抽象化引申，是不可避免的，至于哪些词语需要作抽象化引申，具体化引申，直译或改换比喻形象，在很大程度上取决于汉语遣词造句的习惯。因此，在对英语作具体化或抽象化引申时，应该在不违背原意的前提下，尽可能使译文符合汉语的语言习惯，而不拘泥于原文的语言形式。

3、把抽象的词义引申为具体的词义

把抽象的词义引申为具体的词义也是抽象的具体化转换的重要方法。例如，As a boy ，he was the despair of all his teachers.（译）小时侯，他是一个使全体老师失望的孩子。（析）despair 本意是失望，意义抽象，这里用来比喻“令人失望的人”。因此，根据上下文可译成“使……失望的孩子”。又如，This is not a real gun，but it is a good imitation.（译）这不是一支真枪，却是一支极好的仿制品。（析）imitation 是一个抽象的名词，本义是“模仿”、“仿效”，但在此特定条件下，只能译成“仿制品”，才能既忠实地表达原文，又符合汉语的习惯。

参考文献：

[1]伽达默尔.哲学解释学[M].上海译文出版社，1999.

[2]谢天振.译介学[M].上海外语教育出版社，1999.

[3]方梦之.译学辞典[M].上海外语教育出版社，2005.

[4]黄忠廉.翻译本质论[M].华中师大出版社，2000.

基金项目：此论文为2009年江西省高校人文社会科学研究项目成果，课题编号YY0909。

作者简介：全红（1971—），女，江西科技师范大学国际教育学院副教授，广西柳州人，研究方向：高校英语教学与研究。

篇2

关键词：范畴化；原型范畴；中专；词汇教学

1概述

英国著名语言学家D.　A.　Wilkins（1972：111）曾说：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”Lewis（1993）认为词汇习得是二语习得的中心任务。由此可见，词汇储备对于英语学习者至关重要。对于中专英语学生而言，积累核心词汇在各个学习阶段都至关重要，这些词汇是交流与学习中基本的词汇。

目前在中专英语教学中，多数英语课堂仍是采用一成不变的背诵单词表的方法来教授学生词汇知识。背诵单词表的方法是多数学生以及英语教师采用的方法，即在学习新课文时，教师会带领学生们对本科单词进行朗读、背诵以及结合例句进行讲解，并按时进行考核的一种词汇教学法。这种词汇教学法存在着诸多的问题：首先，单词量很大，学生们通过死记硬背虽然花费大量时间和精力，却往往是记了新词，又忘了旧词；其次，教师对于词汇的讲解一般都很表面、孤立，缺乏联系，使得词汇学习脱离语境，枯燥乏味，学生失去兴趣；再次，教师重视对于新词的掌握情况，容易忽略对于旧词的复习巩固，加之学过的词汇在课本中复现率有限，以致学生们对于词汇的应用很少，渐渐忘记，使得徒劳无功。当然，在实际的教学活动中对于不同阶段的学习者，不同类型的词汇都应采用合适的方法才能事半功倍。鉴于目前我国英语的教学现状，笔者认为可以从认知语言学范畴化理论中寻找一些切实可行的词汇学习方法，使词汇学习系统化，帮助学生摆脱盲目背诵单词的状况，词汇学习变得轻松。

2范畴化、原型范畴理论与中专英语词汇教学

2.1范畴化以及原型范畴理论

范畴化（categorization）人们是对由千差万别的事物进行分类的一种高级认知活动，在此基础上人类才有了形成概念的能力，才有了语言符号的意义（赵艳芳，2001：55）。原型范畴理论（prototype　theory）源自20世纪50年代Wittgenstein提出的家族相似性（family　resemblance），经Rosch，Labov，Lakoff等研究者从认知语言学、认知心理学的角度对一些最基本的概念，如颜色、形状等，进行了定量定性研究而建立起来的。（Ungerer，F.　&　H.　J.　Schlllid，2008：F25-27）。区别于经典范畴理论，它认为特征不是二分的，即是否具备一个范畴的所有特征并不是该成员属于该范畴的必要条件，范畴之间是模糊的，不存在经典范畴理论所谓的清晰的边界线。具体可以表述为：一个范畴由一些具有家族相似性的成员构成，隶属于同一范畴的各成员之间并不存在普遍共同特征，具有互相重叠的属性组合；原型是同一个概念范畴中能反映本范畴特征的最典型的成员；范畴的边界是模糊的，范畴内的成员地位不相等。范畴围绕原型这个认知参照点建构，其边界依典型性程度向外扩展，形成了边界难以确定的更大范畴。（John　R.　Taylor，2001：F30）

