生命特征的概念精选(十四篇)

篇1

【关键词】5～6岁儿童；生命过程；前概念

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）09-0039-06

儿童是积极的理论建构者，他们在体验生命的同时也在不断建构生命的内涵与意义。相关研究表明，儿童对生命的生长、衰老与死亡已经具备了某些朴素认识，这为儿童生命过程前概念的研究提供了可能。已有研究较多集中于有关儿童生命认识的一般规律与年龄差异，本研究拟以5～6岁儿童生命过程前概念的发展情况为切入点展开。

与前概念意思相近的词语有十几种，比如相异概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、朴素观念（naive beliefs）等。〔1〕李高峰、刘恩山认为，根据研究依据的不同，术语可以分为“以科学知识为依据的术语”（nomothetic terms）和“以自我描述为依据的术语”（idiographic terms）两类。〔2〕本研究采用“以自我描述为依据的术语”，即描述儿童自己对于事物的理解，以此解读儿童个体的理解。因此，本研究将“生命过程前概念”界定为：儿童在现实生活中通过经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些并不一定具有概括性和科学性，甚至可能是一些与科学性相悖的观念或经验，主要涉及生育、生长、衰老和死亡四方面内容。

本研究以Y幼儿园90名5～6岁儿童为研究对象，主要采用访谈法、实物收集法进行资料收集，结合资料分析，探寻儿童生命过程前概念的发展现状、特征与影响因素，并据此分析有关儿童科学教育的若干问题。

一、5～6岁儿童生命过程前概念的发展现状

在5～6岁儿童看来，人的生命过程需要经历“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸妈妈――爷爷奶奶――死亡”的过程。这些称呼代表着人生的不同阶段，有很明确的性别区分，这意味着5～6岁儿童对生命的过程有了较完整的认识。这一阶段儿童有关生命过程的前概念主要包括以下几方面。

1.“我是从妈妈肚子里来的”：有关生育的前概念

“我是从哪里来的？”这是很多5～6岁儿童会问的问题。研究表明，这一年龄段的大部分儿童已经知道自己来自母体，并能据此推断他人也是妈妈生的。这与何峰、韩映虹等人的研究结果一致。〔3，4〕但是他们对受精过程和胎儿的理解水平不高。虽然有儿童会说出“”和“卵子”这两个名词，但幼儿园或成人受教学方法的影响，他们大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解为一朵向日葵（见图1）。而且，有较多的儿童相信，是种子、饭粒变成了胎儿，或者是上帝把胎儿放进妈妈肚子里的；也有儿童认为妈妈肚子里本来就有胎儿，随着妈妈不断摄入营养，胎儿就慢慢长大了。另外，他们还知道，胎儿在母体中会动（比如，能做踢、踹的动作），有儿童甚至还知道胎儿与母体之间需要一根“带子”连接（见图2）。但通过对儿童绘画作品的分析，研究者发现，他们并不能准确描绘胎儿的形象，儿童笔下的胎儿大多是站立的甚至是着装的（见图3）。

2.外表与权利的变化：有关生长的前概念

在5～6岁儿童的概念中，生长是人类身体的外在变化。他们把生长理解为身体某些部位、身高、体能、相貌、行为、权利、衣着、称呼等一个或几个方面的变化，这种变化趋向于成人（见表1）。这说明，儿童是通过可直接感知的外部特征理解生长的概念的（顾荣芳，2008）。

进一步分析表明，5～6岁儿童已初步认识到人的生长具有普遍性、自然性、过程性、不可逆性等特点，而且人的生长具有顶点性，如人的个子长到一定程度或时间就不再长了；在人的生长过程中，性别是守恒的。另外，也有儿童对人的生长持 “突变”的看法，即人会在某一时刻突然长高，比如有儿童说“我发现自己今天长大了”；还有儿童认为，生命的每个阶段是固定不变的，比如，“爸爸妈妈不会变成爷爷奶奶，也不是小朋友变成的，他们一生下来就是这样的”。

3.“慢慢地变老”：有关衰老的前概念

5～6岁儿童主要会从外貌特征、身体机能和行为等方面描述人的衰老。他们关注到的大多是比较明显的外貌特征，比如白发、脱落的牙齿、皱纹、驼背等（见表2）。

进一步分析表明，这一阶段的儿童认为衰老也具有普遍性、过程性、不可逆性等特点。例如，有儿童说，“人长大的时候会过一会会儿，再过一会会儿，再过一会会儿，一直过到好几个一会会儿，这样，就变老了一点”“变老了就不会再变年轻了”“人都会变老的，只有住在奥特曼星球的奥特曼不会变老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，几乎所有学前儿童都知道衰老是一个不可逆的过程，5岁儿童已能较好地认识衰老的普遍性特征。〔5〕

4.此生结束，去往天堂：有关死亡的前概念

研究表明，大多数5～6岁儿童认为，人死亡就意味着离开了这个世界，失去了原本拥有的一切。他们会从人的外在表现来描述“死亡”，比如闭上眼睛和嘴巴、像睡觉一样躺着等。很多儿童还认为，人死之后会变成另外一种东西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口气。人死之后会上天堂，在天堂里过着和现世人一样的生活，人世间和天堂的沟通靠烧纸。有儿童这样说道 ：“我妈妈跟我讲，人死了就变成神，跑走了，后来我们烧的纸变成钱的时候，他们就拿走了，在右边拿的，天堂也要用钱的。”

进一步分析表明，这一阶段的儿童普遍认为，死亡具有无机能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特点。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6岁的儿童能够正确认识死亡的不可逆性，并部分认识到死亡的普遍性。〔6〕张向葵等人的研究进一步表明，5.5～6.5岁儿童对死亡的不可逆性、必然性、功能丧失性认知达到较高水平，接近学龄儿童。〔7〕也有个别儿童认为自己很小，不会死亡。

关于死亡的原因，大部分儿童认为，除了自然死亡（如，人活到一百岁就会死的）之外，很多意外事故或疾病也会导致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必须是心脏、肚子，而且要流很多血。

二、5～6岁儿童生命过程前概念的特征

整体上看，儿童的生命过程前概念呈现倒U形抛物线特征（见图4）。在儿童经验范围内的前概念更接近科学概念；暂无个人经验的前概念，想象成分更多一些。也就是说，儿童对有关生命生长与衰老的概念较为接近科学概念；而对生命出生与死亡的理解则带有更多的想象成分。

具体来说，5～6岁儿童生命过程前概念具有以下特征。

1.经验性：“我见过挂盐水挂死的”

儿童的现实生活经历是其前概念的来源之一，也就是说，他们对于生命的理解与其自身的生活经历密切相关，他们会用过去的经历来解释眼前的生命现象与问题。比如，儿童关于挂盐水（输液）会导致死亡的认知是因为其亲眼看到过这样的事情。

2.表象性：“变老了就是头发都白了”

5～6岁儿童的思维仍以具体形象性为主，与此相应的思维概括水平可称为“形象概括水平”。同时，“儿童此时使用的语词意义只是物体外部特征的概括化表象，还不是形式逻辑所严格定义的概念”。〔8〕5～6岁儿童往往会把事物的外部特征，或者突出的非本质特征视为事物的概念内涵。比如，儿童对于衰老的理解主要会停留在身体外部的明显变化，如皮肤与头发的变化；而对生物机能的减退，内环境稳定能力与应激能力的下降，结构功能的逐步退行性改变等并不能认识与把握。因此，5～6岁儿童生命过程的前概念具有表象性。

3.不稳定性：从“我是爸爸生的”转变到“我是妈妈生的”

5～6岁儿童生命前概念的不稳定性主要表现为儿童会不断地改变自己对于某一概念的认知。比如，在第一次访谈中，有儿童认为自己是爸爸生的，因为她奶奶一直这么告诉她的；然而，在第二次访谈中，她认为自己是妈妈生的，因为其他“小朋友都是妈妈生的”。前概念是指儿童所获得的一些感性印象，它会随儿童经验的增加或改变产生不断的变化。所以，5～6岁儿童关于生命过程的前概念是不断发展的，具有不稳定性。

4.带有“童话”色彩：“人死了可以到白云上去玩”

余春瑛认为，童话的内核是幻想，它可以把许多寻常的人、物、现象、概念整合为具有不同寻常特征或特性的形象。〔9〕处于主客体尚未完全分化阶段的儿童，并不能很好地理解有关的科学知识，会对一些现象进行想象或整合。比如，有儿童认为，既然人死了可以上天堂，那么也就应该可以在白云上玩耍。诸如此类的想象在儿童的前概念中非常普遍，因此可以说前概念是极富童话色彩的。

5.模糊的因果联系性：“因为我和爸爸都在山东生活过，所以我像爸爸”

儿童往往根据经验理解因果联系，即“从实际上掌握一定的因果关系到意识到这种因果关系”。〔10〕因此，对于那些他们的经验尚未触及的因果联系，他们的解释一般带有很强的想象与猜测成分。皮亚杰把儿童不正确的解释定义为转换推理，即学前儿童只能简单地将时间和空间靠近的事件联系起来。〔11〕比如，有儿童解释说自己很像爸爸，是因为他们都在山东生活过；还有儿童认为，“在书上看到过恐龙骨头，说明恐龙已死，人出来了”。儿童将这些没有实际联系的情况联结在一起，并认定这就是它们的因果关系。因此，可以说，儿童的生命过程前概念具有模糊的因果联系性。

6.自我中心性：“在妈妈肚子里穿着漂亮的衣服”

处于前运算阶段的儿童（2～7岁）其思维带有明显的自我中心特点。皮亚杰认为，“自我中心”是“儿童把注意集中在自己的观点和自己动作上的现象”。〔12〕比如，很多儿童笔下的胎儿有着和自己一样的穿着打扮；他们不能理解同伴关于生命的前概念，并认为那是不可能的。这些都是自我中心性的表现。

三、5～6岁儿童生命过程前概念形成的影响因素

儿童生命过程前概念的形成，受多种因素的影响，包括童话故事、父母教育、网络和电视媒体、幼儿园课程、生活场景、书籍、生活经历、对词语的误解等，因此，儿童生命过程前概念是他们基于个体经验和思维能力对生命过程的一种描述。

1.童话故事场景的迁移：大灰狼吃了小红帽

儿童对童话故事有种天然喜爱的情感，然而由于思维能力的限制，加之对童话故事中某些事物的不理解，他们容易将童话故事情节与日常生活相混淆，用童话故事中的相关内容来解释生活中的相关事情。比如，有儿童因为知道妈妈肚子上的疤痕是生她的时候留下的，便以为自己是妈妈像《小红帽》中的大灰狼一样把他吃到肚子里之后，再划开肚子取出来的。

2.来自成人的“权威理论”：“爸爸（妈妈）告诉我的”

成人是儿童认识世界的间接通道之一，其话语易被儿童信奉。家长对儿童提问的回答、对儿童的鼓励或批评以及对儿童的种种告诫都容易印刻在儿童的记忆深处，成为一种持久影响他们的力量。例如，有家长利用儿童希望自己长得更高的愿望，告诉儿童，只要听话就能长高，因此，在儿童的前概念里，“听话”成了长高的原因之一。此外，儿童经常参加的社会团体活动也会对他们前概念带来影响。

3.网络、电视媒体的影响：“我在电视（视频）上看到过的”

网络、电视等媒体的发展使儿童有机会接触到更广泛的世界，虽然5～6岁儿童已经有了对网络、电视里某些内容真实性的怀疑能力，但网络、电视还是会影响他们对某些问题的看法。比如，有儿童认为，人死了之后会去森林里。

访谈者：人死了，会去哪里啊？

Y26①：会去森林。人家看见，就给他找出来，交给警察叔叔。

访谈者：人死了不是不能走路了吗？怎么还能去森林啊？

Y26：是人家把他埋到森林里的。

访谈者：你从哪里知道这些事情的？

Y26：因为在电视上看到，警察叔叔找人了。

4.幼儿园教育活动的影响：“我上过这节课的”

幼儿园的教育活动可为儿童前概念的形成提供支持。虽说幼儿园的教育活动有教师指导，但由于幼儿园教育的特殊性以及儿童理解力的局限性，使得幼儿园的教育有时候也会产生某些意想不到的结果。比如，在访谈中，研究者得知很多儿童已经参与过《我从哪里来》的学习活动，该活动的重点在于“对人的生命起源产生兴趣，知道是妈妈用子宫孕育了自己”，〔13〕然而这次活动却引发了儿童的许多相关猜想，他们凭借自己的经验去理解和解释人的生育过程，这些都成了他们前概念形成的重要来源。或许正如刘晓东所言，儿童的科学教育应该属于“儿童的哲学”范畴。〔14〕我们不要奢求儿童能精准完成学习任务，那些想象不到的结果或许更有价值。

5.来自生活场景的印象：“我是真正看到过的”

李高峰、刘恩山认为，日常生活经验的影响是前概念产生的一个重要因素。〔15〕儿童经历过的事情是他们经验的主要来源，而儿童思维的具体形象性，又使得他们还不能真正理解事物之间的联系。比如，有儿童在谈及他对某一概念的理解时，特别强调，“我不是在电视上看的，我是真正看到过的”。在他们看来，亲身经历比电视要真实。

访谈者：地球上一开始没有人，为什么后来就有人了呢？

Y18：生宝宝了。

访谈者：那什么人生的呀？

Y18：妈妈。

访谈者：嗯，那人是从哪里来的呀？

Y18：我不知道。就是生出来的。那您知道吗？

访谈者：我觉得是某一样东西变出来的吧。

Y18：有魔术师！

访谈者：魔术师呀？那魔术师也是人。

Y18：只能在电视上面变，不能在我们这个世界上变。

访谈者：为什么？

Y18：因为只是广告而已，是假的。

6.阅读的收获：“书上看到的”

阅读也是儿童生命过程前概念形成的影响因素之一。阅读为儿童提供的是一种间接经验。儿童会对通过阅读获得的知识进行进一步的加工，使之内化为自己的知识。

访谈者：人怎么样才能长大呢？

Y5：人啊……从小的年纪再到大的年纪，80岁就是老人了。

访谈者：你怎么知道80岁就是老人了。

Y5：我从书上看到的。

访谈者：你认识很多字？

Y5：对啊，妈妈早就教过我。

7.经验范围内的逻辑推理：“每个人都是妈妈生的”

在具体形象思维阶段，儿童可以在自己的经验范围之内，对于熟悉的事物进行简单的逻辑推理。〔16〕因此，大班儿童对有关生命的某些问题会进行简单的逻辑推理。比如，儿童会通过总结自己家庭内部成员都是妈妈生的，得出“每个人都是妈妈生的”的结论。这是 “归纳法”的简单应用。

四、对幼儿园科学教育的建议

儿童的世界是丰富的，他们会积极建构属于自己的种种朴素理论，形成浪漫、富有诗意的儿童文化。现实中，我们往往低估儿童。5～6岁儿童生命过程的前概念向我们证明，儿童并不是一块白板，他们已经凭借自己的经验与思维能力形成了对生命过程的各种认识，这是值得我们尊重与珍视的。幼儿园的科学教育并非一定要引导儿童转变他们的前概念，走向所谓的科学概念，而要重在培养儿童的科学精神、科学兴趣以及科学思维能力。

