高职物流管理专业课程改革探讨

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的1篇高职物流管理专业课程改革探讨，期待它们能激发您的灵感。

摘要：基于工作过程与基于成果导向是两个当前主流课程改革模式，将两种模式进行融合改革具有一定的现实意义和研究价值；通过对于两种课程改革模式的研究，两种模式相互融合能够取长补短，提升课程品质；在研究高职物流管理专业核心课程改革存在问题的基础上，探索两种模式融合下进行高职物流管理专业核心课程改革路径。

关键词：成果导向；工作过程；物流管理；课程改革路径

1改革背景研究

目前，职业教育课程普遍基于工作过程导向进行开发，各职业院校开发了大量基于工作过程导向的课程案例，初步确立了职业教育课程开发的基本范式。然而，随着2016年6月中国正式加入《华盛顿协议》以及同年成立的《悉尼协议》高职院校研究联盟，高职院校逐渐开始研究成果导向的教学理念，开始探索成果导向的课程开发。但是，以成果为导向的课程开发并不意味着放弃以工作过程为导向的课程开发模式。相反，应该合理吸收它们各自的优势，构建以成果导向课程开发理念为指导，以工作过程导向为基本路径实施课程改革。在课程实施过程中，注重学习成果的实现，培养学生职业发展的综合能力，以适应瞬息万变的行业发展。因此，整合当前主流的基于工作过程和基于成果的两种课程改革模式，在高职院校开展课程改革具有现实意义和研究价值。

2基于工作过程与基于成果导向改革现状与融合的可行性

2.1基于工作过程与基于成果导向课程改革模式在中国的发展。1996年，针对扁平化精益生产模式对人才培养的需求变化，德国文化部和教育部联席会议提出了学习领域的概念，即学习领域课程。2003年，教育部在“制造业和现代服务业技能型、紧缺型人才培养培训工程”中首次提出了工作过程的概念，提出通过使学生有机会亲身体验自己完成的工作过程，获得与实际工作过程密切相关的且具有经验性质的工作过程知识。2006年，我国学者提出了系统工作过程的概念，并在理念创新和实际应用方面取得了一系列研究成果。2008年启动的国家精品课程建设，将学习领域课程建设推向了高潮，引发了高职院校以工作过程为导向的课程改革新浪潮。各高职院校在结合国情和校情的基础上，开发了大量基于工作过程导向的课程案例。

2.2中国成果导向的发展现状。美国教育家斯帕迪于1981年首次撰文提出了成果导向教育的理念，他将成果导向教育定义为“明确地聚焦和组织教育系统，以确保学生能够获得丰富的实质性经验，从而促进他们在未来生活中取得成果”。通过不断的修订和完善，成果导向教育理念在日本、英国、澳大利亚、中国香港等国家和地区得到广泛应用。美国工程教育认证协会（ABET）已经完全接受了成果导向教育的理念，并将其应用于华盛顿协议。2016年，中国成为《华盛顿协议》正式成员，全国100多所本科院校联合响应，加快了工程教育认证与国际接轨的步伐。在高职院校领域，不少高校在《悉尼协定》核心理念的指导下，推进了教育教学改革。成果导向教育已经在高职院校萌芽。目前，国内许多高职院校都实施了以成果为导向的课程开发，并取得了一定的经验。2019年，国务院印发《国务院关于印发全国职业教育改革实施方案的通知》，提出“启动1+X证书制度试点工作”，“实现学习成果的认定、积累和转换”。“1+X证书”体系的内涵基于质量保证机制和成果导向原则。它的实施是学历教育与职业技能培训通过书证融通和学分的认定、积累、转换而相互认可、相互衔接的过程。“1+X证书”制度的实施为以成果为导向的课程教学改革奠定了政策基础。学习成果的认识、积累和转化也从国家层面决定了学习成果导向教育改革的方向。