如果把英语词汇看成―个原型范畴的话，英语词汇中的基本词就是这一范畴的原型。随着对范畴认知的深化，人们对范畴边缘成员的认知深度和广度也都相应提高（吴世雄，1994）。因此，基本词汇的基本义项应当是英语词汇教学首要学习和掌握的。由基本词汇的基本义项着手，逐渐向其它范畴或范畴内其他成员推进，是符合人类认知的科学的学习方法。

2.2范畴化理论与中专英语词汇教学

2.2.1原型范畴与基本词汇教学

尽管范畴化理论对某些形成传统的教材教学法有一定的理论支持，但是现行中专英语教材单词表中词汇的释义多是限于课文中的单一的意思，缺少发散性和关联性。因此，教师在对基本词汇的基本义项进行讲解时应当注重帮助学生学会联想。例如，在学到fruit时，如果教师能够让学生做些联想思考，将与fruit所代表的范畴的典型成员乃至边缘成员逐一列出，从典型成员开始记忆，逐渐过渡到边缘成员，由易到难，将具体事物相互联系，使记忆快速又牢固。这里举出一些例子：Fruit：apple，pear，peach，orange，grape，plum，coconut，ect.Vegetable：cabbage，carrot，cucumber，onion，pepper，potato，cauliflower，etc.Furniture：closet，table，chair，bed，cabinet，cupboard，etc.

篇3

关键词：认知模型；构建；化学问题解决

文章编号：1008-0546（2014）01-0055-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.021

一、认知模型构建的理论依据

1. 原型范畴理论[1]

原型范畴理论（prototype theory，亦称类典型理论）是认知语言学中的重要观点，是认知语言学的理论基础和核心。20世纪50年代，维特根斯坦在哲学研究中通过“语言游戏”说论证了范畴边界的模糊性，提出了著名的“家族相似性”（Family Resemblances）理论，此后逐渐发展成原型范畴理论。对于原型范畴理论贡献很大的是心理学家罗施（Rosch， 1975）。罗施认为，概念主要是以原型（proptotype）—即它的最佳实例表征出来的，我们主要是从能最好地说明一个概念的实例来理解概念的。因此，她认为一个概念总会有它的原型，原型就是在一个范畴中最好的、最典型的、最能用来代表这一范畴的最称职的个体。同时她还指出，人们不是通过正式的一组标准特征来指派一个客体给一个范畴，而是把那个客体与范畴的原型相比较，原型是最好的标本，是一把尺度，人们一般把原型和有关的范畴联系起来。而安德森（J.R.Anderson）则定义为“原型是关于范畴的最典型的样例的设想”。

原型范畴理论在解释认知心理时，认为人们首先是通过原型认识事物，然后将一些与原型具有差异的事物归类认识，这就是所谓的“家族相似性”，在一个家族中的成员不一定完全相似，但在一些本质上是相似的。原型范畴理论的实质就是人们在解释某种现象时，将属于这类现象的某个个体视为原型，并在对这个原型总体特征认识不变的情况下，把握这类现象的其他个体。

认知心理学中使用的“原型”概念，一般具有两个方面的含义：其一是侧重于文化心理和集体无意识范畴的“原型”（Prototype），其二是侧重于认知过程和创造心理方面的“原型”（Prototype）。学习是认知过程，因此prororype才是教学中最重要的，也是最有意义的。

化学科学教育的最基本模式与原型范畴理论十分吻合，利用原型范畴理论能揭示化学教学原理，是建立化学认知模型的前提。

2. 模型理论[2]

模型一词起源于拉丁文的“modulus”，其初始含义是样本、标准和尺度，中文原意即规范。模型是科学认识的一种独特形式，也可以把它看做一种重要的科学操作与科学思维方法。

认知科学实验证明，结构化的知识便于学生记忆、概括和理解，有助于解决问题。化学模型这一认知工具恰好把化学问题或知识高度浓缩，使知识或问题以结构或形象表达的形式存在于人脑中。奥苏贝尔的学习理论认为，采用建模思想，将化学问题中次要的、非本质的信息舍去，可使本质的知识变得清晰，更容易纳入学习者已有的知识框架中，使学生在解决化学问题时，迁移更容易。

3. 化学问题解决理论[3]

化学问题解决是从已有的条件出发，达成目标任务的高级智力活动。问题解决一般由四个环节组成：认知问题、问题表征、联想与匹配、反思与评价。影响问题解决的因素主要有：知识总量、知识的储存方式、认知策略、动机、情绪等一系列非智力因素、问题情境。