首先，幼儿园的科学教育要尊重并支持儿童的理论建构。儿童是积极的探索者，他们会提出自己的假设，设法去验证，或根据自己的经验去解释。我们要努力让幼儿园的科学教育成为一种“猜测――验证（解释）”的理论建构活动。

其次，教师要做聪明的“无知者”。教师与儿童客观上存在着明显的经验差距，因此，在引导儿童学习时，教师容易成为一个支配者。正如西塞罗所言，“一个人愈有技巧，愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼”。〔17〕也就是说，当教师以一种权威的姿态自居时，他们很难做到真正尊重儿童。所以，教师需要打破成人权威思想，做一个聪明的“无知者”，努力做一个儿童探索活动过程中的同伴，跟随儿童的步伐，为儿童提供支架，与儿童共同建构理论。

再次，引导儿童学会论证自己的想法。支持儿童理论建构的课程，重在为儿童提供适宜的环境。在这种环境里，儿童以经验和“动手做”为依托，建构自己的理论，发展逻辑思维能力，学会论证自己的想法。

第四，为儿童提供具体直观或可操作的内容，尽量不使用类比方法。儿童思维的具体形象性决定了他们的理论建构必须基于经验而非抽象思维。因此，在幼儿园科学教育中，教师要根据儿童的兴趣，提供具体直观或可操作的内容，供儿童探索学习。此外，类比方法适合向人灌输抽象的科学概念，但无助于儿童的直观理解，反而易使儿童产生另一种误解，使“他们形成错误的很难改变的概念”，〔18〕因而，在幼儿园科学教育活动中，尽量不使用类比方法。

生命过程的前概念虽然是一种对生命过程的前科学水平上的认识，“但所有这些知识领域（科学知识）都和一块围绕着它们的未知领域接界。当一个人进入了边界地区又往前跨越时，他便离开科学而进入思辨的领域；这思辨的活动是一种探险，而且在各种事物之中，这就是所谓的哲学。”〔19〕儿童正是凭借着对科学知识的“一知半解”与自身思维的特点，走进哲学领域的。因此，我们要倍加珍惜。

参考文献：

〔1〕曾珍.3～6岁儿童浮力的前概念及其对儿童科学教育的启示〔D〕.成都：四川师范大学，2011.

〔2〕〔15〕李高峰，刘恩山.前科学概念的研究进展〔J〕.内蒙古师范大学学报，2007，36（4）：62-67.

〔3〕何峰，等.儿童生命认知的调查研究〔J〕.儿童教育，2006，（6）：28-29.

〔4〕韩映虹，陈银.城乡学前儿童生命认知的比较研究〔J〕.教育导刊，2011，（9）：36-40.

〔5〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对生物衰老的认知〔J〕.心理学报，2005，37（3）：335-340.

〔6〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对死亡认知的研究〔J〕.中国临床心理学杂志，2006，14（1）：91-93.

〔7〕张向葵，等.3.5～6.5岁儿童对死亡认知的研究〔J〕.心理发展与教育，1998，（4）：7-10.

〔8〕〔10〕〔16〕王振宇.儿童心理学〔M〕.南京：江苏教育出版社，2006：122-144.

〔9〕余春瑛.教育主义：童话本体功能的背离〔D〕.南京：南京师范大学，2004.

〔11〕劳拉・E・贝克.儿童发展〔M〕.吴颖，等，译.南京：江苏教育出版社，2002：339.

〔12〕皮亚杰.一种发展的理论〔J〕.卢浚，译.外国心理学，1982，（1）：15.

〔13〕王志明，等.幼儿园渗透式领域课程：科学・艺术（中班・下・教师用书）〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2000：64-65.

〔14〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2008：177-205.

〔17〕夸美纽斯.大教学论〔M〕.任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006：344.

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关键词：数学认知；学习过程；教育心理

数学作为一门学科，不是让学生死记硬背或反复练习就能学好的。现代认知心理学研究成果告诉我们，学生学习数学的过程实际上是一个数学认知过程，在这个过程中学生在教师的指导下把数学知识结构转化为自己的数学认知结构。数学认知结构是数学知识结构与学生心理结构相互作用的产物，其内容包括数学知识和这些数学知识在头脑的组织方式与特征。数学教师的任务就是根据学生学习数学的认识规律和数学学科的特点，采取恰当的方式，提供恰当的感知材料，设置适当的问题情景，激发学生学习数学的兴趣，活跃学生的思维，使学生的能力得到发展。本文从教育心理学的角度探讨数学课程中的概念、命题及应用的教学过程，以期实现数学的逻辑意义向学生的心理意义转化。

一、概念的引入

概念是知识的细胞，作为陈述性知识的概念学习重在理解，宜用同化论解释。同化一词的基本意义是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念；必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识的相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新的知识与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系，即类属关系或下位关系、总括关系或上位关系及并列结合关系。

概念学习，实质上是掌握同类事物共同的关键特征。同类事物的关键特征可以由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。其学习过程是从例子中发现共同本质特征的过程。其条件是同时呈现若干例子，学习者提出共同本质特征的概念假设，外界提供假设正确与否的反馈信息。概念的学习也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。概念同化是一种下位学习，其先决条件是学习者认知结构中有同化新的下位概念的上位概念。其学习过程是一个接受过程。

不论用何种方式教授概念，学生理解了概念并能用语言陈述同类事物共同的本质特征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述性知识阶段。概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。变式是指概念的正例的变化。在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。而且，如果还伴随出现反例，保证学生掌握的概念精确化，那么学生的概念掌握已经达到应用水平，智慧技能已经形成。

数学概念具有高度的抽象性和严密的逻辑性，数学概念的形成是相当困难的，有些概念经历了漫长的历史过程，如数学中最基本的概念函数，其内涵经过了几代人的努力才被凸现出来。学生在从教师或教材中接受这些概念时有些迷惑不解其实是正常的，思维的成果不经过个体心理加工得以同化，是不可能消化吸收的。

二、命题的证明

数学中的真命题是数学对象之间关系的规律性的反映，是数学概念的性质研究的推广和应用。命题的证明过程实质上是解决问题的过程，根据信息加工理论，它受到学生已掌握的程序性知识支配，同时还受到学生认识策略的制约。认知策略是由人们掌握的关于如何学习、记忆、思维和解决问题的方式方法的知识构成的。因此，从心理学角度研究命题教学，可从如下三个方面进行探讨：

（一）命题导出的心理过程

命题的导出过程实质上是规律的发现过程。数学命题的导出方式一般有：一是从概念出发，挖掘其所蕴含的意义，发现规律。如定积分的性质，都可以从定积分的几何意义中得到反应。二是从实例或特殊情况出发，分析发现其共同的本质，概括出命题。如微分学中的罗尔定理，通过画一些特殊的曲线来发现定理的条件和结论。三是从新旧知识的联系进行类比迁移，经一般猜想，导出命题。如集合、向量等某些运算规律从实数的运算规律进行类比猜想而导出。四是直接给出命题。如某些几何命题，直接给出命题会让学生有更直观明了的感觉。

（二）命题证明的心理过程

证明的过程就是把新命题与已有认知结构中的有关命题和概念关联起来，通过对它们的重新组合，综合运用各种推理形式而使新的命题获得证明的过程。命题证明的思考方式有：（1）概念特定的性质联想思考；（2）从题设条件的结构特点上联想思考；（3）从特殊与一般的关系上联想思考；（4）从条件与结论的关系上联想思考；（5）从形近例题的证法上联想思考；（6）从数形的结合上联想思考；（7）从结论的反向联想思考；（8）从数学不同分支上联想思考。

（三）命题的教学法

（1）注意分析学生学习命题的一些心理障碍；（2）帮助学生划分命题中的条件和结论，正确理解命题的意义；（3）帮助学生总结掌握命题证明过程中的重要的数学思想方法；（4）帮助学生学会应用命题；（5）引导学生把命题归纳成系统的知识。

人们在实践中认识事物的内在联系，得出一般结论和原理等。这样的结论和原理作为命题知识被储存在人的记忆中，只是陈述性知识。如果经过一定的练习，使结论和原理以产生式的形式表征，那么原先的结论和原理才能转化成人们的办事规则。也就是说，当规则支配人们的行为时，规则就转化成做事的技能。规则与概念一样，也有适合它应用的情境，这些情境就是能体现规则的例子和情形。因此，在学习引理和公式以后，列举几个不同情形的应用命题是需要的。

学生学习书本知识的目的不是机械地记住孤立的知识项目，而是有效地形成组织良好的认识图式，即认识结构。奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论较好地解释了学生通过命题知识的学习而形成组织良好的认识结构的过程。

三、知识的应用

学生创造性思维与解决问题的能力是当代教育最为关注的目标。在奥苏伯尔的有意义言语学习理论中，学习由低级到高级分为符号表征学习概念学习概念和命题的应用解决问题（包括创造性解决问题）根据学习分类理论，将问题解决与概念和原理的简单应用或在熟悉情境中的应用相区别。问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中的应用并得到新的认识成果的过程。因此，定积分的应用应作为这部分教学的重点，立足点放在提高学生的智慧技能和培养学生的认知策略上。

作为智慧技能的概念和命题学习重在应用，甚至熟练地应用，除了用同化论解释其理解过程之外，还可用产生式理论解释其心理表征是如何由命题表征向产生式表征转化的。认知策略是一种特殊的程序性知识，认知策略的学习一般比智慧技能的学习更困难，需要接触例子更多，需要变式练习的机会更多，需要从外界得到更具体的反馈和纠正，需要反省认知的参与。值得注意的：一是变式练习不是简单的重复练习，是适合规则的情境的变化；二是认知策略中的反省认知成分是策略运用成败的关键，也是影响策略可迁移性的重要因素。

传统的教学存在的一个弊病是过于重视“解题术”，而对问题的求解的思维过程重视不够。教师在讲解概念和命题的应用时，多强调应用的具体操作步骤，而不是通过变式练习，指导学生规则的发现和运用条件。因此，命题的应用，要特别重视审题、设计解题思路、反思几个环节。如果学生在审题或解题中有误，说明学生的对概念或命题尚未掌握，还要设计更多的变式并伴随反馈练习，直到学生精确掌握概念和命题为止。

行为主义心理学认为，解决问题是一个尝试与错误的过程，因此这些问题可让学生自己尝试解决，教师可以根据学生解题的情况进行指导和纠正，以达到学生反省认知的参与。解决几个问题不是目的，教师要引导学生对这些问题进行深层理解。问题深层理解也称问题综合，指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件和目标统一的心理表征。问题的深层理解又包括两个方面：识别问题的类型，以及区分问题中的有关与无关信息。

【参考文献】

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1 恰当的概念表征对概念学习的影响

概念表征是概念在人脑中的存储和组织形式，即概念在人脑中的呈现方式。就生物学概念的学习而言，不能只停留在对概念的形式定义进行机械灌输，而要让学生围绕概念建立恰当的心理表征，从而理解和灵活运用概念。因此建立恰当的心理表征是生物学概念理解的核心和关键。如“稳态”概念，因其含有的特征很多，故“稳态”概念的复杂特征导致学生很难理解该概念。其实，理解稳态的关键是理解“相对稳定”的特征，是在不断调节中所达到的一种动态平衡，如果能让学生建立起“相对稳定”的心理表征，就能轻而易举地理解该概念。

2 概念表征的方式

中学教科书中的生物学概念很多，教师要针对不同生物学概念的特点，采用不同的概念表征形式。

2.1 言语表征

言语表征是生物学知识表征的主要形式，其基本单位为命题。命题具有抽象性，一个命题相当于头脑中的一个观点。因此，教师在教学中要促使学生理解概念的抽象特征，而不是仅仅理解概念的字面含义。例如，群落是：同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合。要理解这一概念，应掌握几点：

（1） 群落有一定的范围，如一个水池、一片草原或一片森林等；

（2） 群落包括各种生物，包括这个区域内的各种植物、动物和微生物；

（3） 群落指的是集合，不是一定空间内各种生物的简单组合，而是通过种内关系和种间关系相互影响、相互制约而形成的有机整体；

（4） 随着时间的推移，群落内种群的种类和数量会发生改变。

进行言语表征时，为了缩小记忆的空间，教师可以让学生找出其中的关键词，根据关键词回忆该概念。如群落定义中的关键词就是“一定”“各种”“集合”。

2.2 原理定向表征

原理定向表征就是根据生物学原理、定理、规则等对生物学概念进行表征。这种表征方式来源于奥苏贝尔提出的“先行组织者”，即在学习新概念之前，先给学生呈现与新概念相联系的引导性知识，为新概念的学习提供支架。这样，可以大大简化概念理解的难度，使新概念的学习更为有效（表1）。

2.3 表象表征

一切动植物都由细胞和细胞产物构成，细胞是非常微小的，而细胞的基本结构和组成细胞的分子更加微小。因此，宏观的生物学现象往往需要从微观的过程来解释。而由感知宏观现象过渡到理解微观的过程，往往是学生学习的难点。教学中怎样解决这一难题呢？只要教师采用合理的途径（表2），让学生形成恰当的表象表征，就可以促进学生对概念的理解。

表象表征不仅可以激发学生学习的兴趣，节省记忆的储存空间，还可以促进对概念的微观理解。因此，在教学中教师要注意采用直观的方式，使学生形成合理的表象表征。值得一提的是，采用图表、模型等表象和真实情景还是有差异的，教师要注意让学生了解真实情景和表象表征的不同。

2.4 概念网络表征

脑科学研究表明，贮存在人脑中的各种信息并非孤立的堆积，而是分享同一主题各种信息的相互联系，形成信息网络。中学生物学概念多而分散，学生往往感到难学。教学中，教师要注意把相关的概念网络化、系统化、规律化，使概念与概念之间建立起实质性的联系。例如，基因突变为生物进化提供了原材料，它们之间的关系可以构建成概念网络图（图1）。

概念网络表征不仅有利于学生的理解记忆，同时有利于知识的提取。教学中，教师要注意引导学生进行归纳整理，明确各概念之间的相互联系，促进所学概念的网络化；同时要注意将所学新知识与原有知识进行联系，将新知识纳入原有知识体系。

2.5 图式表征

图式是人脑中有组织的知识结构，涉及人对某一范畴的事物典型特征及关系的抽象，是一种包含了客^环境和事件一般信息的知识结构。在生物学知识中，整块的知识是以图式的形式进行表征的。图式表征既可能含有命题、符号及表象表征，也可能含有言语信息网络表征，甚至还可以含有小的图式，是一种综合性的表征（图2）。

利用图式表征可以使知识识网络化、层次化，从而使知识间的联系更加紧密，同时节省储存空间，更重要的是可以促进推论，由已知的知识推测未知的知识，对生物学概念的教学意义重大。

总之，不同的概念在人脑中贮存方式不同，教师要在教学中认识到各种概念的特征，运用恰当的概念表征，将教材“静态”知识动态化、文字知识图像化、抽象知识具体化，努力使学生能更好地理解概念，并能在实际运用中顺利提取概念。值得一提的是，以上各种表征方式并不是孤立的，对同一个概念，可以同时采用多种表征方式。

参考文献：

[1] 李炳全.认知心理学与精神分析学的表征比较研究[J].华东师范大学学报（教育科学版）.2003.21（1）：53-64.