2.3融合的可能性。基于“工作过程”和“成果导向”引领不同时期教学和课程改革的理念，各高校在应用过程中取得了一系列成果。两种改革模式能否融合，探索两种模式综合运用的课程改革路径，成为亟待解决的问题。从课程开发策略的比较来看，两者具有相同的出发点和侧重点。首先，两者都遵循以需求为导向的课程开发，本质上是逆向设计，都强调以社会、行业、企业和学生的需求研究作为课程开发的出发点。二是都注重学生专业能力和核心素质的培养。从内涵分析，《悉尼协定》的12项毕业要求与工作过程型课程的专业能力、方法能力和社会能力是一致的。这些相似之处为两种课程改革模式的整合奠定了基础。两者的区别在于，成果导向课程侧重于专业培养目标、课程目标、课堂目标这个目标链的连接，而没有详细阐述如何通过逆向设计构建课程体系和设置具体课程；而工作过程的课程开发是以工作任务的分析方法为基础的，具有完整严谨的开发实施路径。通过确定本专业的典型工作任务和工作过程，在教学转换后形成了本专业的工作过程导向课程，因此工作过程导向课程开发在职业教育课程开发中具有更实际的指导作用；而工作过程系统化课程目标则来自于对典型工作任务的分析、归纳和总结，对专业目标的支持不够全面，不能像以成果为导向的课程目标那样强调成果之间的呼应和逻辑联系，目标体系准确严密。综上所述，融合应用基于成果导向与基于工作过程的开发模式能够取长补短，对于课程教学质量的提升，推动教育高质量发展和国际化认证方面具有较强的意义。

3高职物流管理核心课程改革存在的问题

3.1物流管理专业核心课程基于工作过程开发具有一定的地域性。自2006年引入基于工作过程的课程开发模式以来，全国高职院校物流管理专业的许多课程，特别是专业的核心课程，都转变为学习领域课程，形成了一批优秀的改革成果。但是，由于同一门课程在不同地区、不同行业的工作内容和典型工作任务不同，所选择的学习情境、培养目标和衡量标准不一致。很多专业培养目标只能满足当地特色产业岗位的需求，而1+X职业技能等级证书和职业技能竞赛难以形成支撑，也不利于学生适应产业快速发展的就业环境。

3.2课程与专业培养目标之间脱节，不能支撑专业培养目标的实现。目前，虽然根据工作过程进行了专业和课程改革，但课程、理论和实践相对独立，没有系统的体系，或在课程设计上存在矛盾，或重叠，这使得课程培养目标不能对专业培养目标形成良好的支撑。例如，理论课程传授的知识比较详细，但没有应用到实际课程中，使学生难以理解和消化理论知识；专业培养目标对专业核心能力的要求是课程设计和实施所不能支持的。课程与专业培养目标脱节，不仅影响课程质量的提高，也影响课程体系的整体优化。

3.3实践学习过程封闭，落后于时代。虽然从2006年开始，许多高职物流管理专业课程引入了基于工作过程的课程开发模式，对部分实践性课程进行了改革，但面对物流行业的快速发展，与实际工作仍缺乏很好的契合，理论与实践的结合不够紧密，课程实施效果较差，学生能力的培养不能与企业新技术、新工艺、新方法的推广同步。基于工作过程的课程设计与实施，将学习内容与岗位紧密联系起来，可以提高学生胜任岗位的能力，使学生快速适应相应岗位的要求。

3.4进行物流管理专业核心课程基于成果导向改革存在的困境。物流管理专业的核心课程大多属于“工程”与“管理”相互结合的课程。它们兼具工科和文科的特点，但又不是纯粹的工科或文科课程，这就提高了课程改革的难度。物流管理专业核心课程改革是以成果为导向的课程改革，可以根据职业分析、1+X职业能力等级证书和职业技能竞赛来确定课程目标。然而，接下来如何实现课程目标的缺失，容易造成教学回归学科体系。所以，单纯基于成果导向进行物流管理专业核心课程改革，效果并不明显。此外，2006年以后，高职院校物流管理专业的许多核心课程都根据工作过程进行了改革，形成了一定的课程改革成果。完全放弃原有成就重新设计是一种极大的浪费。物流管理专业核心课程急需基于成果导向与基于工作过程进行课程改革，探索“工”“管”结合课程新教学模式进行构建路径。基于成果导向与工作过程融合的高职物流管理专业核心课程改革是物流管理专业一个好的尝试。