研究表明，专家之所以能够快速地解决一些常见的问题，主要是因为他们原型丰富，匹配迅速，已达到自动化的程度，而新手则相反。

教学实践表明，高中生在解决化学问题时，使用频率最高的解决策略是模型匹配策略。利用这种策略解决化学问题时，其过程大致经历以下几个阶段：问题表征、模型构建、模型检验、模型应用。解决问题过程可用图1表示。

分析问题是化学问题解决活动中至关重要的环节，是根据问题的特点和要求把发现的问题明确化，这是解决问题的前提。在这个前提下，运用科学的方法并结合所学的知识进行模型搜索。如果学生有这样的模型，接着就会进行模型匹配，从而解决问题；但如果学生自身没有已知的模型适合此题，那就要进入模型构建环节，并在进一步检验之后解决问题。[2]

二、认知模型的构建过程

1. 构建原型

根据原型范畴理论，原型的选择应遵循以下一些原则：①要选择最能体现概念、原理内涵的“原型”。认知心理学中“原型理论”认为在范畴的图式结构中，原型成员和非原型成员的地位并不相等。就某一个具体的范畴而言，其原型成员具备范畴的理想值，处于范畴中心，有明显的类属特征和较高的清晰度。因此，范畴内的其他成员是不宜用于构建概念、原理的。②“原型”应该是学生所熟悉的。学生不熟悉的原型很难让学生从某一教学需要的认知角度去认识。

根据这样的原则，在教《原电池》一节时，我们可选择Zn∣H2SO4（稀）∣Cu为原型，学生几乎都非常熟悉这个反应原理而且基本上具备了原电池的所有特征。①正、负极的判断：负极 Zn（0价）Zn2+（+2价）；正极2H+（+1价）H2（0价）。②电极反应的书写：负极 Zn-2e-=Zn2+；正极 2H++2e-=H2。③电子流向：负极正极；离子流向：H+正极，SO42-负极。

2. 构建模型

以某种程度的类似再现另一个系统（原型）的系统，并且在认识过程中以它代替原物，以至对模型的研究能够得到关于原物的信息，依据其表现出来的某些本质特征，进行归纳，抽取其实质特征，建立相应该原理的模型，并在认知系统中进行归类，其抽象程度越高，该模型的适应性就越广。例如我们在上述原型的基础上，原电池的原理模型可以归纳为以下三点：①找出发生的氧化还原反应，不管这个反应是否熟悉，只要学生能标出化合价的变化，找出氧化反应和还原反应就行。负极一定发生氧化反应，正极一定发生还原反应，只要将自发进行的氧化还原反应一分为二，对号入座即可。不管装置如何，只要能找出两极，有电解质溶液、能形成闭合回路的，都可以恢复成如图2所示这种经典原电池模型。

②书写电解反应时，不但要知道两极发生氧化还原反应后生成了什么粒子，还要考虑到两极生成的粒子和电解质溶液有无后续反应，若有则要合并在一起书写。③原电池电解质溶液中离子的移动只有两种作用，一是为了反应，而是为了中和电性。学生根据两极的电极反应，自然会知道两溶液中离子的变化情况。

学生有了这样的模型，不管遇到怎样陌生的情景，只要将复杂的反应、陌生的装置与模型中的要素一一对应，就能很好的解决这类问题。

3. 解决化学问题的过程

化学问题的设计总是依托一定的化学原理，很多学生在解答化学问题时思路不清、无从下手，究其原因还是不懂化学本源知识，不理解化学原理所致。在教学中，教师可以有意引导学生，在认识原型知识的时候，分析涉及的核心知识，指导学生构建相应的原理模型，再应用到其他具体问题中。经过这样的反复训练，让学生体验到构建原理模型能达到举一反三、触类旁通的作用。例如我们在建立原电池原理模型基础上，以高铁电池为例，进行化学问题解决。[4]其总反应为：

3Zn+2K2FeO4+8H2O=3Zn（OH）2+3Fe（OH）3+4KOH

① 标注电极。按反应前后元素的化合价变化的趋势，标示在相应元素的上方，电子转移的方向即为外电路电子流向，流出电子的一极为负极，流入电子的一极为正极。②写出相关的电极方程式。依据上面的原电池模型，可逐渐完善电极方程式：负极的基本关系为3Zn—6e-3Zn（OH）2 ，反应中Zn失去电子以后的产物是Zn（OH）2，因而反应物需要补充OH-，3Zn+6OH-—6e-3Zn（OH）2 ；正极的基本关系为2FeO4+6e-2Fe（OH）3，因产物中多出H元素，反应物中需补充H2O（当然也可来源于O2-+H2O=2OH-反应的启示），这样完整的正极反应为2FeO4+8H2O +6e-2Fe（OH）3 +10OH-。③电解质溶液中的离子迁移。由电极反应方程式可知，正极持续产生2OH-，而负极则不停消耗2OH-，可以判断溶液中将因OH-的溶度梯度以及反应的需求，而导致OH-从正极向负极迁移。