[2] 吴良根.化学知识表征的特点及类型[J].教育研究与评论. 2011（8）：65-69.

篇4

关键词化学概念概念学习个案研究概念图概念建构原子结构

概念是事物本质特征的反映,是任何一个学科知识体系最基本的构成元素。化学概念是从大量化学事实及逻辑思维结果中概括出来的,深刻地反映了化学过程的本质特征[1]。在学习者的认知结构中,概念充当知识网络中的“节点”,只有掌握化学概念才能帮助学习者建构起清晰的学科知识体系。

所谓概念学习(又称概念形成)是指个人在学习环境中掌握同类事物共同的关键特征的过程。面对概念学习的复杂性,研究者们的视角也从对概念学习的一般特征的宏观了解转向对个体的、详细的概念学习过程的审视;同时,学习者在概念学习过程中认知变化的特殊性使得对个体概念学习的研究成为对群体研究的一项必要补充[2]。本研究追踪记录并分析了被试TY对21个原子结构相关化学概念的建构、重构过程。

1被试

通过访谈被试就读学校的教师、家长以及与被试的交往,获取关于被试的基本信息。

被试TY,16岁,女,南京某重点中学应届初中毕业。她自信、活泼,兴趣广泛,和同学关系亲密;她平时善于提问、学习较为主动并有自己的学习方式,成绩优秀。总体而言,TY拥有浓厚的学习兴致、敏捷的思维、良好的学习习惯以及对自己较为准确的判断。初中阶段的化学学习中,TY学习的教材是人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《化学》九年级(上下2册)。

2前测

从形式思维水平、元认知水平、相关化学知识与科学本质观4个纬度来考察TY。前测所基于的假设如下:首先,由于中学化学中的原子结构相关概念对个体的思维发展水平提出了一定的要求,所以设计了以美国坦普尔大学教育学院教育心理系编制的“形式思维评价量表”的自然科学部分为平台的前测。其次,元认知在个体的概念学习中发挥评价、协调、监控等作用,所以考察TY的元认知水平。第三,科学本质观在一定程度上影响学生对抽象概念的学习,测查TY对自然科学所持有的态度,为概念学习提供参考。最后,以自编习题考查了TY的相关前化学知识。

为了全面、详尽地收集有效资料信息,前测的实施以纸笔测验为主,结合使用半自由式访谈、深度访谈、观察、实物演示等方法。

在形式思维水平测试中,TY得25分,处于形式运算阶段(23分及以上)。访谈进一步体现出被试思维的批判性、深刻性、周密性。元认知水平测试表明TY对自我的认识清晰、肯定;对实践任务能够做到有意识归类、分析并寻找恰当方法;在具体的认知活动中TY的计划性较强。被试的科学本质观介于知识本质观与现代的科学本质观之间,并且比较接近后者;TY对自然科学知识持有开放、灵活的观点。前化学知识测试表明TY已初步具备相关化学知识。

基于前测,参考人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书《化学》(必修1、必修2)以及《物质结构与性质》,设计了概念学习方案;鉴于TY在思维发展水平与元认知测试中的良好表现,将学习的难度稍作提高,以便最大限度地考察其概念学习过程。

3研究程序

特意将研究安排在暑假。其时,TY刚参加完当年南京市中考并自信满怀地等待某示范高中的录取通知。整个研究期间TY的学业负担小、学习热情高;此外,主试随时关注被试情感变化并适时引导,确保整个研究在TY较为平缓、良好的情感背景下进行。研究时段的安排也充分保证所关注的是TY有意义学习过程中的积极的思维变化,而非消极的应付式的机械学习。具体研究安排参见表1。

表1被试基本学习情况一览(a)

日期(7月)1日2日4日5日

学习时间/min50403030

主要学习内容能层及其表示符号、能级及其表示符号电子云、电子云轮廓图、磁量子数原子轨道、能量最低原理、自旋量子数、电子排布式、轨道表示式、Pauling不相容原理、Hund规则构造原理,主量子数、角量子数、磁量子数、自旋量子数(以第

一、

二、三周期元素为例)

学习结果呈现CM1CM2CM3CM4

学习性质新概念学习

表1被试基本学习情况一览(b)

日期(7月)6日10日11日12日17日

学习时间/min5560503530

再学习内容(被试本次学习中重点加工的内容)构造原理、全满半满规则(以第四周期元素为例)磁量子数、自旋量子数、原子轨道之间的关系电子云轮廓图与原子轨道之间的关系原子轨道与4个量子数之间的关系,4个量子数与电子排布式、轨道表示式、电子排布规则之间的关系精确节点间的连接词

学习结果呈现SCM1SCM2SCM3SCM4CM5

学习性质被试尝试改变硬币的位置、重新认识概念之间关系,修正、完善概念图

概念学习共进行了9次,前4次为基于方案的新概念学习,后5次通过自由学习逐步完成对难点概念的重构。每次学习后,主试要求TY基于她所理解的概念绘制(或制作)概念图,并针对某些细节对TY进行深度访谈。

前3次为被试学习后自由绘图;第4次主试参与被试作图过程,引导TY思考每一步概念图的绘制;在第5至8次学习中,研究者采用借助于硬币等实物搭建概念图的形式帮助TY实现对部分概念的理解转变。以上共涉及21个概念。

4概念学习分析

追踪研究中,收集到TY建构的9个概念图:CM1、CM2、CM3、CM4为TY绘制的概念图,SCM1、SCM2、SCM3、SCM4为TY借助实物搭建的概念图,CM5为TY最后一次绘制的终结版美工概念图。结合概念图的特征,从节点、命题、层级3个维度分析其变化趋势;在考察被试的概念图建构行为的基础上,揭示TY头脑中组块的成长轨迹。

4.1节点分析

节点是针对概念图图表结构而言的。考虑到TY所做概念图的特征,本研究中节点是指被试概念图中箭头(牙签)所指向的或从箭头(牙签)出发的原子结构相关概念的重要术语名词。笔者又将节点细化为以下小类别:

“已学概念数”指的是截止到此次学习为止TY所接触到的原子结构相关概念的数目。在其概念图中节点位置处正确呈现出来的概念称为“有效节点”,其数目即为“有效节点数”。将TY每次概念图中的有效节点与已学习概念相比较,将遗漏部分称为“遗漏节点”。本研究中“联想属性”本质是关于某一概念TY所能想到的相关属性,不同概念图中同一概念的联想属性不完全相同。联想属性依附于节点而存在,将其作为对节点研究的辅助考察。概念图节点特征情况详见表2。表2概念图节点特征情况(a)

概念图CM1CM2CM3CM4

已学概念数7101720

有效节点数55511

遗漏节点名称能层、能级能层、能级、电子云、电子云轮廓图、磁量子数能层、能级、电子云、电子云轮廓图、磁量子数、原子轨道示意图、能量最低原理、自旋量子数、电子排布式、轨道表示式、泡利不相容原理、洪特规则轨道表示式、电子排布式、电子云、电子云轮廓图、构造原理、主量子数、角量子数、磁量子数、自旋量子数中国编辑。

数量25129

联想属性

数量11141812

不当表述能级电子云图不同能量级的电子云图

备注TY将新学概念视为已知概念的联想属性

表2概念图节点特征情况(b)

概念图SCM1SCM2SCM3SCM4CM5

已学概念数2121212121

有效节点数1919202020

遗漏节点

名称电子云、

电子云轮廓图

电子云、

电子云轮廓图电子云电子云电子云

数量22111

联想属性数7771010

备注TY解释:将“电子云”视为绘制“电子云轮廓图”和“原子轨道”的工具,所以不在概念图中呈现。

图1表明,从CM1到CM4有效节点数、遗漏节点数、联想属性这3个变量都呈现出较大的变幅,在SCM1之后的概念图中它们的变化都较为平缓。为何出现前后截然不同的节点变化趋势?这里又映射出TY怎样的认知变化细节?

图1概念图节点特征变化

为此,查看了CM1、CM2、CM3,发现在这些概念图中新概念并没有全部体现在节点中,有的被遗漏,有的则以联想属性的形式出现——在CM1中,TY将“能层”、“能级”作为“核外电子”的联想属性,在CM2中将“电子云示意图”作为“能级”的联想属性,在CM3中将“电子排布式”、“轨道表示式”作为“能级”的联想属性。将新概念视作为已知概念的联想属性是TY采取的概念学习方式之一。新的命题的意义的出现,最典型的反映是新旧知识之间构成一种类属关系[3]。TY采取的这种学习方式在奥苏贝尔的意义学习理论中被称为类属学习或下位学习。这是一种较为省力的学习,在这种学习中TY只需将“能层”、“能级”作为“核外电子”运动的深化认识(相关类属),将“电子云示意图”作为“能级”特例(派生类属)来记忆。用已有概念包容新概念的过程是TY对新概念的初步加工。

在CM4的绘制中,主试参与TY作图过程,引导她将新概念从联想属性中解放出来,作为独立的概念呈现;在之后的概念图中,TY借助于硬币等实物搭建概念图,做图方式的转变进一步引导她完成对各概念独立性的认识。所以在CM4、SCM1中,有效节点数明显增加,联想属性相应降低。学习策略的转变(主试引导做图、实物搭建概念图)对概念学习具有促进作用。SCM1之后,TY的概念图中节点变化大大减少,此阶段TY学习的重心已经转移到对概念内涵、外延的精加工上。

4.2命题分析

从某种意义上说,概念图是以命题的形式表征概念间有意义关系的网络结构图[4]。对命题的剖析使得我们对概念图的分析更接近其本质。本研究中,对“命题”的界定遵循这样一个原则:在2个节点之间出现的(由箭头或牙签构成)的意义关系属于命题,不同位置联想属性之间的意义关系属于命题;节点与联想属性之间的意义关系不属于命题,相同位置的不同联想属性之间的关系不属于命题。

笔者对命题的分析首先是查找出某概念图中所有的命题并记录为“命题总数”;再找出其中的不当命题的数量并记录为“错误命题数”;将某一概念图与之前一次的概念图相比较,在相同节点之间所出现的新意义(新命题)记录为“创新命题”;将CM5终结版美工概念图作为标准概念图,结合每次学习内容在其中找出该次学习所对应的命题数称为该次学习所应达到的“标准命题数”。详见表3。

表3表明,在CM1至CM3中有效命题数增加较为缓慢,同时此期间错误命题数一路攀升,创新命题数鲜有变化。有效命题数第一次上升出现在CM4中,随后在SCM1中持续上升。学习方式的灵活多变是这2次学习的重要特征——在CM4中主试参与被试做图,引导TY尝试着将新概念作为独立成分容纳到其概念图中;SCM1中TY第一次尝试着用实物(大小不等的硬币和牙签)搭建概念图,这一充满趣味性的学习策略带来概念图中创新命题数第一次达到最高点。同时在这2次学习中被试概念图中的错误命题数都维持在零。

表3概念图命题特征情况

概念图CM1CM2CM3CM4SCM1SCM2SCM3SCM4CM5

标准命题数7918212222222222

命题数469101617182222

有效命题数456101616182222

错误命题数013001000

创新命题数002030230

有效命题数的第二次攀升出现在SCM3和SCM4中。这一阶段TY学习的重心是修正、深化对概念的认识。尽管这一阶段概念图中节点数变化不大,但对概念内涵、外延的思考带来TY对概念之间关系的再认识,进而带来这一阶段创新命题数一路升至第二个最高点。在SCM2中被试出现一处错误命题,但随着被试认识的深化这一错误很快便得到纠正,并且之后的概念图中错误命题数一直保持在零。

4.3层级分析

对概念图中层级的划分依据以下标准:从同一节点出发的不同箭头(或牙签)指向相同的下一层级;从同一层级出发的不同箭头(或牙签)指向相同的下一层级;相同位置联想属性归属于它们的附属节点所在的层级;相邻的不同位置联想属性之间构成一个层级差。概念图中的最大层级数为该概念图的层级数。统计情况见图2。图2概念图层级数变化

层级结构作为概念的展现方式,较大程度受制于使用者对概念图的呈现方式。在SCM3中便由于被试概念图呈现方式的变化引起层级数的略下降。排除这一主观因素,宏观来看,在TY的整个概念学习中,前期层级数增加显著,这部分由于随着学习的进行被试接触到的概念显著增多,部分源于被试对概念之间关系的逐渐领悟;后期层级数并没有停止变化而是缓慢增加,这表明对概念内涵、外延的思考有助于被试进一步理清概念之间的层级关系;反之,对概念层级关系的明晰也有助于被试从本质上认识各概念本身。

4.4组块分析

本研究中,组块分析是对被试做图过程中相关行为的分析。通过分析这些行为能推测被试概念学习(特别是概念表征)的一些情况。人们认为,在被试的认知结构中相关的概念被编码到一起,形成一个组块。本研究中,判断组块的具体标准为:TY做概念图的过程中,一口气书写出来的概念名词被认为归属于相同的组块;在书写过程中发生思考、停顿等间歇性(间隔时间参考2秒标准)行为时,就认为新组块出现。(在棋手组块的相关研究中,simon等人就指定2秒钟的时间间隔为不同组块出现的标准,后经实验证明这一标准是有心理现实的。)

在分辨出所有的组块之后,将TY终结版美工概念图中的组块作为标准组块并记为A、B、C、D。依据标准组块中所涉及到的概念,从之前的概念图中寻找出它们成长的轨迹,并分别记为a1、a2、……b1、b2、……c1、c2、……详见表4。TY概念图中具体组块的组成参见表5。表4组块变化情况

概念图前测CM1CM2CM3CM4SCM1SCM2SCM3SCM4CM5

组块分

布情况

a1,a2AAAAAAAAA

b1b1b1b1b2,b3b3,b4b2,b5BB

c1c2c1,c3CCCC

d1d2d3DD

表5具体组块组成

暂时采用组块及各组块内容标准组块及所含概念数中国编辑。

a1原子、原子核、核外电子A5

a2原子核、质子、中子

b1能层及其表示符号、能级及其表示符号

b2能层及其表示符号、主量子数,能级及其表示符号、角量子数

b34个量子数B7

b4能层、能级、原子轨道

b5磁量子数、原子轨道,自旋量子数

c1电子排布式、轨道表示式

c2Pauling不相容原理、Hund规则、能量最低原理C7

c3Pauling不相容原理、Hund规则、构造原理、全满半满、能量最低

d1能级、能级电子云图

d2电子排布式、轨道表示式、能量级电子云图D2(原子轨道、电子云轮廓图)

d3电子云轮廓图

表4表明,组块A的成长非常迅速。在前测中TY还不能流畅地再现这5个概念;但由于它们之间的关系简单,并且在TY的长时记忆中又多少储存有对它们的相关表征;所以TY在第一次学习后便将这5个概念重组成一个组块。借助于长时记忆进行的信息再编码不但可以实现组块扩容,而且降低了被试的认知负荷,有助于被试将注意力集中在新概念的学习上。