4基于成果导向与工作过程融合的高职物流管理专业核心课程改革路径

4.1坚持成果导向，分析多元需求，明晰毕业要求的指标要点。为保证课程开发逻辑起点的正确性和适用性，坚持成果导向，通过对多方利益相关者进行需求调研，结合1+X证书确定毕业要求和职业技能大赛内容生成毕业要求指标点。在物流业转型升级的大背景下，企业对高职院校物流专业人才培养提出了新的要求。例如，智慧物流的发展大大增加了对懂物流信息技术、有能力全面协调物流环节的管理人员的需求；基于物流行业转型升级的要求，开展企业人才需求调研，确定学生毕业要求和人才培养规范；在岗位群体需求调查的基础上，结合物流管理专业教学标准和物流职业技能水平等标准，整合物流管理1+X职业技能水平证书标准、物流专业教学标准、典型物流设备操作规范，生成毕业所需的关键指标，形成以成果为导向的课程开发逻辑起点。

4.2明晰各阶段学习成果，构建课程矩阵，将毕业要求的指标要点落实到课程。毕业要求的关键指标根据知识技能类别和难度，将人才培养规格与能力要求的各个点对应于相应的课程，形成课程矩阵。毕业指标点来源于毕业要求，根据预期的毕业要求进行总结，具有高度的凝练，所以毕业要求的指标点涵盖的知识和技能范围很广；根据学生学习的难易程度，分别落实到专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程中，并明确每个阶段的学习成果；根据所涉及知识和技能的范围，进一步毕业要求的重点应与具体课程相对应，形成课程的学习目标；建立毕业要求指标点与各课程的对应关系，建立课程矩阵。

4.3以课程矩阵为基础，以工作过程为导向建构专业核心课程。首先，根据课程矩阵，选择对毕业要求支撑起关键作用、工学结合的专业课程作为本专业的核心课程。物流管理的核心课程一般是与工作领域相对应的学习领域的课程，如《仓储管理》、《运输管理》、《采购管理》等；其次，分析核心专业课程所涉及的相关岗位的工作任务，分析完成岗位工作职责所需的典型工作任务；第三步是将典型的工作任务根据任务的复杂程度进行整合，形成一个行动领域。

4.4确定学习性工作任务，设计并序化学习情境，完成课程设计。在行动领域中选择具有一定教育教学价值、能反映真实职业工作情况、任务过程清晰、成果清晰具体、产品可见、服务具体且可归纳的典型任务，进行研究描述，形成学习任务；描述学习任务发生的情境，并根据学习任务的难度由易到难对这些学习情境进行时间和内容结构的排序；在前期设计的基础上，进行课程设计，完成学习任务、学习目标、学习内容、教学资源、教学组织和教学方法、教学过程和评价方法等教学文件的设计。

4.5基于行动导向的课程实施，检视课程目标达成率，进行课程优化。基于工作过程的课程采用基于行动导向的四阶段教学法、思维导图教学法、项目教学法、引导文教学法、任务驱动教学法等方法进行专业核心课程实施；实施过程中必须坚持以学生为中心，坚持任务驱动和问题导向，让学生在真实的情境中学习；课程实施中和实施后，检视课程目标达成率，比照毕业要求指标点，形成对于课程实施效果的评价；以课程实施评价成果为依据，动态地进行课程以及课程体系的优化。5总结与展望对于高职物流管理专业核心课程的改革，尝试坚持基于成果导向与基于工作过程改革模式融合进行课程改革，既能有效利用原有基于工作过程导向课程改革的成果，又能更加明确课程改革的逻辑起点和终点，使得成果导向教学模式更加切实可行，提升课程改革的实效。当然，将基于成果导向与基于工作过程改革模式融合进行课程改革还需要继续实践、探索和推进。

参考文献：

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作者:周柳军 单位:柳州职业技术学院