这样，我们在解决高铁电池相关问题时，就可以原电池模型为样板，进行快速有效的匹配，顺利地进行问题解决。

总之，利用原型范畴理论指导学生进行认知模型的构建，在此基础上进行化学问题的快速有效地解决，对于化学教学是很有意义的。合理的化学建模能积极地启发学生的创造思维，开启学生的心智，提升学生的正迁移能力。

参考文献

[1] 谢祥林等. 原型范畴理论在化学教学中的应用 [J]. 中学化学教学参考， 2012，（12）：3-4

[2] 陈群 董军. 高三化学复习中建模思想渗透的实践与研究[J]. 中学化学教学参考， 2013，（4）：37-39

篇4

关键词：范畴体系构建　DDC《中国图书馆分类法》　E1分类表　类目映射

分类号：G254.12

1、项目背景及《英文超级科技词表》逻辑结构

《英文超级科技词表》(以下简称《英表》)是“十二五”国家科技支撑计划项目“面向外文科技文献信息的知识组织体系建设与应用示范”的主要研制内容之一。目标是建设覆盖理、工、农、医四大领域的、面向英文科技文献信息组织与检索的一部大型综合词表。该项目由国家科技图书文献中心(NSTL)牵头，多家情报机构分工协作，计划三年内完成。

《英表》并非传统意义上的叙词表，从逻辑结构上看，它是一个包含4层结构的知识组织系统，自下而上依次为：词汇素材、基础词库、概念网络、范畴体系，如图1所示：

词汇素材层是按照素材采集标准筛选出的各类词汇集，包括相关专业的叙词表、专业词典、术语集、文献关键词等，叙词表是其核心构成部分。基础词库是将不同来源异构的词汇集按一定规范进行描述，并采用统一格式进行存储而形成的词汇元数据仓储。对基础词库中的词汇进行同义词归并，形成以概念为单位的同义词群，概念继承各同义词原有关系，由此形成相互关联的概念网络。《英表》对概念间关系不做梳理，因此形成的概念网络实际上是一个无序网络，没有清晰的等级结构。

为了能在一定程度上表现《英表》知识体系的等级结构，《英表》在概念网络层上设置了范畴体系。范畴体系为概念提供了分类框架，概念在统一的分类框架下归属到相关类目，按学科特征得以聚集，并借助范畴体系的等级结构由一般到具体层层展开。范畴体系是对《英表》主题概念进行组织的工具，可在一定程度上弥补概念网络在宏观知识结构表达上的不足。

2、《英表》范畴体系的功能定位及构建原则

范畴表是叙词表的基本构成部分之一，范畴体系的构建在叙词表编制工作中意义重大。在叙词表构建之初，范畴体系可起到控制词汇采集的学科范围和各学科词量基本均衡的作用；在叙词表构建过程中，范畴体系可将相关同汇聚集到一起，方便词间关系的发现和构建；叙词表构建完成后，范畴体系起到组织词表概念的作用，能反映叙词表知识体系的宏观结构，是词汇的主要索引方式之一。

一般情况下，构建范畴体系不是从零开始，可以根据拟构建叙词表的学科特征选择已有的分类体系，根据拟构建叙词表的功能定位以及词汇学科分布情况对分类体系进行调整。

《英表》范畴体系的构建需要考虑英语语言地区的政治、经济、文化背景，构建的分类体系要能匹配英语语言地区人们对学科知识结构的理解。同时NSTL的主要服务对象是国内用户，《英表》构建不可能完全脱离国内用户的文化背景和知识结构，因此也需要考虑国内用户对学科体系的理解，尽可能靠近国内用户熟悉的分类体系。

基于上述考虑，《英表》范畴体系的构建思路是：选择一部英语地区主流的分类表作为主干范畴表，主干范畴表要能覆盖理、工、农、医几大部类。以此为基础，根据《英表》学科规划和词汇分类的具体需求，参考其他分类体系对主干范畴表进行局部调整，形成指导《英表》词汇采集、类分与导航的范畴体系。由于《中国图书馆分类法》(以下简称《中图法》)是我国应用最广泛的综合分类法，而E1分类表是工程技术领域影响最大的词汇分类体系，因此在研究中将以这两部分类法作为主要的参考分类体系。

3、主干表选择及其结构特征

3.1　主干表选择

《杜威十进分类法》(Dewey Decimal Classification，以下简称DDC)、《美国国会图书馆分类法》(以下简称LCC)是英语地区影响很大的综合分类法，这两部分类法都有专设的维护机构持续进行维护和修订，是选择主干范畴表的主要考虑对象。