组块B的成长非常缓慢。经历了前后7次学习才形成的组块B共包括7个概念,并且它们之间关系错综复杂。在第一次学习中受学习内容限制,被试首次形成了组块b1,这一组块一直保持到SCM1的实物搭建概念图中才首次扩容形成组块b2;随后被试在概念构图过程中表现出多个b组块并存现象,直至SCM4中才再次将多个b组块整合而成标准组块B。从组块b1到b2到b3,我们不仅看到了组块的扩容而且看到其动态变化。从组块b4、b5我们发现,TY尝试着将“原子轨道”融入之前的组块中,但由于概念间关系交错复杂,直至SCM4中才为“原子轨道”找到了合适的位置,真正形成一个整体性、有意义的组块。

组块C是被试在学习中形成较快的一个组块,这与组块内部关系的层级分明有着重要关系。可见,概念数量不是影响组块化进程的唯一因素,组块内部关系的复杂程度同样重要,特别是在前者相同的情况下,后者的影响便成为组块化进程的决定性因素。

组块D是较为特殊的一个组块,其中只包含2个概念。节点分析表明“电子云轮廓图”一直以来都是TY概念图中的遗漏节点,直至SCM3中TY才尝试着将其摆放在“原子轨道”概念的旁边,但这一行为前后的时间间隔超过了2秒(5秒左右),所以我们没有将其视为一个组块。在最后的2次概念构图行为中,被试不但较为顺利地将这2个概念摆放在一起,而且给出了自己的解释,认为他们之间存在“含90%电子出现概率的电子云轮廓图称为原子轨道”,据此我们认为组块D形成。可见,随着TY对各概念内涵外延的熟悉、对概念图层级结构的明朗化,TY可以很快确定组块。

5研究结论

基于研究与分析,得到以下结论:

(1)概念学习初期,TY采用下位学习对新概念进行初步加工。将新概念视为已知概念的联想属性形成对它们的初步认识,学习初期TY采用的这一学习策略有效降低其认知负荷,但也使得TY对新概念的理解较为局限、较多地依附于长时记忆。

(2)非传统的学习策略能有效地促进概念转变。主试引导做图和实物搭建概念图,这些策略一方面提高TY的学习兴趣,一方面促使她抛弃之前绘制概念图时的定势、尝试着从概念本质上来制作概念图。

(3)组块研究告诉我们,影响组块化进程的首要因素是组块内诸概念之间的关系。随着概念转变的实现,TY对概念内涵、外延的思考不断深化,这些思考促进了她对概念之间关系的理解,进而实现组块化。

参考文献

[1]吴俊明,王祖浩.化学学习论.南宁:广西教育出版社,1996:174

[2]曾奇等.教育科学研究,2006,(4):3741

[3]皮连生.教育心理学.上海:上海教育出版社,2005:110

[4]希建华,赵国庆.开放教育研究,2006,(2):48

[5]牛书杰,吕建斌.重庆大学学报(社会科学版),2005,(11):9699

篇5

关键词:小学数学;教师专业素养;逻辑素养

在近几年参加的小学数学教研活动中，我们经常发现因教师专业素养不足所导致的各种错误，除不少错误与教师的学科知识素养有关外，还有一些错误与教师的逻辑素养有关，这不得不引起我们的警觉和重视。因此在小学数学教师专业素养的建构中，务必要重视有关数学概念、命题、推理、证明等形式逻辑知识的掌握，谨防在教学中出现各种逻辑性错误。

一、掌握有关数学概念的逻辑知识

1.科学把握数学概念的逻辑定义

在人类的认识过程中，经过抽象形成新概念，由此压缩和简化了语言，加快了思维速度和深度。一个概念引入之后，就要借助语言，将其加以明确、固定和传递，这就要给概念下定义。对数学概念下定义，其基本方式是“种差+属概念”，即把某一概念包含在它的属概念中，并揭示它与同一属概念下其他种概念之间的差别。比如以四边形为属概念，可以分别对平行四边形和梯形下定义。在对概念下定义时，不能循环定义，比如“用两直线垂直来定义直角，又用两直线成直角来定义垂直”，等等。需要注意的是，尽管“种差+属概念”是对数学概念下定义的基本方式，但对小学数学来说并非理想的定义方式，因为小学数学学习大多采用的是从特殊到一般的方式，因此许多数学概念无法严格按照“种差+属概念”的方式定义。比如在小学教材中先教长方形，后教平行四边形，无法以平行四边形来定义长方形。正因此，小学数学教材中的不少概念最初都没有严格定义，只是通过描述性方法来让学生认识数学概念的特征。

2.明确数学概念与定义的逻辑关系

数学概念不同于数学定义。数学概念是从数和形两方面揭示客观事物本质属性的思维产物，它反映了数学概念的内容；数学定义是对数学概念的语言表达，它是数学概念的外壳，反映了数学概念的形式。对同一个数学概念，可以有不同的定义方式。比如对平行四边形，既可以定义为“两组对边分别平行的四边形”，也可以定义为“一组对边平行且相等的四边形”，这主要取决于采用哪种定义，更容易凸显出对象的本质，或更容易被学生理解和接受。当然，这些定义之间是相互等价的。需要注意的是，由于概念的定义具有人为性，因此定义方式不当，便难以反映出概念的本质属性。比如，在小学把“角”定义为“具有公共端点的两条射线组成的图形”，这并未反映出角的本质，因为角的本质并非体现在可见的“图形”上，而是体现在不可见的“张口大小”上。

3.正确认识数学概念的逻辑分类

如果将一个概念的外延集，按照某一属性分成若干个子集，也就是将一个属概念划分为若干个种概念，这就是明确概念外延的方法——分类。被分的属概念称为划分的母项，分得的若干种概念称为划分的子项，所依据的属性称为划分的标准[1]。通过概念的分类，可以使有关的概念系统和完整，同时使被分类的概念的外延更清楚、深刻和具体。但对概念分类时应注意一些问题，比如每次分类只能依据一个标准、分类要不重不漏、不能越级进行分类等。在小学数学教学中，经常有教师会问：菱形是平行四边形吗？正方形是长方形吗？平行四边形是梯形吗？圆是扇形吗？等等。这里就涉及到对概念的逻辑分类问题。概念的逻辑分类必须基于概念的定义。比如在教材中，将正方形定义为一种特殊的长方形，菱形定义为一种特殊的平行四边形，因此正方形也是长方形，菱形也是平行四边形，两者之间是包含关系。但平行四边形并不是用梯形作为属概念来定义的，平行四边形与梯形均是把四边形作为属概念来定义的，因此两者之间是并立关系，把平行四边形当作特殊梯形是不恰当的。至于圆是不是扇形，单从扇形定义无法判别的话，则通常采用约定的方式，即约定一类对象中的退化情形是否属于该类，这里并不涉及正确与否的科学性问题，仅仅是一种约定俗成的人为规定。因此对这类问题，必须具体问题具体分析，并无统一的确定答案。

二、掌握有关数学命题的逻辑知识

1.掌握命题四种形式之间的逻辑关系

为了研究数学命题的条件和结论的逻辑联系，常把一个命题的条件和结论换位，或变为它们的否定形式，这样就可以得到命题的四种形式，即原命题、逆命题、否命题和逆否命题。对互为逆否的两个命题，它们具有同真同假的性质，此特性称为逆否命题的等效原理。因此，原命题与逆否命题、逆命题和否命题具有同真同假的关系。在数学学习中，为了考察一个数学命题的真实性，可以转换为考察它的逆否命题的真实性。比如在某节课上，任课教师引导学生学习了对称图形的性质，即“如果两个点是对称图形的对称点，那么这两个点到对称轴的距离相等。”但在课堂练习环节，在判断哪些点为对称点时，学生认为“因为M和N到对称轴的距离相等，所以M和N是对称点”，教师进行了肯定，之后学生都据此进行判断。这里师生所犯的错误，即是利用了性质命题的逆命题进行判断，但在这里原命题与逆命题并不等价。

2.明晰命题条件和结论之间的逻辑关系

数学命题常常写成“若P则Q”的形式，其中“若P”部分叫做命题的条件，“则Q”部分叫做命题的结论。根据命题条件P对结论Q所起的作用，可以把命题的条件分为以下四种情况，即充分非必要条件、必要非充分条件、充分必要条件、既非充分又非必要条件。命题的条件和结论之间的逻辑关系，与该命题及其逆命题、否命题和逆否命题的真假，显然存在紧密联系。例如在上述案例中，“两个点对称”只是“距离相等”的充分非必要条件，若原命题的条件和结论满足这样的逻辑关系，则该原命题的逆命题一定不成立。3.明确性质定理和判定定理之间的差异性质定理是由概念或公理得到的定理，讨论某个概念的时候，就包含了它的所有性质，所以性质定理的主要功能是描述特征。断定定理是判断所讨论的某事物是否符合某个概念或公理的定理，所以判断定理的主要功能是判断结论。性质定理和判定定理具有互逆的特征，但两者并不一定是互逆的命题。概念本身既是判定定理也是性质定理，且这两个定理是互逆命题。比如平行线的概念，我们可以直接用它来判断两直线平行，也可以根据两直线平行知道它们位于同一平面内且没有交点。从命题的条件和结论的关系来看，性质定理阐述了一个数学研究对象所具有的重要性质，其作用是揭示这个研究对象的某个特征，性质定理给出了结论成立的必要条件；判定定理阐述了结论成立的依据，判定定理给出了结论成立的充分条件。区分一个定理是判定定理还是性质定理，关键是看该定理阐述了结论成立的依据，还是揭示了一个研究对象的某个特征，若定理阐述了结论成立的依据，则是判定定理，否则就是性质定理了。在小学数学教学中，不清楚性质定理和判定定理的关系，教学就会变得盲目，甚至导致逻辑错误的发生。比如教学三角形的性质“任意三角形的两边之和大于第三边”时，有的教师通过让学生用小木棒来摆一摆，最后发现“若两个短的小木棒大于最长的小木棒，则可构成三角形”。这里就把三角形性质的学习，异化成了三角形判定的学习了。要学习三角形的性质，要先给出三角形，再根据生活经验，知道走直线比走折线要近，由此得出三角形的性质，其本质上依据的是数学公理“两点之间线段最短”。

三、掌握有关数学推理的逻辑知识

1.掌握逻辑推理的基本形式

推理是从一个或几个已知判断中得出一个新判断的思维形式。在推理过程中，所根据的已有判断叫做推理的前提，做出的新判断叫做推理的结论。数学推理主要有演绎推理、归纳推理和类比推理。演绎推理是由一般到特殊的推理形式。由于演绎推理的前提判断范围包含结论中的判断范围，所以只要前提是真的，推理合乎形式逻辑规律的推理形式，就一定能得到正确结论。归纳推理是由个别事物所作的判断，扩大为同类一般事物的判断的一种推理形式。按照前提判断范围的总和是否与结论判断范围一致，归纳推理有完全归纳和不完全归纳两种形式。完全归纳可作为严格论证的方法；不完全归纳得到的结论具有或然性，不能用于证明，只能做出假设或猜想。类比推理是根据两个对象的某些属性相同或相似，推出它们的其他属性也可能相同或相似的思维形式。类比推理是思维过程中由特殊到特殊的推理形式，由于条件和结论没有明确的必然联系，故得出的结论具有或然性，它也是一种不严格的推理方法。比如在推导三角形面积公式时，有的教师直接从平行四边形出发进行推导，即画出一个平行四边形，连接对角线，将其一分为二，分割为两个一样的三角形，根据前面所学平行四边形面积公式，由此得出三角形面积公式。这样的教学思路是错误的。其原因在于，尽管平行四边形是任意画出来的，但一旦画出来后，它就是给定的，给定的平行四边形不能确保三角形的任意性，因此推导出的三角形面积公式就不具有任意性了。也就是说，不能用“特殊”代替“一般”，否则就违反了演绎推理的基本要求。在实际教学中，我们可以采用以上这种思路来突破教学难点，即通过对平行四边形的分割，启发学生想到用割补法把三角形转化为平行四边形，但三角形面积公式的推导必须从任意给定的三角形出发。

2.掌握形式逻辑的基本规律

数学的推理与证明，运用的是形式逻辑的思维，因此必须满足形式逻辑的基本规律。形式逻辑有四条基本规律，即同一律、矛盾律、排中律和充足理由律。同一律是指在同一思维过程中，使用的概念和判断必须保持同一性，不得中途变更，违反这条规则的常见错误是偷换概念或偷换论题。矛盾律是指人们在同一思维过程中，对两个反对或矛盾的判断不能同时承认它们都是真的，其中至少有一个是假的，比如a＞b和a＜b，否则就会出现思维上的前后不一、自相矛盾。排中律是指在同一思维过程中，同一对象的肯定判断和否定判断不能同假，必有一个是真的，比如a＞b和a≤b，违反排中律的逻辑错误是模棱两不可。充足理由律是指在思维过程中，任何一个真实的判断必须有充足的理由，如果论题的真实性要靠论据来证明，论据的真实性又要靠论题来证明，其结果是什么也没有证明，违反这条规则的逻辑错误叫循环论证。比如在学习平行四边形时，有的教师先出示了生活中的平行四边形实例，接着让学生动手做出平行四边形，在此基础上抽象出平行四边形的特征。其实，学生不知道平行四边形的特征，便难以做出平行四边形；现在运用其特征做出平行四边形，再反其道探究其特征，这样的教学便有循环论证之嫌。

四、掌握有关数学证明的逻辑知识

1.按是否直接证明命题，数学证明分为直接证法和间接证法

所谓直接证法，指从命题的条件出发，根据已知的定义、公理、定理，直接推证结论的真实性。直接证法是数学中经常采用的方法，在证明过程中，通常要运用演绎、归纳、分析、综合等方法。所谓间接证法，指不是直接证明论题的真实性，而是转化为证明反论题不真；或者证明与论题等效的命题的真实性；或者在互逆命题等效的情况下，通过证明论题的逆命题的真实性，从而肯定论题的真实性。间接证法又可分为反证法和同一法。间接证法是论证数学结论的有力武器，体现了正难则逆、直难则曲、顺难则反的思想。间接证法中的反证法在小学数学中较为重要。尽管在小学数学中没有出现反证法的概念，但反证法思想在分析和解决问题时却经常要用到。比如在直角三角形ABC中，已知∠C是直角，那么要说明∠A一定是锐角，最简单的方法就是应用反证法思想。