DDC和LCC在类目体系和类号体制上有着较大区别：①DDC是一部通用分类法，系统性较强。而LCC是为满足美国国会图书馆图书分类的要求而编撰的，并非通用分类法。LCC各分册由各学科专家分别进行编制和修订，没有统一的编制规则，缺乏明确的分类理论指导，系统性较差。②DDC是十进制分类体系，各级类目基本按层累制方式编号，类目体系等级分明，易于理解和使用。LCC是列举式分类体系，类目编号是一种完全的序数制，基本不能反映类目的从属关系。从类号体制看，《中图法》和DDC也更为接近。基于上述原因，本研究更倾向于采用DDC作为《英表》主干范畴表。

3.2　DDC的结构特征与局限

在DDC中，工程技术主要对应一级大类“6 Teeh－nology(技术)”(为了阐述方便，下文只列类名的中文译称)，其二级类中除“62工程”外，工程技术相关学科类目还包括"64家政与家政管理”、“66化学工程”、“67制造”、“68特殊用途产品的制造”、“69建筑与施工”。62中的“621应用物理学”、“629其他各种工程”所界定的学科范围从类名难以作出准确判断，将这两个类目进一步展开，621下包含了电子、电工、通信、计算机、动力、机械等学科类目，629下包含了交通工具、铁路、公路、航空航天、自动控制等学科类目(见图2)：

展开“66化学工程”(见图3)，发现66中包含了饮料技术、食品技术、冶金、石油、天然气，与《中图法》和E1分类表对“化学工程”的界定有较大区别。“67制造”、“68特定用途产品的制造”中大部分类目和《中图法》“TS轻工业、手工业、生活服务业”下的相关类目对应关系较好(见图4、图5)。

通过对DDC“6技术”大类逐级展开，并与《中图法》(T、u、V、x)及E1分类表进行对比分析，能比较清晰地观察到DDC类目体系的结构特征。

《中图法》工程技术相关部分(T、u、V、x)和E1分类表在DDC中基本都有对应类目，d王就是说，DDC能基本覆盖《中图法》工程技术部分和E1分类表类目。

虽然DDC基本能覆盖《中图法》工程技术相关学科领域，但两个分类体系对类目的划分还是有较大不同。主要表现在：①DDC“624土木工程”在《中图法》中没有直接对应类目，在《中图法》中土木工程分散在建筑、交通、水利中。②《中图法》“TU建筑科学”在DDC中区分为工程和艺术两部分，建筑的结构、材料、施工等内容归人“69建筑与施工”，属工程范畴；区域

规划、建筑设计、建筑艺术、园林等归入“71城市及景观艺术”和“72建筑学”中，属艺术范畴。③交通运输的界定有较大区别。《中图法》“u交通运输”在DDC中被区分为若干部分。水陆空运输及车站、码头、机场的运营管理等内容主要分布在385－388，属社会科学范畴；机车、铁路、公路、船舶、汽车等属工程范畴，涉及类目625、623.8、629.2和629.3。

DDC类号体制限制了各级的类目总量，为容纳更多新兴学科，在前三级类目中出现了一些学科界定不清晰的类目，比如“621应用物理学”、“67制造”、“68特定用途产品的制造”，“629其他各种工程”等。这些类目下包含的内容非常丰富，一些工程技术基本学科门类也位列其中。类号体制的限制使得DDC学科层级较深，需要层层展开才能逐渐明了，类目导航效果不佳。图6对比了DDC和《中图法》中工程技术主要学科门类所处的层级。可看出DDC中大部分工程技术基本学科的层级都在三级以上，电子技术、电信、计算机、自动化、核技术这些学科在DDC中已经到了第5级。

4、基于DDC构建《英文超级科技词表》范畴体系

4.1　基于DDC进行类目体系重构的思路

为改善DDC导航效果，需要对DDC类目结构进行一些调整。DDC前三级类目一般不用于文献分类，仅用于类目导航，因此调整DDC上层类目的构成，重构DDC类目导航体系原则上是可行的。具体做法是：通过提升类级突出显示一批隐藏较深的基本学科门类；对类名界定不清的类目或包含学科门类过于庞杂的类目进行分拆和重组；删除或隐藏一些不必要的类目；根据需要新增类目以便归拢重组的各相关类目。

对分类法的改造须谨慎，分类法有其内在的分类思想，立类依据受主客观因素影响，经过多年发展已形成相对平衡的体系，过度改造可能破坏这种平衡，导致更多问题。因此，在DDC类目体系重构过程中，应尽量遵循以下原则：

・在不影响导航效果的前提下，对DDC中学科界定清晰的类目等同采用。对类名界定不清或学科构成过于庞杂的类目进行拆分时要尽量保证DDC三级以下类目的完整性，避免过度分拆。

・提升DDC学科门类的级位时需要参考《中图法》和E1分类表。对于在DDC中构成过于简单的类目不宜提升为工程基本大类。

・尽量集中DDC类目体系中类号靠近的相关类目，避免过度分拆。

・参考《中图法》与E1分类表对DDC相关类目进行归拢，但要避免归拢DDC中与《中图法》或E1分类表没有主要对应类目的过于分散的类目。

・归拢相关类目时尽量避免跨大类合并。考虑到《英表》范畴体系构建过程中理、工、农、医需要分工与协作，为保证几大部类相对完整，避免类目体系过多交叉，应尽量避免在理、工、农、医几大部类间跨部类归并。

DDC类目体系重构分两个阶段，首先是确定《英表》基本学科门类及其主要构成，然后对各学科细分类目进行梳理，完善类目参见体系。

4.2　工程技术基本学科门类的确定

4.2.1　从DDC前三级类目中直接提取工程技术基本学科从DDC前三级类目中提取学科界定相对清晰的类目作为首批工程技术基本学科门类，共9个，分别为：“622矿业工程”、“623军事工程及船舶工程”、“624土木工程”、“625铁路与道路工程”、“627水利工程”、“628卫生与市政工程环境保护工程”、“64家政与家政管理”、“66化学工业”、“69建筑与施32”。

“64家政与家政管理”在《中图法》中对应“TS97生活服务技术”。《中图法》第5版中将TS的类名由原来的“TS轻工业、手工业”更改为“TS轻工业、手工业、生活服务业”，并对“TS97生活服务技术”的类目作了较大改动，这一类目在《中图法》中的地位有所提升。按照不影响导航效果时尽量保持DDC原有结构体系的原则，将其入选为工程技术基本学科门类。“66化学工程”由于包含《中图法》和E1分类表中的多个学科门类，将对其进行分析，确定进一步的拆分方案(参见本文4.2.5)。

4.2.2　从三级以下的DDC类目中提取工程技术基本学科DDC部分工程技术学科隐藏在三级以下类目中，本研究将DDC分别与《中图法》和E1分类表进行映射，获取两部参考分类表的工程技术基本学科与DDC类目的对应关系，将一致性较好的学科提取出来作为第二批工程技术基本学科，学科下分类目的构成以两个参考分类体系共同对应的DDC类目为主，兼顾相邻相关类目尽量集中的原则，将邻近相关类目尽量归入同一个学科基本门类中。比如“621.37电量计算”在《中图法》“TM电工技术”中有对应类目，但在E1分类表“700电工技术”中没涉及，考虑到相邻相关类耳尽量归拢的原则，将“621.37电量计算”与621.31、621.32、621.33、621.34、621.37归入同一个基本大类――电工技术。

表1为第二批提取的工程技术基本学科门类，共11个。表中从左往右第一列为《英表》工程技术基本学科，第二列为《中图法》相应学科对应的DDC类目，第三列为E1分类表相应学科对应的DDC类目，第四列为通过分析对比确定的《英表》学科细分类目。

4.2.3 DDC 621的重组与“动力工程”的类目构成DDC“621应用物理学”中尚未处理的类目包括：621.1－621.2、621.4、621.5、621.6，这几个类目与两个参考分类体系的对应关系如下：

“621.1－621.2流体动力技术”：在《中图法》中主要入“TK能源与动力工程”；在E1分类表中主要入“610机械工程设备与动力”和“630流体、水力学、气动和真空”。

“621.4原动机和热力工程”：在《中图法》中主要入“TK能源与动力工程”；在E1分类表中主要入“610机械工程设备与动力”和“640热与热动力学”。

“621.5气动、真空、低温技术”：在《中图法》中拆分为“TP6射流技术(流控技术)”(气动技术入此)，“TB7真空技术”和“TB6制冷工程”；在EI分类表中主要人“630流体、水力学、气动和真空”和“640热与热动力学”中。

“621.6鼓风机、送风机、泵”：在《中图法》中主要入“TH机械、仪表工业”；在E1分类表中主要人“610机械工程设备与动力”。

从以上分析可看出，DDC621中上述几个类目在E1分类表中主要归为动力工程，在《中图法》中则涉及到了动力工程、机械、自动化、通用技术多个大类。为保证DDC类目在重组中得以相对集中，本研究采纳了E1分类表的类目构成方案，将DDC的621.1－621.2、621.4、621.5、621.6几个类目归并为“动力工程”。4.2.4 DDC 629的重组与“汽车工程”类目的构成“629其他各种工程”因类名界定不清被分拆后尚未处理的类目包括“629.2陆用机动车和自行车”、“629.3