2.按思维过程的顺序，数学证明分为综合法和分析法

在数学证明中，为了找到证明的途径，根据思考时推理序列的方向不同，数学证明的方法可以分为分析法和综合法。所谓分析法，就是从结论出发，逆溯其成立的条件，再就这些条件分析研究，看它的成立又需要什么条件，继续逐步逆溯，直至达到已知条件为止，简称“执果索因”。而综合法正好与之相反，它是从题设出发，以已确立的定义、公理、定理、公式、法则等为依据，逐步展开逻辑推理，直到获得所要证明的结论，简称“由因导果”。通常用分析法寻找解题思路，用综合法叙述解题过程。在小学算术应用问题的解决中，离不开综合法和分析法的运用。简单的问题，往往直接应用综合法便可解决；复杂的问题，往往需要分析法和综合法的综合运用。分析法从要求解的结论出发，逐步寻找一系列的“须知”，思维具有目标性和方向性；综合法从已知条件出发，逐步推出一系列的“可知”，思维具有发散性和不确定性。当“须知”和“可知”相遇之后，便成功打通了一条解题通道。

3.按证明过程所采用推理形式，数学证明分为演绎法和归纳法

用演绎推理的方法进行证明称为演绎法，演绎法是从一般到特殊的推理形式，一般通过三段论的形式来实现。用归纳推理的方法进行证明称为归纳法，归纳法是由特殊到一般的推理形式。如前所述，归纳法按照概括对象的范围不同，分为完全归纳法和不完全归纳法两类。完全归纳法的理论依据是完全归纳推理，所证命题涉及的对象数目是有限的，可以作为数学证明的工具；不完全归纳法得到的结论是或然性的，不能作为数学中严格论证的工具。比如在小学学习了乘法分配律之后，有学生提出有没有“除法分配律”的问题，教师据此引导学生展开探究。探究时学生列举了大量实例进行论证，发现除法对加法满足右分配律，这时学生采用的便是归纳的论证方法，但这并无法真正证明某个结论。当教师引导学生将分析论证过程一般化，即（a+b）÷c=（a+b）×c1=a×c1+b×c1=a÷c+b÷c，此时采用的便是演绎的论证方法。演绎法和归纳法只在说明某个结论成立时使用。要说明某个结论不成立，如除法对加法不满足左分配律，则只要举出一个反例进行否定即可。

参考文献

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三年级学生刚开始接触科学，在他们的眼中，科学具有无穷的奥秘，科学和实验在一起，科学是很好玩的事情，这些都是学生对科学认识的前概念，如何引导学生从前概念逐渐转变为现有概念，从整体上认识什么是科学？什么是科学探究，在简单的探究活动中形成整体思维呢？作为一种思维形式，概念图可以较好地引领三年级同学及早进入科学学习的角色中。

概念图的创始人诺瓦克教授认为，概念图最大的优点就是围绕某个主题概念，用连接词和箭头把若干小概念图连接起来，形成直观化的学习过程，把思维过程可视化，符合小学生的思维能力发展过程。本文就如何用概念图来引导三年级孩子接触科学，认识科学，谈点粗浅的做法。

一、利用概念图　初步认识科学探究过程

苏教版三年级科学上册一上来就引领孩子认识什么是科学，什么不是科学，科学探究的程序怎样？光让学生阅读科学书上的材料，再作出分析，形成灌输式的教学是徒劳无功的，因为三年级的学生，形象思维能力较强，而抽象思维能力需要逐步培养，在空洞的说教和灌输知识的同时，只能让学生僵硬地认识科学探究模式，学生得不到对科学认识的真正内心体验，而用概念图来分析科学家的活动和自己的探究活动，再作出比较，形象可视化，学生很快就能明白，科学起始于问题，从而逐步解决问题的过程。如教学《科学是什么》时，引导学生比较琴纳研究牛痘的过程和自己的研究过程时就可用概念图来比较，认识科学是什么？

琴纳：

■

自己的研究：

■

比较分析得出：

■

你看，这样可视化的图文分析，学生在边填写图表，边思考交流的过程中，逐步认识到自己的研究和科学家的研究也有相似之处，同时也能比较出科学研究的共同过程，那就是提出问题、作出猜测、寻找证据、得出结论的过程，也就加深了对科学的理解，引领孩子真正地进入科学探究的大门。

二、利用概念图　培养比较分析能力

比较分析在三年级科学教学中运用得比较多，学生通过比较多种物质的特征，从而分析出同类物质的本质属性，是认识事物特性的关键时期，其概念发展模式属于一般到具体的学习模式。如三年级第二单元认识有生命的物体、认识金属等，都是从认识物质的个别属性开始比较分析，从而认识它们的共同特征，发展完整的科学概念。当然，光认识这些物质是趋于表面上的研究，怎样更好地比较出它们的共同特征，这是关键，概念图就提供了帮助，如学习有生命的物体就可用概念图来比较分析：

■

用画圈的形式让学生填写，动物和植物的不同特征，中间填写植物的共同特征，就比较容易比较出动物和植物的相同和不同，从而概括出生命的共同特征。这种图文并茂的形式，比较符合三年级学生的形象化思维，不用多说，多数学生就会自行填写他们的共同特征和不同特征了，逐步培养自主学习能力。

三、利用概念图　培养初步设计对比实验能力

根据《小学科学课程标准》要求和苏教版科学教材的编排规律，在科学探究序列中，三年级属于科学学习的起始年级，在探究过程性技能培养上引导性探究比较侧重，即在教师的引导下，认识对比实验中的有关变量，而不能把对比实验中有关变量的控制强加于学生头脑中，形成思维定势。概念图可以较清晰地展示出对比实验中有关变量的控制分析过程，学生利用画好的概念图进行图式填空，就能逐步明白对比实验中相同条件和不同条件的控制。如《纺织材料》一课中研究棉布与尼龙布的吸水性对比实验，教师就可利用画好的概念图引导学生进行实验分析：

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通过图文来探究棉布和尼龙布不同的吸水性实验，学生一目了然，思维过程具体化，长期训练，对比实验中的相同条件和不同条件就很容易掌握了，为高年级自行设计对比实验奠定了基础。

四、利用概念图　考查学生的认知结构

建构主义认为，学生的学习就是新旧经验的相互链接。为此，在科学教学中就是要提供一个支架连接点，引导学生的前概念向科学概念建构，形成完整的知识结构。一个单元下来，学生对单元课文中各种概念之间的联系是否有真正的了解，是否把各种概念联系起来，形成一张知识网络，更好促进概念的转化和再创造过程是非常重要的。概念图就可以用图式填空的形式考查学生对概念的掌握和理解程度。如三年级学生学习完《我眼里的生命世界》时，就可以引导学生用概念图进行填空复习，形成完整的生命概念网络。

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    一、以“缩放法”灵活分析阶段特征

    “以阶段特征来理解史实,以史实印证阶段特征”是高考命题的常见思路。有鉴于此,大多数历史教师在二轮复习中会以通史形式组织教学,通过政治、经济和文化的阶段分析实现模块知识整合。这不失为知识重组和查漏补缺的良策,但是如果仅仅停留于此,则难免使学生的历史理解停留于较浅的层面上,从调动和运用知识的角度看,也容易养成教条主义的分析习惯。要使学生在巩固知识的同时,深化历史的理解、有效提升调动和运用知识的能力,必须更灵活地分析阶段特征。

    1.从历史趋势着眼分析“长时段”特征

    “缩放法”中的“放”是放宽历史的视野,将事件、人物、制度放在“长时段”中加以考察,是宏观分析历史发展的总体特点。这种长时段的阶段特征在分析一些历史现象时有特殊意义,如2007年宁夏高考文综卷:

    中国古代强调“家齐而后国治”,这种观念的经济和思想基础是什么?

    参考答案:家庭为单位的小农经济(或自然经济);儒家的伦理道德(或儒家思想)

    此题就是要求运用秦汉以后几千年的经济和思想特点分析“家齐而后国治”的观念。由于长时段的历史所涉及内容纷繁复杂,从具体事件、制度中概括阶段特征比较困难,因此,长时段的阶段特征分析的主要方法是看趋势。如2011年浙江文综卷第38题:

    结合所学知识,概括指出近代以来中国社会政治变革的历史趋势。

    本题涉及的时间范围是“近代以来”,要求考生答出时间跨度超过150年的政治变革的趋势:从专制到民主,从人治到法治,从主权沦丧到国家独立。这一趋势事实上就是近代以来中国政治发展的特征。如果教师没有在近现代史的阶段复习中分析这类长时段的阶段特征,学生就难以全面地分析出这三个变革趋势。引导学生分析此类长时段的阶段特征不仅可以深化历史理解,也可以提高调动知识分析问题的能力。首先要学会分辨历史事件是否反映历史趋势。例如,近代中国有袁世凯复辟帝制,有日本全面侵华,有“文化大革命”,但这些事件不能反映近代以来中国政治变革的趋势,因而不是近代以来中国政治领域的阶段特征。其次,要善于在比较中分析历史发展的趋势。例如2011年浙江卷第38题要求“分析说明周秦政治制度的主要差别”:

    西周以血缘关系为纽带形成国家政治机构,最高执政集团尚未实现权力的高度集中;秦形成了中央垂直管理地方的制度,君主集权的官僚取代贵族政治。

    在周秦政治制度的比较中,可以发现周秦之际政治制度的一个重要特点是贵族政治向官僚政治过渡,形成了专制主义中央集权制度。

    2.从重大事件入手分析“中时段”特征

    历史复习教学中的“中时段”是个相对的概念,在古代史中可能指一个朝代上百年甚至几百年的时间,在近现代史中则一般指几年、十来年的时段。与长时段的阶段特征着眼于历史趋势不同,中时段的阶段特征应该从本时段中的重大事件入手。一般可以通过“界定历史阶段——罗列重大事件——概括阶段特征”三个步骤来完成。只有详尽罗列史实,才能做到特征概括的准确全面。如五四时期中国的外交,主要事件是参加“一战”、参加巴黎和会、参加华盛顿会议,三个事件反映的特征是不同的,如果漏列了其中一项,就会影响对当时中国外交的理解。又如五四时期思想领域的特征,如果只看到必修三的“新文化运动”,就只能看到“民主、科学成为时代精神和马克思主义广泛传播”这样的阶段特征,但如果联系必修一的“五四运动”,就能认识到当时另一种重要思潮是“爱国主义成为时代强音”。

    阶段特征的把握还应注意不同史观的综合运用和史学新成果的引入。仍以五四时期为例,要看到“从旧民主主义革命向新民主主义革命转变”的特征(革命史范式),又应看到“共和制度逐渐巩固,北洋军阀统治下,专制落后的半殖民地半封建社会”的现实(文明史范式)。要看到“中国仍是被列强侵略的半殖民地国家,民族独立仍是中国人民面临的最迫切任务”的一面,也要看到“开始参与国际事务,走出半殖民地的最低谷”的一面。

    3.从历史背景切入分析“短时段”特征

    这里说的“短时段”是将阶段特征缩到某一个时间点。给出一个时间点,要求分析它所体现的阶段特点,或者给出某种典型的历史情境,要求判断相应的时间点,是高考命题的常用手法。如2011年浙江卷第18题:

    在西北小山村的土坯墙上,写着醒目的黑字标语:“打倒喝我们血的军阀!”“打倒把中国出卖给日本的汉奸!”“欢迎一切抗日军队结成统一战线!”“中国红军万岁!”这一历史场景最早出现在

    A.九一八事变前后 B.一·二八事变以前

    C.西安事变前后  D.八一三事变以后

    给出的历史情境提供的信息是:已经提出了抗日民族统一战线政策,但红军尚没有改编,第二次国共合作正在逐步形成,但又没有最终形成。根据这一阶段特征可以判定最早可能出现在“西安事变前后”。这种短时段的阶段特征,一般可以从历史背景切入,将之纳入“中时段”中进行分析。如2011年浙江卷第21题:

    迄今所知,在中国出版的书刊中,最早介绍马克思的是1899年上海广学会编译的《大同学》,其中称:“其以百工领袖着名者,英人马克思也。”由此可见

    ①新兴的中国工人阶级找到了自己的领袖

    ②当时介绍到中国的马克思身份是“工人领袖”

    ③19世纪末马克思主义开始在中国传播

    ④当时的介绍者连马克思是哪国人都没有搞清楚

    A.①③ B.②④ C.①②③ D.②③④

    将1899年这一时间点纳入19世纪末20世纪初的“中时段”中,就可以发现:当时思想界的特征是维新思想的传播和革命思想的兴起,而马克思主义在中国的传播是在新文化运动时期,从而排除错误的选项(本题还涉及史料的证明力问题,此处不展开论述)。

    二、以“辐射法”深度理解历史概念

    历史概念是叙述历史的细胞和单位,掌握历史概念不仅是历史学习的基本功,也是深化历史理解的关键。复习中可以用“辐射法”全面分析概念的产生、特征、影响等要素,从而深度理解历史。

    1.步步为营,逐节梳理

    就高考而言,有些历史概念要全面掌握其定义、时间、性质、主要特征、历史地位等方方面面,有些概念则不需要说出具体定义,只要能够理解其大致含义、主要特征,并能运用于分析问题就可以了。所以概念复习的第一步是根据“教学指导意见”和考纲要求将教材中出现的历史概念逐一排查掌握。以必修一专题一为例,宗法制、分封制、郡县制、三公九卿制、三省六部制、察举制、九品中正制、明内阁制、军机处等概念属于前一类,要求掌握得比较“细”。而血缘政治、官僚政治、专制主义等概念则属于后一类,只要“观其大略”就可以了,要求掌握得比较“高”。

    2.变换角度,全面掌握

    无论哪一类历史概念,在掌握时切忌片面地、僵化地理解,而要善于变换角度,通过“移步换形”认识历史概念的多个侧面,形成对概念的多重理解。例如,对于“斯大林模式”,一般会从其政治经济特征入手,肯定它在推进苏联工业化中的积极作用,指出它给前苏联政治、社会、经济带来的各种弊端。但这种常规的理解尚不足以应对高考的挑战。试看2009年浙江高考调测卷第39题:

    根据材料二及所学知识,用一句话概括“斯大林模式”,并分析其对苏德战争的影响。(材料略)

    本题不但要求考生知道“斯大林模式”的基本特征,而且要求变换角度分析“斯大林模式”对苏德战争的影响。这类对历史概念的“换位”审视在高考命题中屡见不鲜。多做变换角度的训练,不仅能深化对历史概念的理解,也能有效地提高调动和运用知识的能力。

    3.纵横联系,形成网络

    历史概念不是孤立的,而是与其他概念相互联系、相互影响,复习中要注意概念之间的联系。例如,“官僚政治”这一概念出现于必修一专题一:“郡县制的建立是中央集权制度形成过程中的重要环节,也是官僚政治取代贵族政治的重要标志。”在教材中可以说是鳞爪偶现,但它对于中国古代政治制度变迁有着重要意义。复习中就应该引导学生纵横联系,从多个角度去理解它:

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(1)提供与概念和命题相适应的感性材料。根据学生认知规律,要学生形成准确的概念,其首要的条件是使学生获得十分丰富和切合实际的感性材料。当日常概念与科学概念的内涵一致时,起积极影响,不一致时起消极作用。如日常的“邻居”概念有助于“邻角”的理解;日常经验的“垂”则干扰对数学上“垂直”的理解。在教学中,要密切联系数学概念的现实模型,引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例,观察有关的实物、图示、模型,在具有充分的感性认识的基础上引入概念,为上升到理性的高度准备条件,促使具体到抽象的飞跃,同时,也使抽象的事物变得生动可感,实现抽象到具体的转化 。

(2)正确揭示数学概念的内涵和外延。概念在人们头脑中的形成,仅是人们对概念认识的开始,对概念认识的深化必须从概念的内涵和外延上作深入的分析。分析概念的内涵就是抓住概念的本质特征。而概念和外延之间有着密切的关系,概念的内涵严格地确定了概念的外延,反过来,概念的外延也确定了概念的内涵。因此,概念的内涵有所改变的话,一定导致概念的外延的改变,反过来也一样。例如扩大“平行四边形”这个概念的内涵,增加“对角线互相垂直”这一属性,那么它的外延就缩小了,只剩下菱形和正方形了;如果缩小“平行四边形”的内涵,只要求有一组对边平行,它的外延就扩大了,除了平行四边形外,还有梯形。所以,在教学过程中,应注意在概念的形成过程中,对概念的内涵和外延作透彻的分析,对概念进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造、制作、深化等过程,必须在感性认识的基础上对概念作辨证的分析,用不同的方式进一步揭示不同概念的本质属性。

(3)正确处理数学概念、数学命题抽象化和具体化的关系。用数学符号来表示数学概念,既是数学的特点,又是数学的优点。由于数学概念本身比较抽象,加上用符号表示,从而使数学概念更抽象化,而概念所反映的客观主体却被人们所熟悉,通过对数学概念、数学命题具体化,人们可以进一步认识事物的基本结构、属性和特征;可以分出事物的表面特征和本质特征,使认识深化,可以分出概念的情景、条件、任务,便于利用概念去解决思维问题。因此,在教学过程中,要正确处理好数学概念、数学命题的抽象化和具体化的关系,首先要注意不要把概念与实际对象脱节,其次要注意不要把概念和符号脱节。 例如学生往往把正弦函数的符号“sin”看成一个数,从而得出如下的错误等式:sin(α+β)=sinα+sinβ。又如,不考虑反三角函数成立的条件,错误地认为: arc sin +arc cos=也成立。

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一、创设情境，引出科学概念

情境创设最重要的任务是聚焦问题，是要让学生明确本节课的主要任务，或者是需要解决的主要问题，或者是需要构建哪些科学概念，以便学生集中精力思考问题，为下一个教学环节做好准备。在进行生命科学领域的教学时，教师应充分发挥情境教育的作用。在科学课堂教学中，我们要努力找准学生的原有知识的起点，根据学生掌握的知识，建立与新知识之间的联系，来创设情境，让学生把原有的知识、经验迁移到新问题中，使学生有机会在情境中能运用原有的知识来提出新问题并把问题解决，不仅使学生体会到知识之间存在着一种相互联系、不可分割的逻辑关系，都是有源可寻的，而不是孤立存在的，而且也有利于激发学生对新知识的主动探求。例如，教学《动物的卵》：一进课堂首先组织学生观看视频。“小动物是从哪里来的呢？”这个问题情境，不仅充分暴露了学生的前概念，激发了学生主动探究的欲望而且也引出了本节课的科学概念——动物的卵。这样的教学设计简洁而有内容可挖，自然而符合学生的认知需求。

二、有效观察，构建科学概念

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“观察是智慧的源泉，是知识理解和技艺掌握之母。”在“生命世界”教材内容的教学中，引导学生通过有序的观察、通过抓住特征的观察、通过有比较的观察、通过有思维的观察、通过有记录的观察，来构建生命世界领域中的科学概念。在此，仅以《动物的卵》一课的教学来谈谈笔者是如何引导学生进行有效地观察动物的卵，帮助学生建构科学概念的。

1.有序的观察。观察要有一定的顺序，这个顺序要根据所观察的对象来决定。一般是，先整体，后局部；先外形，后内部。教师可以指导学生先从整体来观察这些蛋的形状都是椭圆形的，它们都有壳，再从个体上来观察它们的颜色各不相同，大小也不同等。接着指导学生从外部到内部进行观察。蛋壳——蛋壳膜——气孔——气室——蛋白——蛋黄——胚进行有顺序地观察。

2.抓住特征的观察。观察时每种物体都具有各自的许多特征，因此观察时要随时指导学生抓住观察对象的主要特征。教师要引导学生抓住事物的各种特征来进行有效地观察。首先是观察鸡蛋的外部特征，用了肉眼和借助工具两种观察方法，重点引导观察气孔；解剖一个熟鸡蛋来观察鸡蛋的内部构造，重点观察气室；解剖一个生鸡蛋重点让学生观察胚，因为熟鸡蛋难以发现胚等等。

3.有比较的观察。对多种物体进行观察时一定要进行比较，更能突出它的特征。教师引导学生通过一组鸟类的卵进行有比较的观察，从它们的相同点进行观察，然后引导学生从它们的不同点进行观察，让学生充分感受到即使是同一类的动物，它们的卵也存在很大的差异，学生很容易就明白了动物多样性的特点。

4.有思维的观察。观察是一种具有思维活动的高级形式的知觉活动。只有感官的观察，没有思考，不可能获得规律性的认识。因此，教师一定要指导学生不仅用感官和工具去“观察”，更要用脑去“观察”，不要只停留在学生“看到什么”、“是什么”等而要多问几个“为什么”，使观察具有探索性。教师引导学生观察的同时再与自己已有的知识和生活经验联系起来，让学生大胆推测鸡蛋各个部分对胚胎发育有什么作用。

5.观察要有记录。没有记录的观察是苍白无力的。因此，在观察的同时要及时记录，并对观察到的现象和结果进行分析。教师指导学生认真观察的同时教会学生对观察到的现象和结果认真填写记录卡，然后引导学生一起分析探究记录卡，使学生在有限的观察时间内收获最多的科学概念。

三、媒体教学，拓展科学概念

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[关键词]概念教学 规则教学 数学建模 认知结构

数学教学内容分为概念、规则及问题解决。问题解决是用概念和规则解决非常规问题。这一分法是基于加涅的智慧技能，加涅认为，人的智慧技能按层级可以分为辨别、概念、规则和高级规则。数学学习主要是智慧技能的学习。人的辨别能力在中学数学教学中已不是主要问题，高级规则相当于问题解快，关于问题解决波利亚在《怎样解题》中有很详细的论述，这儿不再赘述。下面主要讲一下，两类在中学数学中经常碰到的教学：概念教学和规则教学。概念教学在于阐释“是什么”，而规则教学在于阐释“为什么”和“怎么做”。前者是在叙述概念的外延与内涵是什么，这一概念的上下位概念各是什么，并讨论它们之间的关系，后者则要叙述我们作了什么判断？这一判断的结构如何？这一判断的依据有哪些？还能推广吗？特殊化又怎么样？与之相关的规则有哪些？它们之间的关系怎样？

一、概念教学

概念是人脑对事物本质特点的反映，概念在人脑中的形成过程，也就是对事物的认识、归纳、抽象的过程，是从感性认识上升到理性认识的过程。从概念的获得过程看，有两种基本方法：概念形成和概念同化。

概念形成即是从具体事例归纳出概念，如“等差数列”这一概念的教学中，可从一些具体例子中归纳出等差数列的概念。得到等差数列的定义后，然后用符号表征之，当作函数用图象表征之。多重表征其实是对概念的多角度理解，有利于学生根据自己的特点形成相对具体的概念表象。

概念形成以后，还要针对概念的关键词给出正反例，以进一步揭示内涵，如与集合元素无序性进行比较，以突显数列的有序性等。

因为数学的研究对象来自于数学内部和客观世界两个方面，对于主要来自于客观世界的研究对象可以采用数学建模的方式进行概念教学，如排列、组合教学中，可以用生活中的选代表、寄信等例子抽象出相应的数学模型，然后再应用数学模型解决问题。这种方法可以培养学生用数学的眼光看世界的意识和能力，让学生意识到数学在现实世界中的广泛应用性，从而培养学生数学学习的兴趣。

数学建模，首先，要理解问题，理解问题要涉及生活中好多其它知识，而学生的生活经验有限，理解问题对学生来说是一个难点；其次，建立数学模型即是数学化，数学化对学生来说又是一个难点。对基础较差的学生，不如直接给出模型，让学生模仿着应用模型解题，体现数学的工具性。

这儿，我们把用建模方式来进行概念教学也当作概念形成的一种。

概念同化是直接给出概念，再举例揭示概念本质。如三角形高的教学中，先直接给出高的定义，再给出各种情形的三角形的高的图例。这里有一个原象问题，我们脑子里大都用典型例证（如底边水平，顶点在上方，高在三角形内部的情形作为典型例证）作为原象来表征概念，非曲型例证（如高在三角形的外部）转化到典型例证需要心理上的旋转，从而需要更多的思考时间。在具体教学中，特别需要注意的是既要给出典型例证，又要给出非典型例证，在举非典型例证时，我们要给学生有足够的思考时间。

一般一个数学概念如能用概念形成的方式进行教学就应该用概念形成的方式而不用概念同化的方式，这有利于学生合情猜想能力的形成。新课程鼓励用概念形成方式，概念同化只在相关的知识经验难以建构新概念时应用。

二、规则教学

规则教学一般包括规则的推导，规则的各种变式举例。如点的平移可以有三种变式，一是起点坐标和平移向量坐标已知，要求平移后的点的坐标；二是平移向量坐标和平移后的点的坐标已知，要求起点坐标；三是起点和终点坐标已知，要求平移向量坐标。在规则教学中穷举规则的各种变式是极其必要的。现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又分为二个阶段，也即是命题网络表征阶段和产生式表征阶段，要进行命题的变式练习理由即是要让程序性知识从命题网络表征向产生式表征转化。

规则变式的种类一般不能先从理论上去探求，然后再举例说明之。这是因为数学对象是反省认知的结果，反省认知就是对操作对象或者是思维上的操作对象作为认知对象的进一步抽象，从而对操作对象作更深刻的理解。变式实际上是思维上对规则所作的进一步操作，没有操作直接给出反思，学生的反思将缺少具体对象，印象将是不深刻的。

规则教学中作各种变式，还有一个好处，因为题目的背景不变，改变的只是已知和求，从而学生的记忆负担较轻，学生有更多的精力关注题目的结构和解法。如一个题一个背景，每个题均要认真审题，理解题意，学生会非常累，而整堂课的结构也会非常松散。如上作变式以后，学生容易掌握问题的结构，最后学生还可以自己构题、解题，有利于提高学习兴趣。

规则教学中还需要注意两点：一是规则教学以前，我们对新规则或新规则的证明中要涉及的相关的概念和规则要作一定的辅垫，否则一开始规则的证明过程中，学生会因为缺少相应的认知基础无法接受。二是规则证明以前，我们如有可能创设合适的问题情境以得出规则，这时就必须创设问题情境，以激发学生的学习兴趣和学习热情。

上面探讨了单个的概念和规则的教学，在教学中我们还应该随时注意把相关内容纳入相应的认知结构，对此王光明老师提出了“组块化”及系统化策略。其实，让学生形成合理的认知结构还可以有如下方法：（1）运动生成，相应的规则是事物运动在某一阶段的反映，各个不同阶段有不同的规则，通过事物的连续运动把握各个规则的区别、联系以及整体特征。如讲圆幂定理，用动态变化让两条线的交点和位置由圆内向圆外进行变化，可以得到相交弦定理、割线定理，切割线定理、切线长定理。（2）分类讨论，对事物进行分类，不同的类有不同的本质特征，从而也就对应着不同的命题。如在指数函数和对数函数一章中，先讲幂的概念的推广，再让底变指数不变，是为幂函数，再讨论相应的反函数；进而让底不变指数变，是为指数函数，讨论相应的反函数是为对数函数。因此，整章的相关概念就非常清楚了。这样，其实是从静态的和动态的两个方面来把握事物，运动生成是动态把握，分类讨论是静态把握。最后，我们可以利用习题把相关的规则进行梳理，如立体几何中某个题目要证明线线重直，可以让学生回顾证明线线垂直的所有方法，这样就可以用“垂直”把相关的规则联系起来。

参考文献：

[1]皮连生.学与教的心理学［M］.华东师大出版社，2000，6.

[2]张奠宙，唐瑞芬，刘鸿坤.数学教育学［M］.江西教育出版社，1991.

篇11

一、以“缩放法”灵活分析阶段特征

“以阶段特征来理解史实,以史实印证阶段特征”是高考命题的常见思路。有鉴于此,大多数历史教师在二轮复习中会以通史形式组织教学,通过政治、经济和文化的阶段分析实现模块知识整合。这不失为知识重组和查漏补缺的良策,但是如果仅仅停留于此,则难免使学生的历史理解停留于较浅的层面上,从调动和运用知识的角度看,也容易养成教条主义的分析习惯。要使学生在巩固知识的同时,深化历史的理解、有效提升调动和运用知识的能力,必须更灵活地分析阶段特征。

1.从历史趋势着眼分析“长时段”特征

“缩放法”中的“放”是放宽历史的视野,将事件、人物、制度放在“长时段”中加以考察,是宏观分析历史发展的总体特点。这种长时段的阶段特征在分析一些历史现象时有特殊意义,如2007年宁夏高考文综卷:

中国古代强调“家齐而后国治”,这种观念的经济和思想基础是什么?