气垫交通工具(水陆两用气垫交通工具、气垫船)”。

在《中图法》中，DDC 629.2大致对应“U46汽车工程”，但“自行车”、“摩托车”等内容被归入“U48其他道路运输工具”；在口分类表中，DDC 629.2对应“660汽车工程”，“自行车”、“摩托车”等在E1分类表中靠类也归入660。为避免将629.2再次拆分，保证DDC三级以下类目的完整性，本研究采纳E1分类表的处理办法，将629 2独立为工程技术基本学科“汽车工程”。

在《中图法》中，DDC 629.3的“气垫车”部分被归入U46，“气垫船”部分被归入“U66船舶工程”；在E1分类表中，DDC 629.3，归人“670船舶工程”。为避免将629.3再次拆分，本研究仍采用E1分类表的处理方法，将629.3归入DDC“623军事工程与船舶工程”。4.2.5 DDC 66、67、68的重组与“化学工程”、“轻工业、手工业”类目的构成将DDC66、67、68分拆后来处理的类目分别与《中图法》、E1分类表进行比对分析，可看出这三大类日在《中图法》、E1分类表中相对集中。在E1分类表中主要对应“800化学工程总论”、“810化学工业”、“820农业工程和食品技术”。在《中图法》中，主要对应“TQ化学工业”、“TS轻工业、手工业、生活服务业”。

E1分类表对DDC 68覆盖较差，如图7所示：

相比之下《中图法》对DDC 66、67、68的覆盖更全面(见图8)。因此本研究主要参照《中图法》对66、67、68类目进行重组。将DDC的661、662、665(除“665.5石油”、“665.7天然气及工业煤气”)、666、668和678合并为“化学工业”。将DDC的663、664、667、674、675、676、677、679和DDC68大类下除“681精密仪器及其他装置”外的其他类目(682－688)合并为“轻工业、手工业”。DDC681归入“工程技术总论及工程通用技术”(参见本文4.2.6)。

4.2.6　“工程技术总论及通用技术”的类目构成DDC每级类目有O－9共10个号，“0”为总论或通用性类目，也包括那些不能归入其他各类的类目。由于《英表》“工程技术”范围已超出DDC“62工程”，仅用DDC620不能代表《英表》工程技术总论及通用技术的全部内容。另外，DDC为文献分类法，很多加“0”复分的类目只适合对文献进行形式细分，不适于词汇分类。因此，有必要对相关的“0”类目进行分析筛选，重组适用于《英表》词汇分类的“工程技术总论及通用技术”大类。

“工程技术总论及通用技术”构成类目主要来源于三个方面：①60、600、620，下属相关类目；②621、629、67、68，由于被完全拆分，这些类目在《英表》中不保留，需对其加“0”复分类目进行筛选，归入总论及通用技术；③681，之前的处理中没归人工程技术基本学科下的孤立类目。

DDC的6个复分表中除“Tablei Standard Subdivi－sions(标准复分表)”外，其余的复分表均为针对文献的形式复分表。“T1标准复分表”中除“01 Philosophyand theory(原理与理论)”和“04 Special topics(特殊主题)”外，其余均为文献的形式复分。因此，本研究对复分类目的筛选重点考虑“01”和“04”类目。

三种来源的类目汇总如表2所示：

从表2可看出《英表》“工程技术总论与通用技术”与《中图法》及E1分类表的总论性类目部分基本一致：原理(基础科学)――设计――材料――仪器与测量，但通用技术部分有较大差别。通用技术是集中还是分散，不同的分类法处理不完全一致，为了避免DDC类目体系过细的分拆与重组，尽量保持DDC原有类目构成，《英表》在通用技术部分不做大的调整。

4.3　工程技术基本学科细分类目的处理原则

DDC主要用于文献分类，有一些不适宜词汇分类的特征，为保证《英表》范畴体系相对简洁，在重组基本学科门类后，需要对各学科细分类目进行梳理。处理原则如下：①删除DDC弃用类目(在DDC中加方括号的类目)。②不再保留被完全分拆的类目，比如621、629、67、68。③增加类目用于聚拢相关各类。为保证《英表》范畴体系与DDC较好的对应关系，要控制新增类目数量，新增类目原则上不用于词汇分类，仅作类目导航之用。④如果所有子类被提升，则隐藏对应的父类。⑤隐藏部分用于文献分类的加“0”复分类目。比如“624.092土木工程师”。⑥列举子类不全、有明显遗漏的类目，隐藏其所有子类。如“622.188宝石勘探”下只列出“622.1887半宝石勘探”，则隐藏622.188下所有类目。⑦隐藏在同一大类中有明显重复的类目。比如DDC土木工程中“624.153基础工程材料”与“624.18材料”有明显重复，可考虑隐藏624.153及其下级各类。跨大类交叉的类目不隐藏，可作类目参照以反映概念的多学科属性。