参考答案:家庭为单位的小农经济(或自然经济);儒家的伦理道德(或儒家思想)

此题就是要求运用秦汉以后几千年的经济和思想特点分析“家齐而后国治”的观念。由于长时段的历史所涉及内容纷繁复杂,从具体事件、制度中概括阶段特征比较困难,因此,长时段的阶段特征分析的主要方法是看趋势。如2011年浙江文综卷第38题:

结合所学知识,概括指出近代以来中国社会政治变革的历史趋势。

本题涉及的时间范围是“近代以来”,要求考生答出时间跨度超过150年的政治变革的趋势:从专制到民主,从人治到法治,从沦丧到国家独立。这一趋势事实上就是近代以来中国政治发展的特征。如果教师没有在近现代史的阶段复习中分析这类长时段的阶段特征,学生就难以全面地分析出这三个变革趋势。引导学生分析此类长时段的阶段特征不仅可以深化历史理解,也可以提高调动知识分析问题的能力。首先要学会分辨历史事件是否反映历史趋势。例如,近代中国有袁世凯复辟帝制,有日本全面侵华,有“”,但这些事件不能反映近代以来中国政治变革的趋势,因而不是近代以来中国政治领域的阶段特征。其次,要善于在比较中分析历史发展的趋势。例如2011年浙江卷第38题要求“分析说明周秦政治制度的主要差别”:

西周以血缘关系为纽带形成国家政治机构,最高执政集团尚未实现权力的高度集中;秦形成了中央垂直管理地方的制度,君主集权的官僚取代贵族政治。

在周秦政治制度的比较中,可以发现周秦之际政治制度的一个重要特点是贵族政治向官僚政治过渡,形成了专制主义中央集权制度。

2.从重大事件入手分析“中时段”特征

历史复习教学中的“中时段”是个相对的概念,在古代史中可能指一个朝代上百年甚至几百年的时间,在近现代史中则一般指几年、十来年的时段。与长时段的阶段特征着眼于历史趋势不同,中时段的阶段特征应该从本时段中的重大事件入手。一般可以通过“界定历史阶段——罗列重大事件——概括阶段特征”三个步骤来完成。只有详尽罗列史实,才能做到特征概括的准确全面。如五四时期中国的外交,主要事件是参加“一战”、参加巴黎和会、参加华盛顿会议,三个事件反映的特征是不同的,如果漏列了其中一项,就会影响对当时中国外交的理解。又如五四时期思想领域的特征,如果只看到必修三的“新文化运动”,就只能看到“民主、科学成为时代精神和马克思主义广泛传播”这样的阶段特征,但如果联系必修一的“”,就能认识到当时另一种重要思潮是“爱国主义成为时代强音”。

阶段特征的把握还应注意不同史观的综合运用和史学新成果的引入。仍以五四时期为例,要看到“从旧民主主义革命向新民主主义革命转变”的特征(革命史范式),又应看到“共和制度逐渐巩固,北洋军阀统治下,专制落后的半殖民地半封建社会”的现实(文明史范式)。要看到“中国仍是被列强侵略的半殖民地国家,民族独立仍是中国人民面临的最迫切任务”的一面,也要看到“开始参与国际事务,走出半殖民地的最低谷”的一面。

3.从历史背景切入分析“短时段”特征

这里说的“短时段”是将阶段特征缩到某一个时间点。给出一个时间点,要求分析它所体现的阶段特点,或者给出某种典型的历史情境,要求判断相应的时间点,是高考命题的常用手法。如2011年浙江卷第18题:

在西北小山村的土坯墙上,写着醒目的黑字标语:“打倒喝我们血的军阀!”“打倒把中国出卖给日本的汉奸!”“欢迎一切抗日军队结成统一战线!”“中国红军万岁!”这一历史场景最早出现在

A.九一八事变前后 B.一·二八事变以前

C.西安事变前后 D.八一三事变以后

给出的历史情境提供的信息是:已经提出了抗日民族统一战线政策,但红军尚没有改编,第二次国共合作正在逐步形成,但又没有最终形成。根据这一阶段特征可以判定最早可能出现在“西安事变前后”。这种短时段的阶段特征,一般可以从历史背景切入,将之纳入“中时段”中进行分析。如2011年浙江卷第21题:

迄今所知,在中国出版的书刊中,最早介绍马克思的是1899年上海广学会编译的《大同学》,其中称:“其以百工领袖着名者,英人马克思也。”由此可见

①新兴的中国工人阶级找到了自己的领袖

②当时介绍到中国的马克思身份是“工人领袖”

③19世纪末马克思主义开始在中国传播

④当时的介绍者连马克思是哪国人都没有搞清楚

A.①③ B.②④ C.①②③ D.②③④

将1899年这一时间点纳入19世纪末20世纪初的“中时段”中,就可以发现:当时思想界的特征是维新思想的传播和革命思想的兴起,而马克思主义在中国的传播是在新文化运动时期,从而排除错误的选项(本题还涉及史料的证明力问题,此处不展开论述)。

二、以“辐射法”深度理解历史概念

历史概念是叙述历史的细胞和单位,掌握历史概念不仅是 历史学习的基本功,也是深化历史理解的关键。复习中可以用“辐射法”全面分析概念的产生、特征、影响等要素,从而深度理解历史。

1.步步为营,逐节梳理

就高考而言,有些历史概念要全面掌握其定义、时间、性质、主要特征、历史地位等方方面面,有些概念则不需要说出具体定义,只要能够理解其大致含义、主要特征,并能运用于分析问题就可以了。所以概念复习的第一步是根据“教学指导意见”和考纲要求将教材中出现的历史概念逐一排查掌握。以必修一专题一为例,宗法制、分封制、郡县制、三公九卿制、三省六部制、察举制、九品中正制、明内阁制、军机处等概念属于前一类,要求掌握得比较“细”。而血缘政治、官僚政治、专制主义等概念则属于后一类,只要“观其大略”就可以了,要求掌握得比较“高”。

2.变换角度,全面掌握

无论哪一类历史概念,在掌握时切忌片面地、僵化地理解,而要善于变换角度,通过“移步换形”认识历史概念的多个侧面,形成对概念的多重理解。例如,对于“斯大林模式”,一般会从其政治经济特征入手,肯定它在推进苏联工业化中的积极作用,指出它给前苏联政治、社会、经济带来的各种弊端。但这种常规的理解尚不足以应对高考的挑战。试看2009年浙江高考调测卷第39题:

根据材料二及所学知识,用一句话概括“斯大林模式”,并分析其对苏德战争的影响。(材料略)

本题不但要求考生知道“斯大林模式”的基本特征,而且要求变换角度分析“斯大林模式”对苏德战争的影响。这类对历史概念的“换位”审视在高考命题中屡见不鲜。多做变换角度的训练,不仅能深化对历史概念的理解,也能有效地提高调动和运用知识的能力。

3.纵横联系,形成网络

历史概念不是孤立的,而是与其他概念相互联系、相互影响,复习中要注意概念之间的联系。例如,“官僚政治”这一概念出现于必修一专题一:“郡县制的建立是中央集权制度形成过程中的重要环节,也是官僚政治取代贵族政治的重要标志。”在教材中可以说是鳞爪偶现,但它对于中国古代政治制度变迁有着重要意义。复习中就应该引导学生纵横联系,从多个角度去理解它:

从时间上看,它是秦汉以后中国政治制度的重要内容;从特征上看,它不是以血缘为分配政治权力的依据,是中央和地方各级官僚由统治者任免并有一定任期的垂直管理体制;从具体的表现形式看,体现为三公九卿制、三省六部制、郡县制等制度;从政治发展史上的作用看,它是专制主义中央集权制度形成中的重要环节;从官僚的产生办法看,在否定了以血缘为依据的世官制后,先后形成了察举制、九品中正制、科举制等选官制度。如果将官僚政治纳入整个古代政治体制中,就可以得到如下的图:

通过上述纵横联系,学生就可能对官僚政治有深入、全面的理解,从而实现历史知识的系统化和网络化。

三、以“问题法”多向梳理专题线索

现行高中历史课程的内容框架是专题式,由于很多教师在一轮复习中遵照教材体系,所以在后阶段复习中可能会出现两种误区:一是认为专题线索的梳理在第一轮已经完成了,不再重视;二是仍然遵照教材的专题框架,大而泛。其实,从2010年和2011年浙江历史高考的命题情况看,拉线索的小专题形式在浙江历史卷中已悄然出现,如2010年高考卷第38题民国时期民族工业发展情况的小专题;2011年第38题中国政治变革的小专题,而第39题也带有苏联史的小专题色彩,这是2009年高考卷中所没有的新变化。因此,以小专题形式梳理历史线索在后阶段复习中绝不能忽视。

1.灵活选择专题

后阶段的专题复习要摆脱教材框架的束缚,做到依托教材、以问题为中心多向梳理。问题的选择可大可小,以经济发展的线索为例,从农业文明到工业文明到后工业文明是“大线索”,从中国古代“市”的发展到近现代城市化进程则是“小线索”,各有其不同的复习价值。要抓住重点问题,在调动知识的基础上形成多向的线索体系,以达到“围绕历史问题,梳理历史知识,理解历史趋势,形成历史认识”的复习目标。

问题可以是围绕现实热点的历史挖掘。例如,2011年初和年末分别召开了全国教育工作会议和讨论社会主义文化建设的十七届六中全会,我们可以将文化和教育问题作为线索。如教育问题的线索:从先秦“学在官府”到“私学”出现,从汉代太学到唐宋明清时期与科举制相配套的教育,从西学东渐和近代教育出现到新中国社会主义教育制度的建立,这样的线索梳理不仅可以深化历史理解,也可以变换复习视角,扫除二轮复习中容易出现的“腻味感”。

问题也可以是史学热点的教学运用。2009年、2010年的浙江卷中连续出现民国史试题就反映了民国史研究这一史学热点;2011年苏联史的试题则既是苏联解体20周年的纪念性时事热点,也反映了冷战史研究的学术热点。备考中教师要适当关注学术热点,作为问题选择的依据。例如,社会生活史是近些年来史学研究的一大热点,新课程中也增加了“中国近现代社会生活的变迁”,复习中可以选取适当的切入点梳理线索,如从服饰演变看历史:从古代葛、麻、丝、棉纺织业的发展到近代纺织工业的兴起;从古代严格的服饰等级制度到近现代中西融合、平等、多元的服饰趋向。这样,通过“服饰演变”的小专题梳理,运用和调动了经济、政治史知识,实现了知识整合和理解的深化。

2.多向梳理线索

问题中心的线索梳理还应该注意“多向性”。例如,自美国金融危机席卷全球以来,引起的经济震荡至今没有过去,“应对危机”是近几年来经济史考查的重点,也可以梳理出很多线索:

一是从生产的角度应对危机的线索。前苏联和新中国前30年的计划经济模式是通过计划克服生产的无政府状态;20世纪前半期资本主义国家开始逐渐形成和发展起政府干预经济模式;在几次科技革命不断推动下新兴产业的不断崛起则改变了产业结构。生产的“计划、干预、升级”三种路径互为补充、相互借鉴,推进了社会生产的发展。

二是从拓展海外市场的角度应对危机的线索。从工业革命前后通过殖民扩张和“炮舰政策”拓展海外市场,到通过自由贸易制度的拓展世界市场,不仅可以梳理近代欧洲殖民体系建立和瓦解的历史线索,也可以梳理从19世纪欧洲国家之间的自由贸易条约到世界贸易组织诞生的历史线索。

三是从促进社会公平、扩大国内市场的角度应对危机的线索。从19世纪欧洲国家相继出台的工厂法和劳动法,到罗斯福新政期间《联邦紧急救济法》、《全国劳工关系法》、《社会保险法》、《公平 劳动标准法》等法律的颁布,再到20世纪中后期,欧美国家开始建立福利国家。

3.问题提升能力

小专题的复习也不能仅仅停留在线索梳理,而是要通过问题设计,提高调动和运用知识的能力,实现专题知识的“题型化”掌握。下面以教育发展问题的线索为例,来说明“问题法”梳理专题线索的路径。首先提供材料:

材料一:《汉书·董仲舒传》载董仲舒上书汉武帝:“故养士之大者,莫大乎太学;太学者,贤士之所关也,教化之本原也……臣愿陛下兴太学,置明师,以养天下之士,数考问以尽其材,则英俊宜可得矣。”

材料二:蔡元培在1912年2月发表的《对新教育之意见》中将公民道德教育作为教育的五大内容之一,并说:“何谓公民道德?曰法兰西之革命也,所标榜者,曰自由、平等、博爱。道德之要旨,尽于是矣。”

材料三:1949-2008年全国各级类学校招生数统计:

篇12

一、命名的“合法性”

高效教学经验的命名主要受到教学经验本身和命名主体两个因素的影响，需要遵循一定的原则，才能保证命名的合理性和合法性。从符号学命名理论的角度看，经验的命名需要遵循术语学和修辞学方面的原则，具体来说就是零度原则、合规范性原则、合目的性原则和可理解性原则。

（一）零度原则

从术语学角度看，高效教学经验的命名要遵循零度原则，做到“概念、事物”优先，即经验对象要成为命名单位，取决于经验对象本身的客观性。命名过程不是经验对象如何适应命名者，而是命名者如何适应经验对象的过程。命名的零度原则，有利于加强经验名称之间的区分性，使经验之间有明确的界限，便于人们的理解，也利于经验本身的发展。如南京市第五十四中学“助学提纲”教改经验的命名，它所指称的经验对象即围绕“教育即帮助”之哲学所展开的教学实践，不管实施载体如何变化，只要该教育观不变，所表达的“教学即助学”的教学理念不变，经验的名称就是唯一的。

（二）合规范性原则

高效教学经验的命名不是随意或者任意的，它有一定的合理性要求。概念的合理性，即努力使概念的模糊性最小，经验的命名要规范，符合逻辑。所谓规范，即言语表达要遵循一定的规则。从语言结构上看，不管是单纯性命名、语词性命名、缩略性命名、短语性命名，还是辞格框架命名，都有一定的语言系统内的规则。而从构词法分析看，则有主谓式、并列式、支配式、附缀式等多种形式。所谓逻辑，其一，语言表达形式要合乎逻辑，便于他者的认识与理解；其二，经验的命名过程本身就是一个逻辑判断的过程，需要通过丰富的经验材料、严密的理论论证、精辟的分析，以获得准确的命名。

（三）合目的性原则

从修辞学的角度看，高效教学经验的命名要遵循合目的性原则。所谓目的，即名称所要传达的愿望与价值，贯穿于命名的全过程。经验的命名始于经验的价值又止于经验的价值，以理念指导命名，同时命名本身又要符合命名者所传达的思想。

比如，南京市第三十四中学“O形教学”经验的命名，命名开始以相关的教学观念为指导；命名过程中结合实践经验本身，传达一种完美的、追求零缺陷的教学；而命名结果中能让接受者从名称本身立刻明白命名者的意图。至此，命名的全过程始终坚持着命名者的目的与思想。

（四）可理解性原则

高效教学经验的命名不是追求意义的晦涩难懂，而在于名称的可理解性，如此才有利于他者的接受与认可。可理解性原则要求，一方面命名者要使名称成为可理解的，即名称要具有可表达性、简明性，语言形式尽量简单明了，并使用恰当的言说方式，言语表达做到正确、真诚、真实；另一方面，要表达出某种可理解的东西，即要使名称的内涵与思想得到他人的认可与接受，命名者可以经验对象的要素命名，赋予明喻或者暗喻，启发他者的想象，使他者不仅把握名称的本质，还能从整体上把握其属性，从而加深对名称内涵的理解。

如，由笔者研创、上海市宜川中学附属学校试验的“一页纸教学法”之命名，不仅形式上简单、易记，而且有利于他者迅速理解和把握其内涵。

二、命名的结构方式

从总体上看，命名的新词有不同的结构方式，具体表现为联接式、限定式、结构式和简称式。

（一）联接式

联接式，即教学经验名称中几个结构项分别反映概念或者事物的一种本质特征，同时又以平行或者顺序的方式联接起来，汇总反映教学经验对象的整体本质特征。以联接式组成的命名新词主要是借助于已有的词汇要素，且这些要素具有自身的内涵，组合后表达不同的涵义。

如，笔者研究的“一页纸教学法”之名称结构中，包含“一页纸”和“教学法”两个结构项，分别表示一种事物与概念的本质特征，“一页纸”表达事物的简单、清晰；“教学法”表达教学的科学与艺术。二者的结合反映了教学过程中要实施“减负增效”的本质特征。