5、结语与讨论

本文分析了基于DDC构建《英表》范畴体系的可行性及构建原则，通过DDC与《中图法》及E1分类表的对比分析，对DDC类目进行了类级提升、类目拆分和相关类归拢等处理，共提取了24个工程技术基本大类和一个总论及通用技术类目，并进一步提出了各学科细分类目的梳理原则。

篇5

一、开展生活化的化学教学，培养学生良好的观察习惯

“生活是一切的源泉．”初中化学与生活之间有着密切的联系性．透过生活可以发现很多化学的本质内容，同样，化学的一些抽象的概念、实验、理论都可以在生活中找到原型．化学是在初中三年级学生才开始接触，已经具备了一定的独立思考能力和分析问题能力．学生是课堂教学的主体，想要在化学中培养学生的观察能力，首先需要解决的问题即是学生良好的观察习惯养成．化学本身属于实验性较强的学科，其获取资源的主要途径也是观察，鉴于生活与化学之间的关联性，笔者在教学中结合学科内容开展生活化的化学教学，借以来循序渐进的引导学生进行观察，并养成一定的观察习惯．如:生活中涉及到的水、溶液、空气等等，都包罗着化学内容，还有植物的生长、物质间的反应等等都可以作为化学原材料来引导学生进行观察、总结现象．如:在学习“水及其软化的方法”教学内容时，笔者以生活中“热水瓶胆内清洗”为实验案例:首先，让学生自主去实践这个实验，并在实践过程中进行分析:加入醋酸时候，水瓶胆内会有什么样的变化?在清洗过程中，观察水垢的情况，并将观察到的内容记录下来，分析、总结醋酸、碱的物理性质以及他们的反应等等．生活中还有不少化学资源，诸如:铁生锈、夏季食物和蔬菜容易发霉;蔬菜添加化学剂能够延长保质期等等．主要在于学生对生活缺乏观察，笔者在教学中以这种生活化的教学方式来让学生清楚地认知到生活中不乏化学内容，缺少的是自我的观察，进而鼓励学生观察生活，久而久之形成良好的观察习惯，为观察能力的形成奠定有效基础．

二、通过开放的实验教学，强化学生对观察的实践

初中化学涉及最多的是实验，其实验教学的目标之一在于引导学生对化学反应进行观察、探索、验证等等，让学生通过实验能够增强自身的知识技能和综合素养等等．化学实验的出现是将化学概念、原理、本质以具体化的形式展示出来．新课改一直提倡课堂教学中学生主体性作用的凸显，观察作为实验的关键环节和学生学习化学的基本技能，教师应有意识地进行启发和培养．鉴于实验的实践性以及学生观察能力的需求性，笔者改变传统的教师做实验让学生进行观察的方式，而是采取开放性的实验教学，即:不局限于内容和形式，让学生就实验进行动手实践，让学生在真实的实验中感悟、体验、实践观察、探究、验证等等，强化叙述自我技能、思维、素养等多方面内容的提升．同时，透过自我的实践实验真正的了解和认识到观察的重要性，进而有意识地进行自我观察能力的锻炼．如:在学习“催化剂和催化作用”相关实验时，笔者让学生自主地进行实验并观察，即:首先，学生在试管中加入相应的过氧化氢溶液，将有火星的木条伸入其中进行观察;之后再将其换成二氧化锰，同样的做法进行观察木条的变化;其次，学生为了更好地了解实验的本质，反复进行实验，并将其进行混合实验，即:将氯酸钾装入试管之后，再加入二氧化锰，观察木条的情况等;其次，引导学生对实验后二氧化锰物质进行观察．最后，引导学生进行总结，会发现一些自己意想不到的事情，诸如:二氧化锰经过实验其质量没有发生变化．学生通过自己实践，深入掌握相关概念和化学现象的同时，锻炼了自我的观察能力．在这个基础之上，笔者还有意识地就实验进行拓宽和延伸，即:鼓励学生脱离教材，就生活中的现象进行化学实验，并进行观察．倡导学生独立的操作实验、边实践边观察，巩固和发展学生的观察能力，拓宽学生本身观察学习化学的范畴．

三、以微观物质的角度深化化学教学，提升学生的观察能力