（二）限定式

限定式包括两种情况：

其一，名称后面的结构项表示一个大的概念范围，而前面的结构项表示一个较小的概念范围，前面的结构项是对后面结构项的限定说明。

如，南京市宇花小学的“卡通课堂”，“卡通”是对“课堂”的限定性说明，说明“课堂”的性质特点，即这样的课堂是生动活泼的、是儿童喜爱的，能亲近儿童，吸引儿童，让儿童快乐轻松参与，让每个学生的学习看得见，让师生过上卡通般的校园生活。“两类结构教学”命名中，“两类结构”是对“教学”的限定性说明，即在有限的时间里要教给学生最有用的知识，这种最有用最具价值的知识就是“两类结构”，包括“概括化、结构化的知识内容”和“概括化、结构化的方法程序”，分别简称为“知识内容结构”和“方法程序结构”。

其二，前缀派生式，即名称前面的结构项只是对后面结构项的限制说明，二者无概念范围大小关系，也无意义的相关性。

如，上海市静安区教育学院附属学校的“后茶馆式教学”，前面结构项只是为了与“茶馆式教学”名称的区分，以表达不同的涵义。“后茶馆式教学”是对“茶馆式教学”的继承与发展，强调教育要走向对话、走向合作、走向合作共同体的同时，克服“茶馆式教学”中议题过于松散的弊病，注重思维引导与适时调控，关注教学过程中的协作会话、意义建构、思维冲突与控制、学习个体的主动探究和问题解决策略，实现知识的内化、技能的习得、价值观的形成。

（三）结构式

篇13

     教学中的教学设计应策略性的做到既保障符合学科逻辑和学生的认知逻辑的同时，又能顺利地有效遵循掌握知识的心理学原理，科学地开展教学活动，完成概念教学的目标。

     知识在教学活动中更多的表现为概念和命题；知识的掌握完成于知识传递系统中学生对概念的接受和占有。生物学概念处于学科的中心位置，概念教学是生物学课程内容的基本组成；对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动能有效提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。

     教学中的教学设计应注意以下几个因素，策略性的做到既保障符合学科逻辑和学生的认知逻辑的同时，又能顺利地有效遵循掌握知识的心理学原理，科学地开展教学活动，完成概念教学的目标。

1 把握住学科逻辑和学生认识逻辑不一致的关系。

     学生的经验型思维逻辑和学科逻辑是有着落差的，例如：形态结构是生理功能的基础（结构和功能相适应），动物行为是生理功能的外在表现形式，这是学科知识体系内在的逻辑。学生认知特点是先对动物有什么行为感兴趣而开展学习的进程，再对其结构、功能感兴趣，从而在好奇中开始学习生理功能。如按形态结构—生理功能—动物行为来组织学生按部就班地开展学习，学生的主动性和注意的品质、动机水平的都会徘徊在较低的水平。

     因此，为能激发较高的动机水平和较好的注意品质，又使概念教学在适合他们的范畴内开展。应如何设计呢？

     例如：将鲸、老虎、老鼠、海豚、蝙蝠归于同一类群（哺乳动物）。该部分动物形态特征迥异，各具奔跑、飞翔、毛色、大小、体形等非本质属性，如何依据其本质特征归类为一个种群。

     设计策略是：展现动物的行为，导引其联系到动物的生理功能，进而展示形态结构。借助直观、具体的科学的形象化的教学资源展示本质特征（：胎生、哺乳、用肺呼吸、心脏四腔、体温恒定）的教学活动。冀提高其观察、分析、归纳的精确性、准确性、科学性，来帮助学生将这些间接经验固化为自己头脑中相应的认知结构以建立概念。这样学生不但是记住概念的“文本知识”，而且经过二次抽象，了解概念的形成过程及其应用。

     从动物的行为出发，再了解动物的生理功能，进而展示形态结构的教学设计，就有助于学生形成强烈的好奇心—兴趣，有助于加强学生理解生理功能和形态结构的辩证关系。在此基础上体验和建立形态结构、生理功能、动物行为的辩证统一的学科观念。

     有助于增强分析、概括、总结的思维能力。以达到教学设计中深入浅出的效用。

     有助于更好地针对学生的年龄特征和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，实现概念教学的螺旋形上升。

2 善用“探究式”学习模式，强化形成有效和足够强度的学习动机。

     动机的形成取决于下面三个方面：①创设外部客观条件，激发学习动机；②引起内部心理需要，转化学习动机；③强化各种内外因素，维持学习动机。

     概念的学习是一种理性的概括，这个复杂的过程，需要在知觉水平上对一类事物的特征与联系进行分析、比对、区分出一般（共有）与特殊（非共有）因素，从而揭示事物的一般因素和本质因素来掌握同类事物的共同本质属性。

     在很多情况下学生不能自发完成。课堂上体现为学生凭借已有基础知识和思维工具不足以解决学习任务、不足以对事物的特征和联系进行分析归纳。此时，学生这种心理困境会使对原有的知识积极地开展思考和产生更新的愿望。

     “探究式”学习模式能有力为学生在解决上述困境的而开展的学

习活动中提供形式上的保障，在内容上为其提供广阔的活动空间。虽然费时，但是是值得的。其借助于学生日益发展的思维中的批判性、独立性；借助于不满足、不简单盲目信奉书本；借助于不满足、不简单盲目信奉教师的解释和论断的好奇心；借助于喜欢探究、喜欢争论的年龄特征。来开展活动并引导其得出学习成果。

     教师面对学生依据相对薄弱的基础知识体系和有限的正在逐渐发展的思维能力，做出的简单化、片面化、不正确的命题时。需教师给予恰如其分、恰到好处的帮助、符合实际的积极归因的评价。学生就能产生强烈的学习动机和专注的注意力去主动完成学习任务；当成功时，这样的成功能在情感和学习行为两方面让学生体验到强烈的成就感，从而维持有效和足够强度的学习动机，保持良好的专注注意力。

3 厘清生物学概念和生活化（或社会世俗化）用语的本质区别。

     初一学生从小学的自然课和学习中、在日常生活、社会生活中都可以接触到一些常识性的知识和学科信息，以学科角度来看，这些表述内容显得浅显、泛化，科学性和系统性都有很大的不确定性、功利性。教学中应避免它们负面的影响，而可借用其直观、形象化的特征来帮助学生建立概念。

     例如：常见的两个词语： “营养丰富”、“垃圾食物”。我们可以通过这两个词语来了解生活化用语的片面性、机械性、绝对性和局限性。

     先从以份食物成分表来看

食物成分表（ /100克）（选摘自北师大版七年级下册24 -25页）

     从成分表上看，不存在着所谓的营养特别丰富的食物。而且只有针对特定的时间、空间下的特定对象才有所谓的生活意义、医学意义上的“营养丰富”一说。例如：沙漠中缺水受困者，水及含水丰富的食物就是营养最丰富的食物；远洋航行中，含vc和淡水丰富的食物就是营养最丰富的食物。诸如此类，不胜枚举。

     而且以肯xx和麦xx为代表的快餐类食物、碳酸饮料。其高脂、高糖、高蛋白，何尝不是“营养丰富”，在“短、平、快”中满足了人们对营养的需求。但如以一种成瘾的吃法来摄入这些食物，自然产生不良的后果。诚如一位教授在电视上诤言：没有“垃圾食物”，只有“垃圾吃法”，斯言如醍醐灌顶。

     因此，这两个词语，人们在生活形成的定义，其在性质上表现出形而上学的特质，推理形式上表现是一种机械式的论断。

     教学中面对上述类别的生活词语，要与学科概念区别开，特别注意阐明学科概念的科学性、概括性、逻辑性；形成的专业、严谨、科学的概念和严谨、科学、符合逻辑的思维能力，以使学生获得辨析两者的生物学素质。

     渗透这种认知于教学中，是最困难的、但也是必要的，更是应该的。其意义在于：可以使学校、课堂——自然、社会之间，被动的课堂教学实践和学习时间转化为主动性更强的的自我学习时间和实践活动。真正地开拓了学习环境、学习机会和条件。

     学生在接触到近似活生生的现实社会和生活中学习和探究，在往返的辨析中，加深对生活的关注、深入地理解社会实际问题，形成更加积极的、科学的情感态度和价值观。有利于主动参与社会决策和积极健康的生活态度。这对学生学会学习学会解决问题和提高公民素质极为有利。这种学习经历有利于形成尊重客观事实、敢于怀疑、坚持真理和勇于反思等科学素养。

4 理解概念的相对真理性、避免绝对化。

     概念教学对于学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。学生们的科学观初步地形成于学校中学科学习，学生是在教师帮助下，在对自身的概念进行自觉的反思和必要的更新的过程中，形成正确科学观念的是个潜移默化的长期过程，伴随着学生的成长，其科学观念也在不断加深和拓展中。

     科学是一直向前发展的。总在不断更新中，如何面对科学知识（概念和命题）的不确定性和阶段性时，能不能去讨论科学知识的相对真理性呢？。这是摆在概念教学前一道无法忽略的坎。

    

; 我国有着厚重而深凝的非科学文化传统和方术思想，泛灵意识充斥于日常生活中和社会生活中。以什么样的指导思想进行教学设计来帮助学生在学习中养成学科素养、建立科学观呢？。如果教给学生们一个似是而非的科学主义的概念。先对学生进行灌输的是科学真理的相对性和易错性、阶段性。个人认为这不是科学观的教育。而是一种反科学的、反文明的、反社会的教育。

     因此，这让教学活动有必要在科学性质上要加强经典科学性质的认识和理解，特别重要。而且是在初等教育阶段，尤显必要。在学生心智还是不健全时，还没有建立起系统、科学的、积极的情感态度和价值观时。应教给学生们一个经典的客观真理的科学主义概念，这是成长的阶段性、发展性决定的，符合学生的心理发展规律。

     在不久的将来，当学生随着长大，心智渐开；会像人类发展中在自然科学的认识过程一样从绝对化到相对化，逐步认识和理解科学和技术的局限性，阶段性、发展性。从而最终建立起积极、科学具有辩证精神的唯物主义科学观、方法论、价值观、情感态度。

     不可轻视并要避免机械论调对学习概念的毒害作用。

     如常见的下面的论述：

     当一个人依据在一楼居住的人比在二楼居住的人其承受的万有引力要低一些，而推断居住在一楼的人要比居住在二楼的人长寿这样的结论。看似合理科学的解释，却充斥着机械化、绝对化、片面化、简单化的谬误的一种逻辑推断，得出了一个看似正确其实错误的命题。其危害性在于有较大的迷惑性和欺骗性。 其割裂了事物间的联系，孤立地采取单一的标准去分析一个复杂的现象。类似与抽一支烟缩短多少天生命，爬一层楼梯延长多少时间的生命，吃一次青菜，可以延长多少天寿命一样的机械论命题。

     教学设计中要通过围绕实例来组织学习活动，科学地运用逻辑思辨能力对其给予明确和严谨的辨析，使学生在遇到类似的具有迷惑性的命题前能明辨是非、洞烛先机。通过学习活动让学生有勇气和智慧去辩驳，利用已有的学科素养和有效的、有力的思维能力去认识这种机械论命题的危害性，洞悉该机械命题的论证过程的绝对化、机械化、片面性，洞悉该机械命题论证过程推理方法上的错误。

5 认识、遵循掌握概念的——内化定型规律。

     对于每个学生个体来说，概念建立的心理过程：就是把具体事物的知识经验加以抽象化，从中区分一类有关事物所共有的一般的、本质的要素，经抽象化形成抽象定义；从而确认本质属性的过程。

     学生建立概念的心理过程开始于感性概括，是在直观基础上自发进行的，直觉概括不经分析、抽象，而是依靠事物外表特征的强弱对比，强要素泛化来掩盖弱要素而实现的，这种概括往往只反映事物的外表特征，只能获得概括不充分的日常概念。例如：“营养丰富”、“垃圾食物”“童子尿治病”等。

     教学中要引导学生在感性概括上发展，不能停留或局限于此。尽可能超越感性概括，在教学条件下引导学生进入概念掌握的抽象化概括阶段，通过教师的指导和辅导，在分析、比较、归纳、综合等学习活动来了解概念的一般的、本质的特征与联系。上升到抽象定义。从抽象定义出发，以辨析、例证等思维活动，来确认本质属性。逐步地构建起科学概念。

     教学组织程序可应按系统论分析方法创拟的概念模式来实施和开展。

     依图所示，抽象化概括是为了揭示概念的一般的本质特征与联系的活动过程，不只是识记文本知识，更重要的是对一类具体事例或表象进行分析，要在解析的基础上找出共同的不可或缺的本质要素，再依据确定的本质要素及其形成的联系，对这一概念提出初步的假设，经同学教师的反馈，对初步假设进行修正，以形成概念。

     如未能如期修正、或出现偏差，需要再引导学生回到起始的阶段重新进入上述进程开展学习。直至完成概念的心理结构的构建，形成概念。

     教学设计和教学进程中遵循概念形成过程中的心理学原理，重视最大限度地在时间、

空间上保障学生自主地完成概念形成的心理结构的构建过程，对学生今后持续性地学习生物学及其相关学科有着支柱性的支撑作用，并为后续的学习在方法论范畴打下良好的基础。实现概念教学的螺旋形上升、实现概念教学高效的教学和学习效果、实现教育最本源的目标—掌握知识、形成能力、建立科学的价值观。

参考文献

［1］ 冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》——1999年，北师大出版社

［2］ 张文新《儿童社会性发展》——2000年，北师大出版社

［3］ 张毓信《科学教育哲学》——2006年，四川教育出版社

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关键词：概念教学；线索；教学设计

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0229-02

赫尔巴特认为，教学“不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反应让人练习登山，并使人在获得广阔视野中得到报偿”。作为教师不仅要找到可供选择的登山路线，引导学生在理解教材、掌握概念和原理上艰苦求索，而且要明确攀登的目标，让他们体验和享受在付出艰辛劳动后获取真知的喜悦，这是最好的报酬和进一步学习的动力。

在日常教学过程中教师设置在课程中的各种线索就是指导学生攀登的路径，而具有共性的核心概念则是学生经过艰苦的努力而追求的目标。到达这个目标就可以站在真知的肩上饱览秀美的风景。所以概念是个必不可少的教学内容，但什么是概念？在教学过程中往往会被教师模糊甚至忽视，作为教师首先要准确区分什么是科学事实，什么是核心概念，就《蔬菜作物》一节内容而言，菜豆作物的一系列形态结构方面的特征就可以看作科学事实，而通过这些事实总结概括的具有一般性的双子叶植物的特征则是在完成本节教学内容后必须让学生掌握的核心概念。有了这个前提，在教学方法的选择上再突出学生的自主、生与生之间的合作以及整个探究式的过程，才使这节课具有了灵魂。的确，课程所围绕的主题就是课程的灵魂，既引领着学生又指导着教师，让师生在共同的追求中探索新知。